La Enseñanza Del Español En Kenia

TESIS DOCTORAL

La enseñanza del español en Kenia

por Javier Serrano Avilés

dirigida por Dr. Esteban T. Montoro del Arco

PROGRAMA DE DOCTORADO EN LENGUAS, TEXTOS Y CONTEXTOS

Diciembre de 2020

Editor: Universidad de Granada. Tesis Doctorales Autor: Javier Serrano Avilés ISBN: 978-84-1306-785-8 URI: http://hdl.handle.net/10481/66776 A mis colegas profesores de español en Kenia y en África Subsahariana, especialmente a los africanos. ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS...... 13

1. INTRODUCCIÓN...... 17 1.1. Kenia, sinécdoque de África Subsahariana...... 17 1.2. Génesis del proyecto: docencia, investigación, asociacionismo y gestión institucional...... 18 1.3. Estructura...... 23

2. KENYA...... 29 2.1 Population, ethnic communities and languages in Kenya...... 30 2.1.1 Kenyan population and ethnic communities ...... 30 2.1.2 Other ethnic groups of Kenya from immigrant backgrounds...... 34 2.1.3 Languages in Kenya contextualized within the classification of languages in Africa...... 36 2.1.3.1 Classification of African languages...... 37 2.1.3.2 Classification of Kenyan languages...... 38 2.1.3.3 Sheng, Swahili and multilingualism ...... 48 2.2 Politics, macroeconomic data and social development...... 52 2.3 Education ...... 54 2.3.1 Structure of the education system...... 55 2.3.1 Languages in the Kenyan education system...... 57 2.3.2.1 Language of instruction and second languages in the primary education cycle...... 58 2.3.2.2 Foreign languages offered in the secondary education cycle...... 61 2.4 Relations between Kenya and Spain...... 62

3. ESTADO DE LA CUESTIÓN: DOCUMENTACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA...... 65 3.1. Estudios comparativos y contrastivos entre el suajili y el español...... 67 3.2 Aspectos de la didáctica ELE en el contexto keniano...... 73 3.3 Situación institucional y demolingüística de la enseñanza de ELE en Kenia...... 76 3.4 Conclusión...... 82

5 4. METODOLOGÍA ...... 83 4.2.2.2 Población de profesores...... 134 4.1 Justificación, marco y objetivos...... 83 4.2.2.3 Población de alumnos...... 135 4.1.1 Justificación...... 83 4.2.2.4 Consideraciones en torno al cuarto actor: instituciones...... 137 4.1.2 Marco de la investigación...... 84 4.2.2.5 Consideraciones éticas: investigación con sujetos humanos...... 138 4.1.2.1 Marco primario: estudios demolingüísticos e institucionales sobre 4.2.3 Instrumentos y procedimientos...... 138 el nivel de implantación ELE y los cuatro actores ELE en un país...... 85 4.2.3.1 Cuestionarios para centros educativos ...... 143 4.1.2.1.1 Los anuarios del Instituto Cervantes y la serie de 4.2.3.2 Cuestionarios para alumnos ...... 145 informes El español lengua viva...... 86 4.2.3.3 Cuestionario para profesores ...... 149 4.1.2.1.2 La serie de estudios El mundo estudia español del 4.2.3.4 Prueba piloto de cuestionarios...... 155 Ministerio de Educación...... 91 4.2.4 Dificultades y limitaciones...... 156 4.1.2.1.3 Demolingüística, sociolingüística y ELE...... 92 4.1.2.1.4 Los cuatro actores ELE en un país: alumnos, 5. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA: RESULTADOS E profesores, centros e instituciones oficiales...... 94 INTERPRETACIÓN ...... 161 4.1.2.2 Marco secundario: creencias, actitudes y motivación...... 100 5.1 Número de estudiantes de español documentados en Kenia...... 162 4.1.2.2.1 Creencias, actitudes y motivaciones de alumnos y 5.1.1. Evolución diacrónica...... 162 profesores en el marco del estudio de los factores individuales 5.1.2. Volumen de estudiantes ELE de Kenia en el contexto de los países que condicionan la adquisición de segundas lenguas...... 101 subsaharianos...... 165 4.1.2.2.2 Estudio de las creencias en la adquisición de segundas 5.2. Centros de enseñanza de español documentados en Kenia: número y lenguas...... 104 perfil...... 171 4.1.2.2.2.1 Creencias: enfoque normativo...... 106 5.2.1 Número de centros de enseñanza ELE documentados en Kenia...... 171 4.1.2.2.2.2 Creencias: enfoque metacognitivo...... 107 5.2.2 Perfil de los centros de enseñanza de español documentados en Kenia.....173 4.1.2.2.2.3 Creencias: enfoque contextual...... 108 5.2.2.1 Distribución entre centros públicos y privados ...... 173 4.1.2.2.2.4 Creencias: otros desarrollos...... 109 5.2.2.2 Distribución entre centros de enseñanza reglada y no reglada ...... 174 4.1.2.2.3 Actitudes lingüísticas...... 110 5.2.2.3 Distribución por niveles de los centros de enseñanza ELE reglada .177 4.1.2.2.4 Motivación...... 112 5.2.2.4 Distribución de centros según el tipo de currículo 4.1.2.2.4.1 Motivaciones integradoras...... 115 (keniano o extranjero) ...... 177 4.1.2.2.4.2 Motivaciones instrumentales...... 115 5.2.2.5 Distribución de centros de enseñanza por el estatus curricular 4.1.2.2.4.3 Motivación: más allá del par integradora/ del español en el centro...... 178 instrumental...... 115 5.2.2.6 Distribución de centros de enseñanza por el número de 4.1.2.2.5 Creencias, actitudes y motivación en el presente trabajo.117 profesores del español ...... 179 4.1.3 Objetivos...... 119 5.2.2.7 Recapitulación: perfil genérico de los centros educativos con oferta ELE en Kenia...... 180 4.2 Metodología...... 124 5.3 Profesorado ELE en Kenia: número, perfil y creencias ...... 181 4.2.1 Temporalidad y alcance...... 126 5.3.1 Número de profesores...... 181 4.2.2 Sujetos de estudio y población...... 128 5.3.2 Perfil del profesorado...... 183 4.2.2.1 Población de centros...... 130 5.3.2.1 Edad...... 183

6 7 5.3.2.2 Género...... 185 5.3.4.6 Aspectos menos apreciados de la variedad diatópica 5.3.2.3 Nacionalidad...... 185 desprestigiada...... 216 5.3.2.4 Lengua materna...... 187 5.3.4.7 Descripción del español que se enseña en el centro de trabajo del profesorado...... 217 5.3.2.5 Distribución de profesores entre hispanohablantes nativos y no nativos ...... 189 5.3.4.8 Creencias del profesorado sobre la variedad que debería enseñarse ...... 219 5.3.2.6 Profesores hispanohablantes no nativos con algún nivel DELE acreditado...... 189 5.3.4.9 Criterios para elegir una variedad diatópica frente otra...... 221 5.3.2.8 Nivel de formación...... 191 5.3.4.10 Importancia de introducir algunas variedades en la enseñanza ELE...... 222 5.3.2.9 Universidad donde se obtuvo la titulación superior...... 191 5.3.4.11 Justificaciones para introducir variedades en la enseñanza ELE..222 5.3.2.10 Profesorado con estudios relacionados con el campo ELE...... 193 5.3.4.12 Variedades que el profesorado presenta o menciona en clase...... 224 5.3.2.11 Profesorado con formación específica ELE...... 193 5.3.4.13 Variedad usada en clase ...... 225 5.3.2.12 Número de horas de formación específica ELE...... 195 5.3.4.14 Razones acerca de la preferencia sobre el uso de una misma 5.3.2.13 Institución donde obtuvo la formación específica ELE...... 195 variedad en clase...... 227 5.3.2.14 Profesores que combinan la enseñanza ELE con otras lenguas 5.3.4.15 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones extranjeras...... 197 léxicas y morfosintácticas de las variedades del español...... 227 5.3.2.15 Otras lenguas extranjeras que hablan o estudian los profesores 5.3.4.16 Elementos léxicos y morfosintácticos de las variedades que ELE...... 198 considera más relevantes ...... 228 5.3.2.16 Recapitulación: perfil genérico del profesorado ELE en Kenia.....198 5.3.4.17 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones en el 5.3.3 Creencias de los profesores sobre su profesión y el asociacionismo...... 200 plano fónico de las variedades del español...... 228 5.3.3.1 Condiciones laborales de la docencia ELE en Kenia ...... 200 5.3.4.18 Elementos del plano fónico de las variedades consideradas más 5.3.3.2 Oportunidades específicas para la formación de profesores relevantes ...... 230 ELE en Kenia ...... 201 5.3.4.19 Percepción del profesorado sobre su presentación de las 5.3.3.3 Disponibilidad de material didáctico ELE en Kenia...... 202 variedades en clase...... 230 5.3.3.4 Relación entre asociacionismo y mejora de las condiciones 5.3.4.20 Variedad que los alumnos deberían ser capaces de discriminar..232 laborales del profesorado...... 203 5.3.4.2.1 Lugar de preferencia del profesorado para prescribir a su 5.3.3.5 Relación entre asociacionismo y mejora de la oferta formativa.....204 alumnado experiencias de inmersión lingüística...... 232 5.3.3.6 Desarrollo profesional...... 205 5.3.4.22 Recapitulación: creencias de los profesores sobre las variedades 5.3.3.7 Recapitulación: creencias de los profesores sobre su profesión y del español y su enseñanza...... 234 el asociacionismo profesional ELE...... 206 5.4 Perfil, motivaciones y creencias sobre el español del alumnado 5.3.4 Creencias de los profesores sobre las variedades diatópicas del español ELE en Kenia ...... 245 y su enseñanza...... 206 5.4.1 Perfil del alumnado ELE en Kenia...... 246 5.3.4.1 Región o país donde se habla buen español...... 207 5.4.1.1 Edad ...... 246 5.3.4.2 Justificación de la región o país donde se habla buen español...... 208 5.4.1.2 Género ...... 246 5.3.4.3 Aspectos más apreciados de la variedad diatópica prestigiosa...... 210 5.4.1.3 Nacionalidad...... 248 5.3.4.4 Región o país donde se habla mal español...... 211 5.4.1.4 Lengua materna ...... 250

8 9 5.4.1.5 Lenguas extranjeras que estudia o habla el alumnado ELE 5.4.4 Creencias sobre las culturas hispanohablantes...... 279 en Kenia...... 252 5.4.4.1 Costumbres (hábitos, estilos de vida, gestión del tiempo, 5.4.1.6 Tipo de centro donde el alumnado estudia español...... 255 comida, vestidos, etc.)...... 279 5.4.1.7 Recapitulación: perfil del estudiante ELE en Kenia...... 256 5.4.4.2 Tradiciones y folclore (fiestas, ritos, celebraciones, etc.)...... 280 5.4.2 Motivaciones para estudiar español ...... 257 5.4.4.3 Creencias y religión...... 282 5.4.2.1 Facilita el contacto con hispanohablantes...... 257 5.4.4.4 Moral y valores (leyes y normas)...... 283 5.4.2.2 Gusto por el español...... 258 5.4.4.5 Bellas artes (pintura, arquitectura, escultura)...... 284 5.4.2.3 Vivir en un país de habla hispana...... 258 5.4.4.6 Cultura popular (telenovelas, programas de televisión, etc.)...... 284 5.4.2.4 Utilidad para la carrera profesional...... 260 5.4.4.7 La música...... 287 5.4.2.5 Disfrutar aprendiendo nuevas cosas...... 260 5.4.4.8 Los deportes...... 289 5.4.2.6 Requisito para los estudios...... 262 5.4.4.9 Las películas...... 290 5.4.2.7 Facilita la participación en culturas extranjeras...... 262 5.4.4.10 Desarrollo industrial y económico...... 291 5.4.2.8 Mejora la formación y preparación...... 262 5.4.4.11 La ciencia...... 292 5.4.2.9 Interés por aprender lenguas extranjeras...... 264 5.4.4.12 Otros...... 292 5.4.2.10 Ayuda a apreciar las culturas hispanohablantes...... 266 5.4.4.13 Recapitulación: creencias sobre las culturas hispanohablantes.....294 5.4.2.11 Aprender es enriquecedor...... 266 5.4.5 Creencias sobre la visión hispanohablante del mundo ...... 295 5.4.2.12 Utilidad para viajar al extranjero...... 268 5.4.5.1 Conservadora versus progresista ...... 296 5.4.2.13 Recapitulación: motivaciones para estudiar español...... 268 5.4.5.2 Interesante versus aburrida...... 297 5.4.3 Creencias sobre el español como lengua internacional...... 270 5.4.5.3 Moderna versus tradicional...... 298 5.4.3.1 El español es una de las dos o tres lenguas internacionales más 5.4.5.4 Hostil versus acogedora...... 298 importantes...... 270 5.4.5.5 Perezosa versus trabajadora...... 298 5.4.3.2 El inglés y el francés son las dos únicas lenguas internacionales 5.4.5.6 Arrogante versus humilde...... 300 verdaderamente útiles ...... 271 5.4.5.7 Poco formada versus educada...... 301 5.4.3.3 El español es relevante para la vida personal (cultura y 5.4.5.8 Reservada versus sociable...... 303 relaciones) pero no mucho para propósitos profesionales...... 272 5.4.5.9 Recapitulación: creencias sobre la visión hispanohablante del 5.4.3.4 El español es importante para viajar a países de habla hispana mundo...... 303 pero no es muy útil en contextos internacionales (aeropuertos, conferencias, etc.)...... 273 5.4.6 Creencias sobre los hispanohablantes ...... 304 5.4.3.5 El español es importante para acceder a conocimiento científico 5.4.6.1 Tolerantes...... 304 o innovaciones tecnológicas generadas en países hispanohablantes.....274 5.4.6.2 Agradables...... 305 5.4.3.6 Páginas webs e información interesante en internet...... 275 5.4.6.3 Fríos versus apasionados...... 306 5.4.3.7 Potencial de negocios...... 276 5.4.6.4 Maleducados versus corteses...... 306 5.4.3.8 Relevancia en África...... 276 5.4.6.5 Buen gusto...... 306 5.4.3.9 Recapitulación: creencias sobre el español como lengua 5.4.6.6 Recapitulación: creencias sobre los hispanohablantes...... 308 internacional...... 278

10 11 5.4.7 Personas famosas y palabras icónicas que representan el mundo AGRADECIMIENTOS hispánico...... 309 5.4.7.1 Personas famosas del mundo hispanohablante...... 309 5.4.7.2 Palabras icónicas del mundo hispanohablante...... 318 5.5 Otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en Kenia: asociaciones y embajadas hispanohablantes ...... 331 5.5.1 Asociaciones ...... 331 5.5.1.1 Association of Teachers of Spanish-Kenya (ATS-K)...... 331 5.5.1.2 Spanish Speaking Association (SSA)...... 336 5.5.1.3 Otras asociaciones: Egresados de Cuba, CIDE, Club de Español de Strathmore y guías de safari...... 337 Es un placer reservar unas líneas para reconocer y agradecer la am- 5.5.2 Embajadas hispanohablantes con representación en Nairobi...... 338 plia ayuda recibida a lo largo de estos años de investigación. 5.6.2.1 Embajada de España en Kenia...... 339 La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Unit- 5.5.2.2 Otras embajadas de hispanohablantes con sede en Nairobi...... 345 ed States International University-Africa ha sido mi hogar 5.5.3 Recapitulación: otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en Kenia...... 345 durante ocho años. El apoyo generoso y exigente de Margaret Mun- yae, mi supervisora directa en la Facultad, bien merece la mención 6. CONCLUSIONS...... 347 inicial. Junto a ella, mi compañero en la sección de Literatura Mi- 6.1 The teaching of Spanish in Kenya: Significance and challenges...... 348 khail Gromov ha guiado la comprensión de los contextos africano 6.1.1 Significance...... 348 y keniano pero, sobre todo, de la relevancia del suajili en África del 6.1.2 Challenges...... 350 Este. Fatuma Alí, además de ser una de las académicas más brillan- 6.1.3 Spanish in Kenya...... 354 tes que he conocido y un referente para el feminismo islámico, al 6.2 Subjectivities ...... 354 abrirme las puertas de su casa me introdujo en el fascinante universo 6.2.1 Student beliefs...... 355 somalí. Las reflexiones deFrederik Iraki sobre el multilingüismo en 6.2.2 Teacher beliefs...... 357 Kenia y la posición del suajili han sido determinantes para poder 6.3 The path as a finding: Methodology...... 361 ubicar al español en el país; haber tenido mi despacho a escasos me- 6.4 Closure...... 362 tros del suyo es para mí motivo de orgullo. Mi colega en la sección BIBLIOGRAFÍA...... 365 de Español, Jane Muasya, cuenta, entre varias singularidades, con

ANEJOS...... 397 la de ser la única doctora en Hispánicas en toda la región de África Anejo I. Carta del Institutional Review Board sobre la investigación del Este. El apoyo de varios decanos ha sido también importante, con sujetos humanos...... 397 particularmente el de Angelina Kioko. Durante su período como Anejo II. Cuestionario de centros 2011...... 398 vicerrector, disfruté frecuentemente del excelente humor y la envi- Anejo III. Cuestionario de centros 2015...... 402 diable oratoria de Mathew Buyu. Además, su ingenio y complicidad Anejo IV. Cuestionario de alumnos 2015...... 404 hicieron posible que mi marido pudiera estar conmigo en el campus Anejo V. Cuestionario de profesores 2015...... 411 durante estos ocho años a pesar de las barreras legales. Dos asisten- Anejo VI. Plan Africa.ES ELE...... 418 tes de investigación, Angela King’ori y Kuria Kanyingi, facilitaron

12 13 parte de la administración de mis cuestionarios. Esta tesis quedaría verdaderamente enriquecedor, en particular gracias a Anna Sanvi- en abstracto sin los cerca de dos mil alumnos de español que tuve en sens y Fabienne Pairon, en las respectivas sedes. mis clases a lo largo de ocho años de desempeño en esta universidad; Vicenta González Argüello y Begoña Montmany, tutoras ha sido muy gratificante poder leer juntos a Octavio Paz o Eduardo del máster ELE de la Universidad de Barcelona, evaluaron la versión Galeano en las reducidas clases del minor de español. Por último, embrionaria de esta tesis presentada como trabajo de fin de más- dos colegas y amigas que me precedieron como lectoras AECID en ter. Francisco Moreno Fernández comentó el borrador del primer la universidad, Rosa Cámara y Nereida Ripero: Rosa es autora del capítulo del volumen de 2014, “La enseñanza del español en África único antecedente publicado de esta tesis pero, sobre todo, la persona Subsahariana: documentación y propuestas” y con sus apreciaciones que me recibió cuando llegué; por su parte, la trayectoria compartida me dio la confianza suficiente como para atreverme a pasarlo a im- con Nereida a lo largo de una larga década de vida subsahariana ha prenta. Más allá de ese hito, su producción intelectual es la influencia resultado en una concepción asintótica, tanto en lo intelectual como dominante de esta investigación doctoral. en lo vital. Joan Trujillo ha despojado mi inglés de no pocos errores y La deuda contraída con mis colegas profesores de español en ha propuesto más de una solución elegante. Mikhail Gromov ade- Kenia a través de la Association of Teachers of Spanish-Kenya más de revisar algunas secciones, ha proporcionado las traduccio- impregna toda esta tesis. Sin la asociación, la metodología de la in- nes de textos en suajili. Debo a José Antonio Jódar Sánchez varias vestigación hubiera resultado simplemente inviable. Así, quiero re- referencias bibliográficas que se me resistían. Mi gratitud hacia dos conocer a sus miembros a través de la mención de algunos compañe- diseñadores gráficos desborda su mucha valía técnica: el diseño ini- ros en la junta directiva: Claro Laclavere, Francis Atemo, Douglas cial de mapas y gráficos es obra del buen gusto deNerea Aymerich, Macharia y Alan Aringo. Mi concepción del asociacionismo y de la mientras que el diseño y la maquetación de la tesis los debo por en- globalidad del español resultan difícilmente disociables de los años tero a Rafael Simón, cuyo buen oficio facilita con mucho su lectura. en la junta directiva de la Federación Internacional de Aso- Su paciencia conmigo no tiene nombre. ciaciones de Profesores de Español, con José María Izquierdo Otros colegas y amigos muy queridos en Nairobi, ajenos como mentor. al campo del español, con los que he aprendido a repensar temas En paralelo a la universidad, la docencia primero y luego la kenianos y africanos son: Pablo Manzano y Laura Cortada, Ma- gestión del Programa de Lenguas de la Oficina de la ONU en ría Arnal, Laetitia Bader y Sergio Regi, Federico Oliveri, y Julián Nairobi (UNON) ejercieron un contrapunto profesional al entorno Blanc. A ellos se suma una extensa nómina de colegas profesores académico, del que también se ha beneficiado esta tesis.Jean-Luc de español en otros países subsaharianos y africanistas en España: Wasse, primer director del Programa de Lenguas de UNON, a quien Inmaculada Díaz Narbona, Vital Tama Bena, Sosthene Onomo sucedí en el cargo, y mi compañero en las clases de español, An- Abena, Theophile Koui, Ignacio Villapadierna, Jesús Lasso Rey, drés Torca, me acompañaron durante estos años. No hubiera llegado María Recuenco Peñalver, Minerva Caro Muñoz, Hans Bekale, Bi a UNON si no es por invitación de Vanessa Garrido. Finalmente, Drombé Djandué, Leyre Alejaldre Biel, Joanna Boampong, Justo la colaboración con los Programas de Lenguas de las oficinas de la Bolekia Boleká, Landry-Wilfrid Miampika, María Landa Buil, Ve- ONU en Nueva York y Ginebra supuso un aprendizaje múltiple y ronique Okome Beka, Carlos Carnicero y Emma Nabissenke.

14 15 Al margen de las ya mencionadas, varias instituciones han 1. INTRODUCCIÓN contribuido en diverso grado al desarrollo de esta tesis o de cuestiones directamente derivadas de ella: los embajadores Javier García Canturri y Javier García de Viedma de la Embajada de España en Kenia, Sonsoles Vázquez Shelly, jefa de la Unidad de Lectorados de la AECID, Rebeca Gutiérrez Rivilla, jefa de la Unidad de Hispanis- mo del Instituto Cervantes, Estefanía Calcines, responsable de Bi- blioteca de Casa África, y José Luis Márquez, gerente de Casa África, María Teresa Fernández de la Vega y Katlyn Saba de la Fundación 1.1. Kenia, sinécdoque de África Subsahariana Mujeres por África, y Pilar García, editora de SM. De los muchos amigos, un grupo de ellos le ha hecho hueco a Kenia es uno de los principales portales de acceso a África Subsaha- esta tesis: Jorge Úbeda y Cuca Berástegui, Leticia Blanco, Antonio riana, pues funciona como una especie de sinécdoque de dicho sub- de Linares, José Manuel Ruiz, Clara Méndez, y Pilar Borrella. Mis continente. Ya sea para investigar, viajar o trabajar, Nairobi ejerce su padres, Pilar y Ernesto, la aguardan con ilusión: su confianza ha su- atracción sobre quienes quieren acercarse al él, sean africanos pro- plido la mía cuando se agotaba. Solo una persona la habría recibido cedentes de otros países o extranjeros de otros continentes1. No en aún con más alegría: mi abuela Esperanza, que la habría sabido apre- vano, los oficiales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ciar en lo que vale precisamente porque a duras penas hubiera podi- o del Banco Mundial recurren a Kenia como a una suerte de labora- do leerla. No puedo concebir la tesis sin marido, Santi —y nuestro torio continental de gobernanza y políticas públicas. A este respecto, Elmito—: por nuestra complicidad doméstica en esa ciudad difícil el hecho de que la sede de la ONU para África se ubique en Nairobi que es Nairobi, su compañía en los safaris para administrar cuestio- es suficientemente ilustrativo. Esta suerte de modelo paradigmáti- narios, su apoyo con el procesamiento de los datos y las relecturas, co según el cual Kenia se concibe como emblema de África resulta pero sobre todo por su fe en mí. visible en muchos campos específicos donde su modelo es imitado, A mi director, Esteban T. Montoro del Arco, le debo más de como el despliegue del sector de los servicios en países en vías de lo que aquí cabe, puedo y debo expresar: mantenerlo como maestro desarrollo, los estudios etnográficos, la gestión de grandes parques y amigo es una de las recompensas mejores de esta tesis. naturales y zonas de conservación, la erradicación de enfermedades como la malaria, o los dilemas de convivencia en sociedades multiét- nicas y multilingües; por supuesto, entre ellos figura también el de la educación. Aunque esta concepción del país keniano fue planteada inicialmente por economistas y politólogos, ha terminado convirtién-

1 Dada su extraordinaria frecuencia, en este trabajo, siguiendo las indicaciones de la Real Ac- ademia Española, se utilizará de forma genérica el masculino (“profesor”, alumno”, etc.) para la referencia a colectivos que implican tanto a hombres como a mujeres.

16 17 dose en una figura retórica habitual2 del discurso africanista que ha tes ELE. Las tres se interpelan hasta hacer posible una investigación ido luego permeando muchas otras disciplinas y ámbitos. Este tropo, de amplio alcance tanto en el plano temporal como en el geográfico empleado en realidad como figura epistemológica, encuentra en Ed- y temático. La intervención en clase, el desarrollo de una línea inves- ward Miguel (2009: 123) una de sus formulaciones más reconoci- tigadora propia y el fomento del asociacionismo requieren comenzar bles: “Kenya again provides a useful starting point in thinking about por comprender las dinámicas, dificultades y fortalezas del español sub-Saharan Africa as a whole”. Por tanto, la importancia de la inves- en Kenia. A ellas se añade luego una cuarta dimensión, la de gestión tigación sobre Kenia transciende sus fronteras nacionales por cuanto institucional, según veremos en seguida. cualquier conclusión sobre este país tiende a ejercer una amplia in- Como suele ser habitual, la docencia es el punto de partida. fluencia sobre la fortuna de otras naciones africanas. Intentar hacerse cargo de las claves de la enseñanza ELE en un con- La proyección continental que comporta la generación de texto tan ajeno al circuito habitual del español como es el keniano conocimiento sobre Kenia se reproduce de algún modo en esta tesis motivó en un primer momento nuestro interés por cuestiones di- doctoral. Esta comenzó en 2010 y 2011 estrictamente como proyecto dácticas de aplicación inmediata al aula, como el análisis contrastivo personal de documentación de la enseñanza del español como len- con el suajili, entre cuyos hallazgos más felices figura la referencia a gua extranjera (ELE) en Kenia, poco después se amplió con el obje- la fonética bantú para el aprendizaje de la pronunciación, o los tipos tivo de documentar toda la región subsahariana (Serrano, 2014a), y, más apropiados de dinámicas de clase entre los que, por ejemplo, finalmente, se replegó de nuevo en torno al estudio profundo de Ke- las dramatizaciones suelen ofrecer mejores resultados que los diá- nia para plantearse como tesis de doctorado. No es, pues, de extrañar logos basados en la expresión de opiniones. No obstante, la indaga- que a lo largo de este trabajo lata una referencia recurrente al contex- ción sobre la enseñanza del español en Kenia no tardó en rebasar el to continental africano, aun cuando solo emerja explícitamente allí marco estricto del aula para instalarse en una perspectiva socioló- donde resulte pertinente para el tema keniano. gica e institucional, alineada con los planteamientos demolingüísti- cos, condensados en la siguiente pregunta: ¿cuáles son el volumen, la situación y los condicionantes de la incipiente implantación de la 1.2. Génesis del proyecto: docencia, investigación, enseñanza ELE en Kenia? asociacionismo y gestión institucional Si, inicialmente, el interés investigador se desarrolla a partir de la experiencia docente, pronto la deja atrás, pasando del análisis En esta investigación se entreveran varias líneas profesionales: la do- de errores, las explotaciones didácticas y los miniproyectos de inves- cente, la investigadora y la promotora del asociacionismo de docen- tigación-acción a la descripción, ya como investigación básica, del estado de la enseñanza del español en el país y, con ella, al examen minucioso del sistema educativo keniano o la elaboración de un cen- 2 Obie Porteous (2020) expone cómo Kenia junto con otros cuatro países (Ghana, Malaui, Sudá- so lo más preciso posible de estudiantes, centros y profesores. A este frica y Uganda) han atraído más de la mitad de producción de conocimiento sobre gobernanza y economía publicado en revistas académicas. Es decir, que estos cinco países —entre los cuales sin primer paso, se le añaden luego otros dos que persiguen encajar la duda destacan Sudáfrica y Kenia— funcionan como un banco de datos y de prácticas sobre los que enseñanza del español en Kenia tanto en el contexto de otros países luego se extrapola y se generaliza al resto del continente. No cabe duda de que ser uno de los países africanos con mayor concentración de conocimiento disponible favorece esa iconicidad de Kenia subsaharianos como en el del circuito internacional del hispanismo. en relación con África.

18 19 En el año 2006 ya se estaban generado las condiciones míni- 2012, permanecí como Assistant Professor of Spanish & Literature mas indispensables para acometer una investigación sistemática so- hasta 2018. En 2012 se pone en marcha, conjuntamente con la Em- bre Kenia: en ese año se publica el primer estudio sobre el español en bajada de España en Kenia, el proyecto de documentación ELE en Kenia (Cámara, 2006) y se implantan los exámenes de los Diplomas África Subsahariana (Serrano, 2014a) que se prolongó durante tres de Español como Lengua Extranjera (DELE) del Instituto Cervan- años. El estudio de mayor espectro de los tres que se integran en este tes; también se funda la Association of Teachers of Spanish-Kenya trabajo (2010, 2011 y 2015) se realiza en 2015 precisamente porque (ATS-K), cuya red de contactos sería a la postre fundamental para el año anterior se culminó la publicación del proyecto. En paralelo, nuestro proyecto. A su vez, los contactos derivados de la investiga- la ATS-K ingresó en 2012 en la Federación Internacional de Aso- ción reforzaron el interés de los docentes por la vida asociativa que, ciaciones de Profesores de Español (FIAPE), y asumí la presidencia a partir de 2010, se despliega fundamentalmente en torno a cursos entre 2016 y 2018, y de nuevo entre 2019 y 2020. También, en 2012 de formación de profesores —toda esta información se detalla en los comencé a colaborar como profesor de español en el Programa de capítulos posteriores— lo cual repercutió en una revisión y mejora Lenguas de la Oficina de la ONU en Nairobi (UNON), y posterior- de las prácticas docentes en clase. Es decir, que la retroalimentación mente coordiné el programa entre 2016 y 2018. La superposición de triangular entre activismo asociativo y formación de profesores, en- puestos de gestión explica —sin justificarlo— que, a partir de 2016, la señanza ELE, y reflexión e investigación posibilitó realmente la reali- fase final de análisis y redacción se haya prolongado más de lo desea- zación de esta tesis doctoral. ble. En total, el proceso de desarrollo de la tesis abarca una década, La propia peripecia vital está de tal modo imbricada en esta incluyendo algunas etapas de actividad discontinua. tesis que difícilmente puede obviarse; por ello incluimos a continua- La experiencia de gestión e interlocución institucional con ción, si se nos permite, unas breves notas autobiográficas, entendien- diversas instituciones relacionadas con la enseñanza del español en do que facilitarán la comprensión de las distintas fases del trabajo Kenia, en África o en España (AECID, Embajadas de España en el así como los criterios de selección geográfica y temática. Destinado continente africano, Casa África, FIAPE, la fundación Mujeres por incialmente por la Agencia Española de Cooperación Internacional África, e Instituto Cervantes) así como de lenguas extranjeras en ge- para el Desarrollo (AECID) entre 2006 y 2009 como lector de es- neral (Programas de Lenguas de la ONU en Nueva York y Ginebra) pañol a la Universidad de Makerere en Kampala (Uganda), una de confirman desde otro ángulo lo indispensable que resulta proporcio- las frecuentes y extensas huelgas universitarias —típicas en todo el nar información sistemática y comparable sobre el español Kenia no continente— hizo que mi primera toma de contacto con Kenia fuese ya únicamente para comprender su propia dinámica interna, sino con Nairobi y con la United States International University-Africa también para facilitar su incorporación al circuito internacional, ya (USIU-Africa) donde fui acogido durante dos meses por mi colega sea en ámbito ELE o en el más amplio de la enseñanza de lenguas lectora-AECID en Kenia, Rosa Cámara Escribá, autora del primer extranjeras. La generación de datos contiene, pues, un objetivo que estudio antes referido. Coincidió ese año con una especie de etapa trasciende la intención meramente documental, y que apunta hacia inaugural del español en Kenia, pues se puso en marcha la ATS-K, un horizonte político: era una condición para que Kenia en parti- se implantaron los DELE y vio la luz la publicación referida. Cua- cular y, con ella, África Subsahariana, se infiltrase en los planes de tro años después me destinaron como lector de español AECID a internacionalización del español de la AECID, el Instituto Cervantes USIU-Africa, donde, tras la cancelación de los lectorados AECID en o FIAPE, y comenzase a ser tenida en cuenta en estudios y congresos.

20 21 Al mismo tiempo y, aunque el vínculo con la presente tesis sea más parte de las cuales figuran entre las referencias bibliográficas y los tenue en comparación con las otras instituciones arriba menciona- agradecimientos. das, la sistematización de información sobre el Programa de Lenguas En definitiva, la contextualización autobiográfica explica la de UNON permitió que Nairobi se incorporase en 2017 al proyecto preferencia geográfica, así como gran parte de la evolución temporal de formulación del nuevo marco lingüístico de la ONU (UN Lan- de la presente investigación doctoral. Las cuatro dimensiones (do- guage Framework) —el equivalente al Marco Común Europeo de Re- cencia, investigación, promoción del asociacionismo y gestión ins- ferencia— en torno a la noción central de Working Language Profi- titucional) le dan forma, al tiempo que la condicionan, por ejemplo, ciency que habían puesto en marcha en 2016 las oficinas de Ginebra en su desarrollo temporal. La impronta biográfica no se limita, pues a y Nueva York. geografía o temporalidad, siendo igualmente reconocible en algunos Ser tenido en cuenta en planes y proyectos requiere primero aspectos de los temas estudiados como, por ejemplo, las creencias del visibilidad, y una de las vías más expeditivas para lograrla es generar profesorado ELE sobre asociacionismo. datos, es decir, hablar en el mismo código de cuantificación, porcentajes y gráficos que requieren los foros donde se formulan políticas y programas de intervención. Por tanto, lo que inicialmente comienza 1.3. Estructura con un propósito meramente descriptivo, adquiere una dimensión política en sentido lato, de participación en una comunidad mayor. Una vez apuntado someramente el entramado biográfico y profesio- Una parte sustancial de la explicación de por qué Kenia y, de nuevo, nal sobre el que descansa esta investigación, procedemos a presentar con ella la región subsahariana, han quedado en el extrarradio de su estructura y temas. El capítulo 2 sitúa la investigación en su con- estos circuitos internacionales radica precisamente en la escasez e texto geográfico, pero sobre todo cultural, con particular atención a insuficiencia de la información disponible. Así, una vía eficaz de con- las dimensiones lingüística y educativa. En primer lugar, se presenta jurar ese carácter periférico es, precisamente, mediante la generación la población keniana distribuida según los grupos etnolingüísticos de investigación. que la conforman. Este acceso etnolingüístico da paso, a su vez, a la Si la tesis doctoral se origina en el cruce de docencia, inves- sistematización de las lenguas kenianas en el marco de la clasifica- tigación y asociacionismo, esta cuarta dimensión de gestión e inter- ción de las lenguas africanas en cuatro grandes familias: la afroasiáti- locución de instituciones relacionadas con la enseñanza ELE viene ca, la nilo-sahariana, la nigero-congoleña y la khoisan. La peculiari- a confirmar la relevancia de esa generación y circulación de cono- dad geográfica e histórica keniana, zona de paso y confluencia de las cimiento. Durante los últimos cinco años hemos podido constatar sucesivas migraciones históricas, hace que las tres familias mayores cómo los componentes keniano, subsahariano y africano han ido in- (afroasiática, nilo-sahariana y nigero-congoleña) formen parte de su corporándose, con diversos grados de penetración, en estudios y en repertorio lingüístico. No en vano, las planicies de las sabanas kenia- foros en los que solía estar prácticamente ausente, ya sea en el diseño na, tanzana y etíope son el origen de la humanidad. Además, según de la programación lingüística de la ONU, en los estudios globales se detalla en el capítulo, pueden trazarse componentes khoisan entre sobre el español en el mundo, o incluso en la selección de ponentes hablantes de dos lenguas kenianas minoritarias, dahalo y yaaku, ori- para congresos. Por supuesto, en este logro confluyen contribuciones ginalmente asociados a poblaciones de cazadores-recolectores sobre de otras muchas personas, tanto previas como simultáneas, buena los que posteriormente se ha superpuesto la lengua y cultura masai.

22 23 Es decir, que el sustrato lingüístico keniano parece contar en realidad El capítulo 3, dedicado a la revisión del estado de la cues- con elementos de las cuatro grandes familias lingüísticas africanas, tión, es decir, de la documentación de la enseñanza ELE en Kenia, algo inusual en la mayoría de los países subsaharianos, lo que en pares el más breve de todos. En él se pone de manifiesto la escasez de te explica la potencialidad de Kenia como sinécdoque continental. estudios sobre el español en Kenia, que consta de apenas una docena La complejidad lingüística del país se complica aún más con la inde referencias, de las cuales solo un breve artículo (Cámara, 2006) corporación de las lenguas que hoy día pueden considerarse como puede ser considerado como bibliografía directamente relacionada lenguas maternas kenianas, si bien originadas fuera del continente, con nuestra investigación. El resto de publicaciones sobre el español como el hindi, el panyabí o el guyaratí, y que se encuentran presentes en Kenia se centra en lexicografía, didáctica, o bien estudios contras- fundamentalmente en localizaciones urbanas (Nairobi, Mombasa, tivos del español y el suajili. Nakuru, Nyeri, Eldoret, etc.). El capítulo prosigue con la exposición Por contraposición, el capítulo 4, asignado a la metodología, de la importancia del suajili como lengua franca de la zona y, desde es bastante extenso. Comienza con la justificación, el marco y los 2010, no solo como lengua nacional, sino también cooficial en Kenia objetivos de la investigación. El dato de la escasez de información junto con el inglés. Se presenta brevemente también el sheng, una disponible sobre la situación de la enseñanza ELE en Kenia combi- variante urbana del suajili específica de Nairobi. La variedad lingüís- nado con la influencia que ejerce sobre otros países subsaharianos tica de la capital keniana refleja su escasa —apenas algo más de un conforma su columna vertebral. El marco teórico de investigación siglo— pero densa historia, por ejemplo con el kinubi, un criollo de está integrado por dos componentes tan diversos como son la demo- origen nubio hablado en el barrio marginal de Kibera —uno de los lingüística de la enseñanza ELE y los factores individuales que con- mayores del mundo— por los descendientes de las tropas sudanesas dicionan la adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras. acantonadas en Nairobi durante la época colonial. El primer paradigma, el de los estudios demolingüísticos e Al marco lingüístico le sucede una breve mención de datos institucionales sobre la enseñanza ELE en un determinado país, está elementales de las esferas política, macroeconómica y de desarrollo, fundamentado en gran medida, en el plano teórico, por las referen- que a su vez sirve para dar paso a la estructura del sistema educativo cias de Francisco Moreno Fernández y, en el plano documental, por keniano, dentro del cual se inscribe la enseñanza reglada de lenguas la serie de informes El español lengua viva integrados en los anuarios extranjeras. Este es el marco de referencia inmediato de la enseñanza del Instituto Cervantes, y complementariamente también por la serie de español en el país. El capítulo concluye con una breve revisión de de estudios El mundo estudia español del Ministerio de Educación y las relaciones hispano-kenianas. Al igual que el capítulo 6 (de con- Formación Profesional (MEFP). La revisión de este primer marco clusiones), este capítulo 2 está redactado en inglés3 para cumplir con teórico concluye con la propuesta de los cuatro actores elementales uno de los requisitos de la mención de Doctorado Internacional. (alumnos, profesores, centros de enseñanza, e instituciones de apoyo y promoción al ELE) que deben ser objeto de documentación, tanto en lo relativo a su volumen como a sus perfiles.

3 La redacción bilingüe fuerza a que algunas convenciones hayan tenido que unificarse en torno La documentación demolingüística constituye el hilo con- a una opción, como sucede con el uso de rayas de cierre en inglés, que aparecen antes de pausa para ductor de la investigación, que llega a anudarse a la investigación homogeneizarlo con la convención adoptada en español. En el caso de las citas de obras de dos autores en los capítulos redactados en inglés se opta por “&” como solución de compromiso, puesto inicial de Cámara (2006). A este hilo principal se añade posterior- que la bibliografía está redactada en español. mente un hilo complementario de documentación de las creencias,

24 25 actitudes y motivaciones de los dos actores susceptibles de subjetivi- ciones, las creencias y las actitudes. Concluye el cuarto capítulo con dad (alumnos y profesores). Así, el marco secundario expone nuestra una reflexión sobre las dificultades de la investigación y sus límites. indagación en estas dimensiones subjetivas. A pesar de la extensión La presentación e interpretación de resultados del capítulo 5 que ocupa en el capítulo 5 de resultados esta segunda trama de la ocupa casi la mitad de páginas de esta tesis. Llamativamente, la pre- investigación, su posición es subordinada respecto de la documen- sentación de los resultados de su hilo conductor, la demolingüística, tación demolingüística y su propósito no es sino dialogar con ella y es muy breve en comparación con la presentación de los perfiles de los complementarla. cuatro actores y las dimensiones subjetivas de dos de ellos. Este quin- A la delimitación de los paradigmas conceptuales le sigue la to capítulo se abre con un dato fundamental para la demolingüística: formulación de los objetivos de la investigación. El principal es la la evolución del número de estudiantes de español documentados en documentación del volumen y los perfiles de los cuatro actores ELE Kenia. Dada su importancia, su presentación y análisis cuenta con en Kenia. A este se añaden como dimensión subjetiva, por parte de una sección propia, segregada del resto de la información relativa a los estudiantes, sus motivaciones para estudiar español, sus creencias los estudiantes. La comparabilidad de la información demolingüís- respecto del español internacional, así como sus creencias y actitu- tica ELE remite a este dato esencial del volumen de estudiantes, que des hacia las culturas hispanohablantes y su población; y por parte permite contextualizar Kenia entre los países subsaharianos. El resto del profesorado, las creencias sobre sus condiciones de trabajo y el de las secciones del capítulo se ocupa en presentar el volumen y perfil asociacionismo, además de sus creencias y actitudes acerca de las vade los actores. En el caso de los alumnos y los profesores se inclu- riaciones diatópicas del español. ye también la indagación de sus creencias, actitudes y motivaciones En la sección específicamente metodológica de este cuarto sobre los temas arriba mencionados. A las consideraciones sobre la capítulo se expone la amplificación y el refinamiento sucesivos de importancia (volumen de estudiantes) o la extensión (dimensiones la metodología que comienza con una primera cala en 2010 restrin- subjetivas) de la información recabada, cabe añadir un último co- gida a la documentación del volumen de estudiantes y centros de mentario sobre el cuarto actor: en realidad, la información aquí no enseñanza, hasta la tercera cala en 2015 en la que se abordan volu- discierne entre volumen y perfil, como sí ocurre con los otros tres ac- men y perfiles de los cuatro actores junto con la dimensión subjetiva tores, sino que analiza singularmente cada una de esas instituciones; de alumnos y profesores. La información sobre la temporalidad se esto es posible gracias a su reducido número, aparte del hecho de que completa indicando que la segunda de las tres calas que conforman resulta más productivo presentarlas de ese modo. Efectivamente, tal esta tesis se realiza en 2011. Esta forma parte de un trabajo de fin como figura en las conclusiones, la conceptualización y documenta- de máster ELE de la Universidad de Barcelona. Según se ha men- ción de este cuarto agente es una de las innovaciones metodológicas cionado, estos tres estudios (2010, 2011 y 2015) llegan a enlazarse de esta tesis, más allá de que la presentación de sus resultados no se con la publicación inicial de Cámara (2006). La red de contactos de ajuste al formato que segrega volumen por un lado y perfil por otro, profesores y centros de la ATS-K resultó decisiva en particular para aplicable a los restantes tres actores. la conformación del censo que habría de servir de base para deter- Esta última consideración, que adelanta material de las con- minar la población de estudio de cada uno de los cuatro actores. Se clusiones, para las que se reservan el capítulo 6, nos permite darle recurre a cuestionarios, como instrumento principal para recopilar paso. Su estructura se desvincula del orden determinado por los cua- información tanto para el volumen y el perfil como para las motiva- tro actores que encontramos en el capítulo anterior, para seleccionar

26 27 tres núcleos temáticos: a) situación, fortalezas y desafíos del español 2. KENYA en Kenia; b) creencias de profesores y alumnos; c) hallazgos meto- dológicos. En consecuencia, las conclusiones seleccionan elementos procedentes tanto de los cuatro actores como de los dos planos, subjetivo y objetivo (perfil y volumen). Recordamos que este capítulo está redactado en inglés, al igual que capítulo segundo. La tesis se cierra con la bibliografía empleada y un anexo documental que incluye los diversos cuestionarios utilizados, además de una carta del Institutional Review Board de USIU-Africa autori- zando la investigación con sujetos humanos. Como último anexo y a Humankind is inextricably linked to the Great Rift Valley running título complementario, se incluye el proyecto del Programa África. ES from Lebanon to Mozambique, having Kenya and Ethiopia at the ELE, que se concibe como un desarrollo específico de la promoción heart of it. Ten million years ago the East African Rift Valley generat- del español bajo el reciente III Plan África formulado por el Minis- ed a new ecosystem, the savannah, where new species such as chee- terio de Asuntos Exteriores y Cooperación (MAEC), según se refiere tah, kudu or baboon thrived in the opened grasslands; but baboons al final del capítulo quinto. were not the only primates adapting to the savannah, hominids were also among them. Due to the ashes generated by the volcanic activity of the Rift, combined with the lacustrine geography, certain areas were not only ideal for developing new species, but also for fossils preservation: the same geological conditions that fostered new species favoured the preservation of their fossil remains around certain spots, and so the East Africa region offers a high concentration of archaeological sites for the research of palaeoanthropology (African- fossils sf; Huxley 1991; Larsen 2014; Leakey & Lewin 1993; McEvedy 1995), for instance, the Olduvai Gorge in Tanzania or Hadar in Ethi- opia, where a complete skeleton of the Australopithecus genus (3,2 million years) —known as Lucy— was unearthed in 1974. The basin of Lake Turkana in northern Kenya has been tipped as the cradle of mankind due to the abundant findings along the lake shore, such as the Turkana boy (1,6 million years) in Nariokotome, the oldest stone tools in Lomekwi (3,3 million years), or Koobi Fora, a rare spot where the two major hominid genera, Australopithecus and Homo, overlapped two million years ago. However, the oldest hominid remnants in Kenya were found around another lake, Baringo: the Orror- in genus (6,1 million years) discovered in Tugen Hill close to Baringo

28 29 is the second oldest fossil, after the Sahelanthropus (7 million years) Kenya there is no consensus about the delimitation and genuineness founded in Chad. Out of the seven hominid genera already identified of ethnic communities3, and the fact that the information provided in Africa, five of them (Orrorin, Kenyanthropus, Australopithecus, by different sources is hard to harmonise (particularly when it comes Paranthropus and Homo) have been unearthed in Kenya1; that is to to dividing and interrelating groups and subgroups), as each source say, History in Kenya goes back as far as humankind itself. not only names and identifies different ethnics communities, but also classifies them following diverse categorization, is just a hint of it (ta- 2.1 Population, ethnic communities and languages in Kenya ble 1).

2.1.1 Kenyan population and ethnic communities Cushitic Nilotes Bantu Southern Eastern Eastern Southern Western or Highlands Inter-lacustrine North-East Plain Highland River Coast In terms of population and area, both Kenya and Spain are fairly sim- (Kalenjin) Boni Somali Maasai Kipsigis Luo Chuka Abagusii Pokomo ilar. According to the 2019 national census, 47.564.296 Kenyans were Wata Rendille Samburu Nandi Aembu Suba Taita-Taveta Yaaka Borana Ilchamus Tugen Mbeere Kuria Makonde counted (KNBS, 2019). However, the African Development Bank Dahalo Burji Karamoja Marakwet Kamba Abaluhya Miji-Kenda Gabra group Keiyo Agikuyu (2018: 230) estimated the Kenyan population to be 46,5 million in Orma Pokot Ameru Dassenach Terik 2017. With a sustained population growth of 2,6 % annually since 1990, El Molo Sabaot

Kenya is the seventh most populous nation in Africa and “is among Table 1. Distribution of Kenyan ethno-linguistic groups. Source: Kenya Yearbook 2011-2012 (2011: 47- 48) the top five countries worldwide set to benefit economically from -fa vourable demographics through to 2050” (British Council, 2016: 5). The Kenya Yearbook 2011-2012 lists groups such as Oromo, Traditionally, 42 ethnic groups are recognized across Kenya Maragoli or Sengwer that are not reflected in the classification. The of which the Kenya Yearbook 2013-2014 (2013: 124) explicitly men- following classification (table 2) offered by Wanguhu Nganga (2006: tions the following distinctive 41 communities (table 1): Aweer, Ba- x-xiii) is clearer and helps to better identify the commonly acknowl- juni, Borana, Bukusu, Dahalo, Elmolo, Embu, Gabbra, Gala, Isukha, edged Kenyan groups. It also has the advantage of capturing the Kalenjin, Kamba, Kikuyu, Kisii, Kore, Kuria, Luhya, Luo, Maasai, three major immigrant groups (Arabs, Indians and Europeans) of Maragoli, Marama, Meru, Miji Kenda, Njemps, Ogiek, Orma, Oro- the country. Perhaps, the downside of Nganga’s proposal is that it mo, Pokomo, Rendille, Samburu, Sengwer, Somali, Suba, Swahili, combines two different criteria: a linguistic one (Bantu, Nilotic and Tachoni, Taita, Taveta, Teso, Turkana, Watha and Yiaku2. Even within Cushitic), along with an ethnologic one (Hunter-Gatherers and Ur-

1 The references for the geographical and paleoanthropological information of the opening par- 3 The case of the Kalenjin group in Kenya may be taken a paradigmatic example of recent recre- agraph are derived mainly from sources related to the Leaky family such as Africanfossils (sf). ation of ethnic identities mainly for political purposes. The Kalenjin is a denomination whose re- 2 Exactly the same list is later reproduced in the same third chapter of the Kenya Yearbook 2013- cords do not go back beyond 1940: “The Kalenjin as a `people´ are a recent phenomenon of mutual 2014 (2013: 150-151). At this point it is worth noticing that the prefixwa- and its variants (ba-; self-identification. The name `Kalenjin´ is not only of recent coinage, it is unpretentiously artificial aba-; a—) designates the people, whereas the prefix ki- and its variants (chi-) along with the prefix and political in its origin” (Kipkorir & Welbourn, 2008: 57). Karega (2010: 46) points out that “the lu- designate the language. Therefore, waswahili designates Swahili people whereas Kiswahili des- politicians concerned successfully constructed a single ethnic identity from groups far from being ignates Swahili language. Similar criteria are followed in publications dealing with African nomen- homogeneous”. In the same line of argumentation, Kurgat (2009) presents the elaboration of the clature, for instance Vansina (1990: xix). Kalenjin identity as a project from Nandi groups.

30 31 banites); for instance, El Molo is commonly classified following the 1. Abaluyia 2. Abagusii Western linguistic criterion under the Cushitic phylum, whereas here is clas- 3. Abakuria sified as Hunter-Gatherer group4. In any case Nganga’s classification5 4. Luo-Abasuba8 5. Agikuyu is a valuable contribution and it showcases the complexities of dis- 6. Aembu/Ambeere Bantu Central tributing the different ethnic communities in Kenya (Table 2). 7. Amiiru 8. Akamba On what can be considered as the first comprehensive lin- 9. Wataita 10. Wataveta Eastern guistic survey of Kenya —to which we shall refer frequently on- 11. Wapokomo wards— Whiteley (1974: 28-29) reflects the following 40 tribes6: 12. Mijikenda 13. Kalenjin Kikuyu, Embu, Meru, Mbere, Kamba, Tharaka, Luhya, Kisii, Kuria, (Subgroups) Mijikenda, Pokomo/Riverine, Taveta, Taita, Swahili/Shirazi, Bajun, Kipsigis Nandi Highlands Boni/Sanye, Luo, Nandi, Kipsigis, Elgeyo, Marakwet, Pokot, Sabaot, Tugen

7 Marakwet Tugen, Masai, Samburu, Turkana, Iteso, Nderobo , Njemps, Rendille, Keiyo Boran, Gabbra, Sakuye, Orma, Gosha, Hawiyah, Ogaden, Ajuran Terik Nilotes Sabaot (Kony, Pok/Bok, Bongomek, Sebei) 8 and Gurreh. 14. Maasai Bantu, Cushitic and Nilotic are the three major ethno-lin- 15. Samburu 16. Jemps Plain guistic groups, and according to the Kenya Yearbook 2011-2012 17. Iteso 18. Nubi (2011: 47), two thirds of Kenyans were Bantu, three per cent were 19. Turkana Lake/River 20. Luo 21. Boran 22. Gabbra 4 In relation to the association between language phyla and societal structures such as Bantu/ Oromo 23. Sayuke Agriculture, Nilotic/Pastoralist or Khoisan/Hunter and Gatherer, Chrétien (2003: 41) openly states 24. Horma Cushites 25. Burji that these links “have become today eminently ideological”. 26. Somali 5 Numeration is kept as offered by Nganga. Given their specific nature (see footnote 3), only the Sam 27. Rendille speakers Kalenjin subgroups are specified, whereas the other subgroups (Abaluya and Mijikenda) are not 28. Arrial reflected, because they are too detailed for the purpose of this chapter. 29. Yaaku 6 Whiteley uses the term tribe and therefore his denomination is kept here, despite our prefer- 30. Dahalo ence for the term ethnic community. Also, the order in which they appear in the Table 1.4 is kept, 31. Elmolo along with the spelling: for instance, in the Kenya Yearbook 2013-2014 Miji Kenda appear as two 32. Waata (Wata) words, whereas Whiteley prefers the term Mijikenda, in just one word. 33. Aweer (Boni) 7 Nderobo or Nderebo (those without cattle) is a derogatory term in Maa (Masai language) Hunter Gatherers 34. Lowland Nyika 35. Ngiwakinyang that refers to the Ogiek or Akiek community. This practice of Masai —traditionally a powerful 36. Ik pastoralist community— renaming other groups considered inferior, mostly hunter-gatherers such 37. Ngibotok (Nkebotok) as the Yaaku or Mukogodo, is just a sample of the complexities of the denomination of ethnic 38. Dassenech-Shangil communities in Kenya. 39. Ogiek 8 Given the Luo denomination, it may seem that the Luo-Abasuba group is misplaced among the 40. Wasawhili Bantu and should be moved to the Nilote group, however: “The Luo-Abasuba who today occupy 41. Abajuni the lake region of south Nyanza and the two islands of Rusinga and Mfangano were not originally Urbanites 42. Arabs (Waarabu) Luo. They were composed of Bantu speaking peoples who came from all over East Africa with a 43. Asians (Wahindi) 44. Europeans (Wazungu) large number having come from Buganda after the killing of Kabaka Junju around 1760” (Nganga, 2006: 84). Table 2. Distribution of Kenya’s Ethnic Communities. Source: Kenya’s Ethnic Communities (Nganga, 2006)

32 33 Cushitic and the rest were Nilotic. The Central Intelligence Agen- mained as coastal phenomenon until the XVIII Century when Zan- cy (CIA) (2020) distributes Kenyans as follows: Kikuyu 22%, Luhya zibar flourished under the Omani —Arab— Seyyid Said bin Sultan 14%, Luo 13%, Kalenjin 12%, Kamba 11%, Kisii 6%, Meru 6%, other dynasty developing a powerful trade and political influence through African 15%, non-African (Asian, European and Arab) 1%. the XIX Century only matched by Egypt. At the same time, it is un- deniable that Arab influence remains palpable: the Swahili language has around twenty-five per cent of borrowed terms from Arabic (Al- 2.1.2 Other ethnic groups of Kenya from immigrant backgrounds len, 2005: 240) and in terms of population, Arab immigration increased substantially in the late XIX and continued during the XX. Despite not being of much significance in statistical terms, Arabs, Earlier Arab migration may be plausible, but in any case, it would Europeans and Indians have played a crucial role in the social strat- not have been of great significance: “They may have occurred, but ification of Kenya: Indians and Europeans arrived from the late XIX virtually no Portuguese or even Arab writers of pre-1700 era refer century and grew steadily with the colonial era. As for Arabs9, there to them” (Allen, 2005: 241). Eventually, Swahili culture absorbed the is still much academic discussion about their influence on the Swa- Arab influence and nowadays they are imbricated. hili culture10. In first place, it seems established that Swahili language Unlike Arabs, who tended to mix and intermarry with was already existing before the Arabs arrived to the East African indigenous inhabitants and therefore generated a social and linguistic coast (Muasya, 2009: 64), up to the point that it is commonly agreed mixture, Asian and Europeans —mainly English— although present that the history of Swahili goes back at least a millennium (Mazrui & in Kenya for more than a century11, remained distinctly foreign, Mazrui, 1995: 35): “The language itself goes back at least to the tenth keeping their own languages, traditions and communities rather century”. In any case, following the Mazruis, it is true that Swahili re- segregated from the African context. The advent of Asians and Europeans also restructured the social strata of Kenya:

9 We cannot delve here into the dense interrelation between Arab and Swahili, but rather than taking Arabs immigrants as one entity it would be preferable to split them into four groups as sug- Asians lived in every part of Kenya then, and all were middle gested by Nganga (2006: 586-587): “those Arabs who have not yet become Swahili-aised […]. The class in local terms: i.e. the middle rank of a plural society which second group is made of remnants of the once powerful families and `tribes´ who arrived before provided separate facilities —schools, residential areas, etc.— for the advent of the Portuguese. […] The third group is the one under the name Shiriri, from Shehr Africans (poor), Asian (fair) and Europeans (good). […] Asians on the Hadrami coast. […] The fourth category of Arabs consist of Africans who may have quite an where isolated from African by residence and occupation and amount of Arab blood and who refer to themselves as Wa-Arabu (not Wa-Manga, a name reserved for the second group).” many where still further isolated by religion: 55.4 per cent were 10 The following quote from Nurse and Spear (apud Nganga, 2006: 571) may illuminate the debate whether Swahili are to be considered as African or Arab: “Our basic point is that the Swahili are an African people, born of that continent and raised on it. This is not to say that they are the same as other African peoples, however, for in moving to the coast, participating in Indian Ocean 11 In the popular imaginary of many Kenyans, Asians came along with Europeans in the dawn- trade and living towns their culture has developed historically in directions different from those ing of the colonial era; however, this stereotype needs to be revisited as Asians came to Kenya way of their immediate neighbours. It is also not to say that they have not borrowed freely form others. before the XIX century: “Many people wrongly believe that all of the came to East Africa and Kenya Arabs have been trading along the coast for a long time and many have remained to settle and to in particular as indentured labourers and artisans for the construction of the Ugandan Railway. In become Swahili. They have influenced the development of coastal culture but the influence has this book an attempt has been made to identify some of the individuals how arrived and settled in gone both ways and the result has been a dynamic synthesis of African and Arabian ideas within an this part of the world long before the British came to East Africa and thereafter. Indian ships were African historical and cultural context. The result has been neither African nor Arab but distinctly calling East African ports centuries before the British even knew East Africa existed” (Nganga, Swahili”. 2006: 597).

34 35 Hindus and Jains, and the rest were Muslims (22.7 per cent), ethno-linguistic groups. Before pining down the languages relevant Sikhs (12 per cent), Christians (9.3 per cent), and others (0.6 per to Kenya it is convenient to draw briefly the layout of the genetic cent). Asians make a further subdivision of Hindis and Jains and classification of languages in Africa. five religions are recognized in the major social divisions: the Gujarati Hindus, Jains, the Muslims; the Punjabi Hindus, Sikhs, and Muslims; and the Christian Goans. Goans are Catholic by 2.1.3.1 Classification of African languages sect with some vestiges of the Indian caste system, and other communities are further subdivided by Hindu and Sikh castes Beyond its controversies, the division of African languages into four and sects, and Muslim sects. (Neale, 1974: 69-70) phyla12 (Afroasiatic, Khoisan, Niger-Congo and Nilo-Saharan) pro- Currently Nairobi is an international hub in East Africa, and posed by Greenberg (1963) remains a common starting point for dis- thus the capital has become a globalised city where a fluctuant and cussing languages of the continent. The historical and comparative diverse expatriate community completes and complicates the multi- intricacies of this four-ways categorization and its subsequent sub- cultural diversity. In addition to this, according to UNHCR (2018) divisions are patrimonial to Linguistics; for instance, the academic Kenya hosts almost half a million refugees and asylum-seekers debate around the Proto-Niger-Congo parallels —if not surpasses— (468.000) distributed among Dadaab (one the oldest and biggest ref- that of the Proto-Indo-European13. Of the four phyla, the Afroasiatic ugee camps in the World), Kakuma and Nairobi. Out of this five hun- phylum is the least controversial (Hayward, 2005: 74) whereas the dred thousand refugees and asylum-seekers, 54,5 % are Somali and Nilo-Saharan is the most contested (Bender, 2005: 43); on the other 24,5 % are South Sudanese. In summary, the ethno-linguistic land- hand the Khoisan phylum is the smallest of the quartet (Güldemann scape in Kenya is a combination of a good number of heterogeneous & Vossen, 2005: 99), while the Niger-Congo is largest phylum not factors: from expats to refugees, from traditional hunter-gatherers to just in Africa but worldwide (Williamson & Blench, 2005: 11). urban subcultures, and then, the melting pot of African, Arabian, In- Following the distribution proposed by Williamson and dian and Pakistani along the Indian ocean favoured by the monsoon, Blench (2005), Niger-Congo phylum branches into seven families: and later completed by the European advent. Back to the African Kordofanian, Mande, Atlantic, Ijoid, Dogon, North-Volta-Congo indigenous inhabitants, in order to clarify the meaning of these three and South-Volta-Congo. The South-Volta-Congo family comprises big groups referred above (Bantu, Cushitic and Nilotic), we need to two major subgroups, Kwa and Benue-Congo, the latter being split introduce first the languages of Kenya and how they interrelate to the between West-Benue-Congo and East-Benue-Congo. This detailed rest of the African languages. ramification is necessary in order to place Bantu languages under the umbrella of the East-Benue-Congo, which belongs to the Be- nue-Congo subgroup, within the South-Volta-Congo family, under 2.1.3 Languages in Kenya contextualized within the classification of languages in Africa

12 Heine and Nurse (2005: 4) define the concept of phylum as follows: “We understand the term As seen already, along with sociological, cultural and historical ele- `phylum´ to refer to a language grouping larger, less well defined, and less widely accepted than `family´, and which typically contains several families”. ments, linguistic diversity plays a significant role in demarcating and 13 Besides being the biggest phylum, Niger-Congo might be a major component of a wider relating the different communities, which are generally referred as group: “Niger-Congo and Nilo-Saharan are probably part of a super phylum” (Bender, 2005: 60).

36 37 Niger-Congo phylum. Notoriously grouped around noun class sys- criteria used by different authors for classifying languages could be tem, which is one of the essential elements of the Proto-Niger-Con- misleading as they are not always easy to transfer from one study go, and then famously —and again controversially— mapped by to another. For instance, Whiteley (1974) recognizes the following Guthrie (1948), Bantu —later expanded as Bantoid— languages are four groups in his survey of African languages in Kenya: Bantu, often referred as a paradigmatic example of the complexities of lin- Nilotic, Para-Nilotic and Cushitic. When relating Whiteley’s divi- guistic classification in Africa. sion to the classification outlined above, firstly, we have that Ban- tu languages belong to the ample Niger-Congo phylum; secondly, we find that while he considers Nilotic (Luo, for example) and Pa- 2.1.3.2 Classification of Kenyan languages ra-Nilotic (Maasai) as two separate groups, Williamson and Blench relate those two languages both as Nilotic (2005: 46) under the Ni- I can speak English. I can speak Kiswahili. Ki-may is any language lo-Saharan phylum. Thirdly, what Whiteley labels as Cushitic (for that I cannot speak, but I hear everyday in Nakuru: Ki-kuyu, Ki-Kamba, Ki-Ganda, Ki-sii, Gujerati, Ki-Nyarwanda, instance Rendille or Boni languages), appears in Hayward (2005: 81) (Ki) Ru-fumbira. Ki-may. There are so many, I get dizzy. not isolated but subsumed as one of the six families of the Afroasi- Binyavanga Wanaina, One day I will write about this place. atic phylum. Those differences can be partially explained due the Out of the four phyla, three14 (Afroasiatic, Niger-Congo and Ni- scope of Whiteley’s survey: Kenya is smaller than the corresponding lo-Saharan) are the relevant ones for the description of the Kenyan regions of each phylum, and therefore that helps to understand that linguistic landscape. The nomenclature and sometimes even the Whiteley is moving at the family level, somehow taking for granted the phyla division. In any case, from now onwards we shall reflect the different authors’ views without changes in their classificatory 14 Dahalo language presents dental click, a characteristic element of Khoisan languages. Some authors such as Stiles (1981: 852) credit the click as a sign of Dahalo being originally a Khoisan system; even differences in spelling names of African languages will language, lately absorbed by Cushitic migration, a similar case to that of the Sandawe and Hadza (or remain as named by the authors. Hadzapi) in Tanzania. In the same line, Nganga (2006: 549) states: “The Dahalo and the Yaaku are the last remnants in Kenya of the Pastoral Neolithic people who entered Kenya over 4000 years ago. Having presented the basic classification of African languag- The Dahalo have now turned from hunting and gathering to agriculture since hunting was banned es, we can now focus on Kenya. Not only 42 is the figure for eth- by the Kenya government in 1972 and their territory occupied by Swahili and Pokomo farmers as well as by settlements schemes”. However, the presence of clicks in Dahalo is not conclusive, as it nic groups, but it is also the number of the commonly recognized could be also interpreted in a different way: “Has clicks, although unrelated to Khoisan languages” languages in Kenya, making the number of languages coincide with (Eberhard, Simons & Fennig, 2020: 13). As pointed out by Nganga, a similar yet more speculative the traditional groups, which reinforces all in all the ethno-linguis- case is the Yaaku around the Mukogodo Forest. Yaaku language has no dental click, so linguistically speaking it seems to be even less related to Khoisian, but still from the ethnologic perspective tic grounds of the distribution of population in Kenya. Nonetheless, Yaaku fits with hunter-gatherers communities: Dahalo and Yaaku could be viewed as isolated similarly to the case of the ethnic communities, the classification of reminiscent of early hunter-gatherer communities (Carrier, 2011; Mous, 2005) in Kenya, possibly linked to a Khoisian migration. Later on, those groups where first subsumed and then progressively the languages of Kenya is also problematic, and so the total figure assimilated by successive migrations: primarily Cushitic (both Dahalo and Yaaku are classified as of languages in Kenya is subject to debate: the twenty-third edition Cushitic languages) and then, particularly for the Yaaku, Nilotic. As a result of this absorption both languages are classified as moribund (Eberhard, Simons & Fennig, 2020) since Dahalo population of Ethonologue (Eberhard, Simons & Fennig, 2020) counts 68 lan- (2400) is shifting towards Swahili, and the Yaaku population (240) uses Maasai as first language. guages, whereas Batibo (2005: 76) only credits 52; others like Iraki In any case, given that the Dahalo seems to be an unclear case, and Yaaku more so, and once hinted the possible interpretations, we shall adhere to the classification proposed byEthnologue (2009: 234) just acknowledge 42. As for Whiteley (1974: 21-24), he (Eberhard, Simons & Fennig, 2020).

38 39 distributes African languages15 of Kenya amongst the four already KIKUYU GUSII SHAMBAA TAITA group LUYHA SWAHILI MIJIKENDA17 mentioned major groups: Bantu, Nilotic, Para-Nilotic and Cushitic. group group group group group 16 Kikuyu Gusii Taveta Dabida Bukusu Swahili Giriama Whiteley considers that Luo is the only Nilotic language in Kenya Mbololo Tachoni Mvita Duruma (1974: 22), therefore we shall offer only three tables (tables 3, 4, and Werugha Jomvu Kauma Mbale Ngare Chonyi 5) for the remaining groups. Chawia Chifundi Ribe Bura Vumba Rabai TESO group MAASAI group KALENJIN group Mwanda Amu Jibuana Teso Maasai Nandi Bajuni Kambe Samburu (Sampur) Keyo (Tikuu) Njemps (Ntiamus) Kony Pate Turkana Kipsigis Siu Tugen Embu Kuria Kasigau Wanga Digo Terik (Nyang’ori) Mbeere Shisa Sapiny Nyore Sabaot Marama Bung’omek Isukha Okiek (Ndorobo) Marach(i) Päkot (Pokot) Idakho Marakwet Meru Logoli Saghala Tsotso Pokomo Endo Mwimbi Dambi Table 3. Classification of Kenyan Para-Nilotic Languages. Source: Whiteley (1974: 23) Chuka Mugange Teri SOMALI group GALLA group Kishamba Gimba Common Somali Galla Tharaka Kabras Sakuye Kamba Nyala Central Somali Boran(a) (North) Orma (Kakelewa) Gabra Khayo Rendille Waat(a) (Sanye, Langulo, Ariangulu) Tiriki Boni (Bon, Aweera) Mukogodo ? Samia Dahalo Nyala (Lake) Table 4. Classification of Kenyan Cushitic Languages. Source: Whiteley (1974:1) Gwe?

Table 5. Classification of Kenyan Bantu Languages18. Source: Whiteley (1974: 21) 15 Regarding the notion of language used, Whiteley says: “I have included all those which seem isolable from one another on present evidence by some set of characteristic features, but I am leaving aside for the moment the question whether any of theses can be considered as dialect of any other. […] Where a rather close relationship between languages has been asserted I have inset the 17 Despite the meaning of Mijikenda as nine tribes, Whiteley only mentions eight groups. second and subsequent languages; where the evidence for a closer relationship is substantial I have 18 Whiteley includes in his table the corresponding Guthrie’s numeration. However, we have not placed the languages within brackets” (1974: 21-22). included the numbers because it is too detailed and then we cannot refer to the prolific system config- 16 Probably aware of the problematic differentiation between Nilotic and Para-Nilotic families ured by Guthrie for mapping Bantu languages. For our purposes it will suffice to mention Whiteley’s which have been pointed out above, in his footnote number 13 Whiteley mentions that: “It should (1974: 14) summary: “All Kenya’s Bantu languages, with the exception of Taveta and Swahili, are placed be noted that Greenberg lists Luo among his `Western´ Nilotic group” (1974: 60). by Guthrie in his Zone E”. We should just add that Swahili and Taveta are located in Guthrie’s zone G.

40 41 Whiteley’s seminal classification of African languages in Some Kenyan Asians are recent arrivals from India and Pakis- Kenya had a similar fortune to Greenberg’s classification of languag- tan, but most are descendants of the immigrants who came to es of Africa into phyla and even to Guthrie’s Bantu regional distribu- Kenya in the early years of this century; traders from Gujarat, railway workers and troops from Punjab, clerks and artisan from tion: however questioned, criticism tends to draw back on to them, Goa. Nationalities have been obscured by the partition of India somehow consolidating these systems as referral ones. If Whiteley and the annexation of Goa, and Kenyan Asians are best des- inaugurates the language survey of Kenya taken as a political enti- cribed as they describe themselves—as North Indians with ma- ty, and then others such Heine and Möhlig (1980) continued and jor sub-groups: Gujaratis (about 70 per cent), Punjabis (about 20 expanded the research of Kenyan languages, nowadays Ethonologue per cent), and Goans (about 10 per cent), with some very small minorities form other regions (Sindhis, Marathis, Bengalis, etc.). (Eberhard, Simons & Fennig, 2020) can be considered as the most (Neale, 1974: 69). 19 updated survey of languages in Kenya. So far, we have used more or less indistinctively the phrases Most of Kenyans from Asian backgrounds moved in the languages in Kenya and languages of Kenya. However, the distinc- country in the early stages of colonialism, before the modern nation between the two of them becomes now essential, if we want to tionalism and the postcolonial movements configured not only the understand the considerable difference betweenEthonologue and boundaries of Kenya, but also the borders of their faraway moth- the rest of the above-mentioned sources when it comes to the to- erland. Besides the historical circumstances, politics also have an tal number of languages in Kenya. Although some authors may use impact in the delimitation of languages. For instance, Calvet (2006) those two phrases as exchangeable, languages of Kenya tends to in- mentions that, from traditional Linguistics, there may not be strictly dicate languages originally from Kenya —in other words, languages linguistic grounds for the differentiation between Hindi and Urdu genetically considered as African; on the other hand, languages in languages, a division which can be better understood under the po- Kenya points towards including languages used in Kenya as mother litical perspective as a result of process of independence of the region tongues by certain communities regardless of their origin: it involves and the creation of Pakistan and India and its impact onto the lin- languages such as Hindi, Goan, Gujarati or Panjabi, that are not in- guistic representation of the speakers20. Nevertheless, Neale (1974: digenous languages of Kenya but have communities with significant numbers of native speakers and thus are maintained within the coun- 19 In the continuum of Kenyan identity or Kenyanness, Somalis could probably be placed in try as mother tongues. Unlike Ethnologue, Whiteley separates Afri- between the extremes: on the one hand, groups viewed as the least Kenyan, such as the wahindi can and Asian languages in Kenya up to the point that in his book (Swahili word designating people from Indian origin), and on the other hand those groups considered as genuinely Kenyan, such as Nandi or Gusii. Despite being Kenyan citizens, just as the Asian languages are treated in a separate chapter (Neale, 1974). The wahindi, Kenyan-Somalis are often taken as second-class citizens, partly due to the popular lack following quotation sheds some light upon the loose gap between of differentiation between Somali refugees in Kenya and Kenyans from a Somali background. It should be added on top of it that: “In the case of Kenya, hostility against Somalis is not a new Asian languages and communities in Kenya and Kenyan identities: phenomenon. It has been present since colonial times due to conflicts in both countries caused by Kenyans from Asian background may consider themselves —and be the territorial division and introduction of borders during and after the rule by Western countries” (Ripero-Muñiz, 2015: 54). considered— as Kenyans but just up to a certain point, as opposed to 20 The core of the argument lies in whether speakers’ representation belongs to the realm of Lin- the traditional ethnic groups of the country such as Kamba or Luyha, guistics or it is external to its domain: “Linguistics were perhaps correct fifty years ago when they 19 proclaimed that Hindi and Urdu were one and the same language, just as they are perhaps correct considered as wholly Kenyan . today to consider Serbo-Croat as one single language. The fact remains that the representation of speakers have acted (conjointly with political, social and ideological factors) on situations, and

42 43 71) (table 6) prefers to differentiate between Hindu and Urdu: “Hindi and Urdu are listed below as separate languages, but both are varieties of the Hindustani: Punjabi Hindus used the sanskritized version (Hindi in the Devanagari script) as their standard, and Punjabi Muslim use a persianized version (Urdu in a perso-arabic script) as theirs”.

HOME RELIGION21 STANDARD OTHER Gujaratis Hindus Gujarati, Cutchi Sanskrit Gujarati Jains Gujarati Prakrit Gujarati Muslims Gujarati, Cutchi Arabic Gujarati Punjabis Hindus Punjabi Sanskrit Hindu Sikhs Punjabi Punjabi Punjabi Muslims Punjabi Arabic Urdu Goans Christians Konkani, English Latin, English English Portuguese

Table 6. Classification of Asian Community Languages. Source: Neale (1974: 72)

Beyond Ethnologue, The Linguasphere Register22 is another interesting source for documenting languages across the world. However, since it is organized not politically but linguistically, id est, not according to countries but by structuring set of languages into phylosectors, it results less appropriate for the description of languages in Kenya taken as a political entity. In any case, beyond the criticism it may receive —mostly due to a possible Christian bias (Paolillo & Das, 2006)— Ethonologue currently appears to provide

Map241 of the African languages of Kenya distributed by language families. Source: Lewis et alii (2015). that Urdu and Hindi are diverging more and more, just as Serb and Croat will perhaps continue to diverge. In other words, we are not here in `folk linguistics´ that treats of beliefs about languages, something that people can call an `epilinguistic discourse´, but we are at the centre of linguistics, seeking one of the factors of change” (Calvet, 2006: 139). 21 The label (Religion) chosen by Neale seems to point not so much towards religions themselves, but towards the writing systems —or even language, as Prakrit designate vernacular variations as opposed to that of the literary Sanskrit— in which the different religious literature were Map24 1. African languages in Kenya distributed by language families. Source: Lewis et alii (2015) expressed. 22 Website available at 24 For the reproduction of this map, an academic licence has been obtained from Ethnologue and con- consulted on the 01/05/2020. sequently the map is used with the necessary permission. The map is taken for the eighteenth edition.

44 45 the most updated and comprehensive information on languages in National25: The language is used in education, work, English, Swahili. Kenya, and that is why we shall onwards adhere to it. mass media, and government at the national level. Educational: The language is in vigorous use, with Kimiiru, Lubukusu, Lulogooli, Olukhayo, Of the 68 languages in Kenya (Map 1), according to Etho- standardization and literature being sustained Olumarachi, Olumarama, Olusamia, Olushisa, nologue (Eberhard, Simons & Fennig, 2020), 67 are living languages through a widespread system of institutionally Olutsotso, Oluwanga26. (no native speaker has been documented for Singa and it is therefore supported education. Developing: The language is in vigorous use, with Borana, Chidigo, Chidiruma, Dawida, Dholuo, considered extinct) including the Deaf sign language. Clustered by literature in a standardized form being used by some Ekegusii, Gikuyu, Gujarati, Kamba, Kenyan Sign language families, the distribution of languages in Kenya is as fol- though this is not yet widespread or sustainable. Language, Kiembu, Kigiryama, Kipfokomo, Kipsigis, 23 Kitharaka, Kiwilwana, Koani (Goan), Kuria, lows: 12 are Afro-Asiatic, 1 is Creole , 1 is Deaf sign language, 4 Luidahko (also Luishukha or Lutirichi), Lukabaras, are Indo-European, 34 belong to the Niger-Congo family and the Lutachoni, Maasai, Markweeta, Nandi, Nyala, remaining 15 are under the umbrella of the Nilo-Saharan family. Olunyole, Pökoot, Punjabi, Sabaot, Sagalla, Suba, Taveta, Turkana. Moving from genetic classification towards a sociolinguistic Dispersed. Somali. one, the distribution of Ethnologue according to language status in Vigorous: The language is used for face-to-face Arabic (Omani Spoken), Aweer, Chichonyi (also Kenya (table 7) renders the following: 12 languages are institutional communication by all generations and the situation Chidzihana or Chikauma), Daasanach, Gichuka, is sustainable. Keiyo, Mwimbi (also Muthambi), Nubi, Orma, (2 national and 10 educational), 34 are developing (including Somali, Rendille, Samburu, Terik, Teso, Tugen, Waata. here categorized also as dispersed), 15 are vigorous, 2 are in trouble, Shifting: The child-bearing generation can use the Burji, Okiek. and 4 are dying. language among themselves, but it is not being transmitted to children. Moribund: The only remaining active users of the Dahalo, Omotik, Yaaku. language are members of the grandparent generation and older. Nearly extinct: The only remaining users of the El Molo. language are members of the grandparent generation or older who have little opportunity to use the language. Extinct: The language is no longer used and no one Singa. retains a sense of ethnic identity associated with the language.

Table 7: Languages of Kenya distributed by status. Source: Eberhard, Simons & Fennig (2020)

25 The second article, chapter seven of the Constitution of Kenya specifies that Swahili the national language and that Swahili and English are national languages (The Constitution of Kenya, 2010: 14). In any case, the Constitution is written in English. 26 The classification of languages offered here might be surprising for those familiarised with the Kenyan linguistic context, particularly the distribution of languages among the Education and Developing. According to Dr. Mikahil Gromov, Assistant Professor of Literature and Kiswahili at USIU-Africa, most of these languages are standardized, as stated by Ethonologue, however for many of them it is highly doubtful that they may have literature beyond primary school readings, or that they are actually language of instruction at primary school level. In any case, it seems strange 23 Nubi language is an Arabic based creole used by around fifty thousand Kenyans, one third of that relatively widespread languages such Gikuyu or Kamba may have a lower status than, for in- which lives in Kibera (Eberhard, Simons & Fennig, 2020), Nairobi’s biggest slum. stance, Kimiiru or Olumarama.

46 47 2.1.3.3 Sheng, Swahili and multilingualism genious code-switching, it draws from the phonology, morpho- logy and lexicon of Kenyan languages spoken in the city such as, but not restricted to, Luo, Gikuyu, Maasai, Luhya, and coastal Despite its comprehensiveness, there are several aspects of the Ken- languages such as Giriama and Taita. English is also an impor- yan linguistic landscape insufficiently captured or simply missed by tant source of many loanwords in Sheng. (Githiora, 2002b: 159) Ethnologue, Sheng being one of the most salient and disputed topics. It is commonly agreed that Sheng is an urban vehicular code The second conceptualization of Sheng, formulated by Iraki, generated in Nairobi and used by youth as an identity sing that goes highlights the diversity of its components, acknowledging not only along with an entire subculture. Basically described as a code gener- English but also French as borrowing languages. ated by Bantu lexicon mounted on Swahili syntax, what causes the bigger discrepancies is its characterization: considered by some, as Firstly, Sheng is a language created by borrowing words from Mazrui (1995), as hybrid code, viewed as a patois by others, such Kiswahili, local African languages, English, French, among as Githiora (2002b apud Mutiga, 2013: 1), the most disputed aspect others, and stringing them using a Kiswahili syntax. It is to 27 many a version of Kiswahili, despite its mosaic of borrowed ter- resides in estimating the relevance of its components , for instance, ms. In its effort to unite many languages within it and simplify the significance of the contribution of the Gikuyu vocabulary and Kiswahili structures, the language resembles a pidgin, or even a borrowings against the Luo, etc. Part of the problem derives from creole. (Iraki, 2004: 57) the fact that “The Sheng system renovates its lexicon almost every five years of so” (Iraki, 2004: 57). In order to showcase these diverse Finally, we add a third quotation, where Iraki elaborates five perspectives, two different definitions of Sheng28 are offered. The first years later his earlier characterization of Sheng, remarking his cog- one is one of the most quoted definitions of Sheng, by Githiora. nitive perspective.

Sheng is a mixed language that emerged from the complex mul- Iraki (2004) delves into the cognitive realm to wonder whether tilingual situation of Nairobi city. It is spoken by young people — the emergence of Sheng could not be further explained by a preadolescents to young adults— and dominates the discourses cognitive model. In the model inspired by cognitive linguistics, of primary and secondary school children outside their formal he proposes that the mind of a young person in Nairobi is con- classroom setting. Its syntax is basically Swahili, but through in- fronted with several languages at the same time which leads it to create another idiom from the mix. The emergent idiom is simpler in structure, and more picturesque. Indeed, the langua- 27 In order to give a hint of the proportion of its components, it may be of help to quote Iraki’s ges the mind is exposed to include mother tongue, Kiswahili, estimate (2004: 57): “Nevertheless, we have on the basis of the dictionary alone, found that Sheng is English, other local Kenyan languages such as Luo, Kamba, Luh- about 13% English, 20% Kiswahili and 67% other sources”. yia, etc. Sheng, the language that emerges from the crucible, has 28 TheKenya Yearbook 2013-2014 (2013: 153) presents Sheng as a slang: “Urban Kenyans are, essentially a Kiswahili syntax and a motley lexicon from all the however, so creative that they have come up with a slang known as Sheng that has spread in usage languages in Nairobi (Iraki, 2004). (Iraki, 2009: 236) from urban youth to all sectors in society. Sheng is a combination of English and Kiswahili and has borrowed from a majority of the ethnic languages spoken in Nairobi. It evolves rapidly, making words that are fashionable today `old´ tomorrow. It is part of popular street culture in Nairobi and Reflecting its diverse population, Nairobi is constituted by a many other large towns. The use of Sheng by music artistes in their lyrics has made its growth much more rapid in recent years”. widely multilingual landscape, as shown by the array of languages

48 49 and linguistic issues briefly introduced here, of which Sheng is just a Richards as the true lingua franca in Africa (apud Fardon & Furniss, sample of its complexity and dynamism. 1994: 4). Bearing in mind that “Monolingualism and multilingual- Besides the particularities of Nairobi´s Swahili variety —the ism, therefore, represent two rather extreme forms of language com- popular description of Sheng among Nairobians— Swahili itself is petence” (Whiteley, 1974: 34), following the Kenya Yearbook 2011- probably the only African language capable of rivalling the four lin- 2012 it could be stated that “Many Kenyans, however, speak at least guistic areas of influence (Francophone, Anglophone, Lusophone three languages, a mother tongue, Kiswahili and English” (2012: 45); and Arabophone), and its importance as lingua franca could hardly therefore, even taking into account a varying degrees of linguistic be overstated: spoken by an estimated population of 110 million in competence —not all speakers have the same command across dif- eleven countries (Burundi, Comoros, Congo, Kenya, Malawi, Mo- ferent languages and skills— and a number of exceptions, multilin- zambique, Rwanda, Tanzania, Uganda, Zambia and Zimbabwe29), gualism seems to be quite expanded in Kenya: “This region may be appropriately called Swahiliphone Africa. […] Kiswahili is the only African language which has proved that it has […] no group at the present time, nor indeed at any recent his- a potential and unifying power” (Sigalla, 2010: 117). This unifying torical period, has completely insulated itself from contact with power (Mazrui & Mazrui, 1995; 1998) is of considerable importance other groups, and to the extent that contact was maintained and encouraged, to the extent of group inter-penetration as in in highly diverse societies such as the Kenyan one. In any case and western Kenya, then some form of multilingualism could be ex- despite its relevance, the scope and importance of Swahili had fre- pected at some level of society. Where, by contrast, whole com- quently been underrated30, but on the other hand it has been gaining munities and sections of communities have remained relatively recognition lately. For instance, in his conceptualization of the Gal- homogeneous and isolated, as, for example, in northern Kenya axies of Languages under the umbrella of an Ecology of Languages, one would expect to find a high incidence of monolingualism persisting at all levels of society. (Whiteley, 1974: 34-35) Louis-Jean Calvet places Spanish and Swahili (2006: 61) at the same level, the second, along with some other languages such as Arabic, Russian, French, Hindi, Malay, Portuguese and Chinese. The prevalence of multilingualism in most parts of Kenya is Often in conjunction with Swahili —as shown by the Sheng valuable and favourable factor for foreign language teaching in the case— multilingualism is another specific factor of the Kenyan lin- country, to which we shall refer later on, in relation to Spanish; for guistic landscape; multilingualism31 has been considered by Paul now, it will suffice to point out that “throughout Africa and indeed in Kenya, the learning or acquisition of several languages at all stages of life, from a young age to adulthood, is much more common than, 29 Dr. Mikhail Gromov, Assistant Professor of Swahili and Literature at USIU-Africa points out that this distribution might be too generous. For instance, he finds difficult to maintain that Kiswahili is spoken in Zimbabwe. 30 For instance, in one the of the first studies about the globalization of Spanish, the editor, perspective before transferred to African contexts; from a critical perspective Ouane (2009: 166- Marqués de Tamarón, when discussing lingua franca at global and regional levels, says: “Por lo 169) points out: “Individual and national multilingualism are the norms in Africa. […]. Language demás tampoco hay que atribuir a la condición de lingua franca una trascendencia distinta a la que acquisition and the formation of the multilingualism are graded according to the need and demand le corresponde; el swahili es lingua franca en Africa Oriental y no por eso se puede decir que sea for communication with other speech communities. […] The official monolingualism and the reg- `más importante´ que el español. Depende de para qué. Para comprar marfil ilegalmente en Tanza- ulated binary bilingualisms are undermining the ground for spread of multilingualism. […] West- nia, sí. Para cualquier otra cosa en el mundo, no” (Marqués de Tamarón, 1995: 53). ern theories of bilingualism which are influenced by the monolingual, compartmentalising habitus 31 Apparently neutral concepts such as multilingualism need to be filtered from a postcolonial are in the way for understanding the multilingual habitus such as the one in Africa everyday life”.

50 51 say, in Spain” (Serrano, 2012: 30). The following quotation serves as a with the inflation going up to 5 % (Oficina Información Diplomática, summary of the multilingualism spectrum in Kenya: 2020: 2), leaving behind in 2003 five years of recession (Kenya Year- book, 2013: 442). The Human Development Index elaborated by the In sum, an urban Kenyan can manipulate a rich patrimony of at United Nations Development Program (UNDP) in 2018 rates Kenya least four languages: mother tongue, Sheng, Kiswahili and English. as medium human development country, occupying the 147th posi- He may in addition know other African languages (Kamba, Maa- tion among the 189 referred countries (UNDP, 2019). Kenya is the 9th sai, Giriama, etc.) and European languages (French, Spanish, Ger- man, etc.). Multilingualism is a reality in Kenya. (Iraki, 2009: 241) largest economy in Africa (Odero, Reeves & Kipyego, 2015: 3) with a deficit kept around 5% of the GDP over the last years, although it We shall go back to languages and language policy while pre- is projected to increase beyond 8% mainly due to the infrastructure senting the Kenyan educational system, but before that, and in order investments. The GINI coefficient for 2015 estimated by the World to complete the overview of Kenya, we are going to introduce some Bank (2013) was 40,8. The literacy rate for 2017 was 89,1 % (African elementary information about politics and economy of the country. Development Bank 2018: 230) while the life expectancy for 2018 was 66 years (World Bank, 2020). Just a quarter of the population lives in urban areas, so Kenyan urban population is far from urbanized 2.2 Politics, macroeconomic data and social development African countries such as Nigeria, Ghana or South Africa (British Council, 2016: 8); however, 44,9 % of the population is considered The Republic of Kenya32 was established in 1964 after having ob- by the African Development Bank as middle class (British Council, tained its independence from the United Kingdom in 1963 with 2016: 14). Generally speaking, corruption, natural disasters, crime president Jomo Kenyatta, whose son, Uhuru Kenyatta, won the 2013 and poverty feature among Kenya major challenges (British Council, elections and currently holds the presidency of the Republic. In 2010 2016: 5). a new Constitution was approved, providing advanced rights in areas In regards to the economy, the structure of the GDP shows such as civil society (including socio-economic rights) or environ- that around half of it is derived from the service sector, where the ment. The new Constitution also initiated a decentralization process tourism industry is of great importance with 1,78 million tourists in with the first election of Governors and Senators representing the 47 2012 (Kenya Yearbook, 2013: 873). However, over 75 % of Kenya’s counties. population relies directly on land and natural resources for livelihood From a macroeconomic perspective Kenya is considered by (Odero, Reeves & Kipyego, 2015: 10), and still 42 % of the country’s the World Bank (2020) as a lower middle income country, having in GDP is derived from natural resources, while the remaining percent- 2018 a Gross Domestic Product (GDP) of 87.908 million US dollars33, age, slightly less than 10 % (Kenya Yearbook, 2013: 407), corresponds and a GDP per capita of 3633 US dollars, an annual growth of 5,8 % to manufacturing and industry. The top exports of Kenya are tea, cut flowers, clothing and accessories, and coffee, while the top imports are refined petroleum, machinery, motor vehicles and hot rolled iron 32 The name of the country derives from Mount Kenya, the highest peak of the country and the and steel (KNBE, 2014: 40-41). second highest in Africa after the Kilimanajaro in Tanzania. 33 The Kenyan Shilling is the currency in Kenya, although macroeconomics figures tend to be offered in U.S. dollar.

52 53 On the social development front, Kenya has made significant 2.3.1 Structure of the education system progress in achieving the Millennium Development Goals34 (Min- istry of Devolution, 2013): specially on goals third (empowerment As a key component of social development of the country included of women), fourth (reducing child mortality), fifth (improve -ma from the independence era to the Vision 203035, the Kenyan Govern- ternal health) and seventh (environmental sustainability), whereas ment has progressively prioritized the education of Kenyans. Two it requires further effort in other areas such as developing a global major political decisions have configured the Kenyan educational partnership for development (eighth goal). The first goal, reducing system: first, the Kenyan government launched in 2003 the free pri- extreme poverty, remains as the most challenging one: 45,5 % of the mary education program, and then since 2013 the system is currently Kenyan population was living in 2009 with less than one dollar a day, transitioning from 8-4-4 (eight years for primary, four for secondary while in 2017 still one third of the population (33,6 %) was living and four for university) to 2-6-3-3-3 (two years for pre-primary, six with two dollars a day (African Development Bank, 2018: 230). As for primary, three for junior secondary, three for senior secondary for the sixth goal (combat HIV, AIDS, Malaria and other diseases), and three for tertiary). The Government budget allocation to edu- Kenya HIV/AIDS rate has dropped from over 10 % in 1999 to 5,6 % cation was 15,2 % in 2014 (African Development Bank, 2018: 230). in 2012. However the Tuberculosis (TB) incidence has risen up to the Pre-school education was offered in 2011 to 2,4 million point that Kenya is currently ranked 16th among countries with the pupils (Kenya Yearbook, 2013: 589). From the 891.553 primary highest TB burden (Odero, Reeves & Kipyego, 2015: 11). Doubtlessly school students and around seven thousand institutions at the time education is the area where Kenya has made major progress, par- of independence, Kenya currently has nearly 80.000 educational ticularly on the second goal, achieving universal primary education. institutions and close to 10 million (9,9 million) students in 2012 Given its relevance for the present research, the education system of (Kenya Yearbook, 2013: 573) while the public education sector Kenya deserves further elaboration, and so it will have a section of employs 278.000 teachers. The subjects taught at this level are its own. English, Kiswahili, Mother Tongue, Physical Education, Creative Art, Mathematics, Science, Christian Religious Education, Hindu Religious Education and Islamic Religious Education; at the end of 2.3 Education the cycle the pupils sit the Kenya Certificate of Primary Education (KCPE). The transition rate from primary to secondary was 74,6 % …, the obsession with education in Kenya, in 2011. The latest update for 2017 shows that the pupil/teacher ratio where finals examination results are published in the newspapers. M. G. Vassanji, And home was Kariakoo. was 40,1 for primary level (African Development Bank, 2018: 230). As for the secondary system, in 1963 there were 28.764 students, whereas in 2011 the enrolment increased to almost to two million. The subjects offered at secondary level are: English, Kiswahili, Physical Education, Arabic, French, German, Mathematics, Physics,

34 More information about the 8 specific goals available at accessed on 01/05/2020. 35 More information available at accessed on 01/05/2020.

54 55 Chemistry, Biology, Agriculture, Home Science, History and Gov- 2.3.1 Languages in the Kenyan education system ernment, Geography, Business studies, Christian Religious Educa- tion, Hindu Religious Education and Islamic Religious Education, The language of an African child’s formal education was foreign. The language of the books he read was foreign. Art and Design, Computer Studies and Music; at the end of it the The language of his conceptualisation was foreign. students sit the Kenya Certificate of Secondary Education (KCSC). Thought, in him, took the visible form of a foreign language. Ngugi wa Thiongo,Decolonising the Mind. The private education sector is of special importance in Kenya, particularly in the secondary and tertiary education: a good number of The second chapter of the 2010 Constitution consecrates Kiswahili as private schools offer foreign accreditation, such as the British Gener- national language, while English and Kiswahili are official languages al Certificate of Education (GCE) or the International General Cer- (Constitution of Kenya, 2010: 14); as for the remaining languages the tificate of Secondary Education (IGCSE); the North American High Kenya Yearbook 2013-2014 (2013: 45) states: School Diploma, International Baccalaureate (IB); or the European Baccalaureate (EB). Mother tongue continues to be the first tool of communication As far as higher education is concerned, it was estimated for a majority of Kenyan children. In urban areas, many children that 7000 Kenyans were scattered among universities worldwide at speak Kiswahili as a first language and though they understand their mother tongues, fluency in written and spoken ethnic lan- the time of independence, while currently the number of students guages in on decline. The Constitution pledges to protect the diat Kenyan universities goes beyond 240.000. Kenya has seven public versity of languages spoken in Kenya, and to promote the use of universities with 23 constituent colleges, plus 27 private universities indigenous languages, sign language and other communication of which only one, USIU-Africa, offers dual accreditation (Kenyan formats used by people with disabilities. and American). The private education sector, such as international schools and universities, is particularly important for the teaching of With 30 % of the spoken languages worldwide (Calvet, 2010: Spanish in Kenya, since Spanish tends to be included among inter- 150), Africa has the highest concentration of linguistic diversity in national curricula at secondary and at the university level, while it terms of population. Language management, both native and for- is not part of the Kenyan secondary syllabus, as it will be elaborated eign, is a controversial issue in most Sub-Saharan countries, where below. official languages tend to be originally foreign, while native languag- The Kenyan educational scenario has strong ties with the es are hardly —if at all— officially recognized. The current disputes economy, and so the stable growth and an emerging middle class around language policies and the subsequent debate about language accompany the development of the educational sector alongside the of instruction at school (education policy) proves the validity and implementation of universal primary education. At the same time, necessity of postcolonial criticism not just at a political or economic the quick development of educational offer and institutions faces level, but also at a cultural and social one. Suffice it here to call to challenges such as quality of education, inadequate funding, insuffi- mind that the Soweto riots against the South African apartheid re- cient offer for students in higher education levels, or employers low gime were triggered by a rejection of the imposition of Afrikaans as trust in Kenyan qualifications (British Council, 2016: 30). the language of instruction (Serrano, 2012: 27).

56 57 2.3.2.1 Language of instruction and second languages in the The Swahili language is taught on all levels of primary school, primary education cycle despite being the national language in Kenya. This language is used to grow and develop unity and patriotism. Also, Swahili is used in the matters of developing economy, personal deve- The vast majority of Sub-Saharan countries, after the third or fourth lopment and the growth of our cultures. Together with these, year or primary education, abandon the mother tongue as language it helps to strengthen equality in the society and contributes to of instruction in favour of the colonial language (Clegg, 2011: 130; the prospering of relationship and neighborhood between the Prah, 2009: 156). The case of Kenya fits into this pattern: regarding peoples of East Africa, Central and other nations of the world37. the language of instruction the Primary Education Syllabus (Kenya (Kenya Institute of Education, 2014: 116) Institute of Education, 2014: 2) specifies the following: “English is Mother Tongue is the first language a child is exposed to or the learnt throughout the Primary school. In Standard one to three, it language of the school’s catchment area. This is the language in is taught as subject, while Mother Tongue is used as the medium of which children first learn to express their thoughts and develop relationships with their immediate social environment. Their instruction. In standard four to eight it is taught as a subject and used experiences in education, therefore, should provide for their as the medium of instruction in other subjects”. In summary, mother Mother Tongue to enable them learn and understand the values tongue is both subject and language of instruction through the lower primary cycle, while English and Kiswahili are second languages (L2). Then in upper primary cycle mother tongue simply vanishes — 37 The Kiswahili syllabus, both for primary and secondary, are redacted in Kiswahili, not in even as a subject— and English takes over as language of instruction English; the English version rendered here have been translated by Dr. Mikhail Gromov, Assistant Professor of Swahili and Literature at USIU-Africa, to whom we are deeply grateful. Following the while Kiswahili continues as L2. argumentative lines of the Primary Education Syllabus, the Secondary Education Syllabus (2005: 27) Being official languages, the justification for teaching English amplifies the justification of Kiswahili: “Swahili is a compulsory subject in primary and secondary school. This is because of its responsibility and importance here in the country of Kenya. This is and Kiswahili comes per se, however the Primary Education Sylla- the language of our nation. It has been recognized as having a potential of bringing the national bus offers explanation for the languages taught at primary level. It is unity. Furthermore, Swahili is not a language of a single class or tribe. It is the language that every person of every tribe and group in the entire nation may claim as his/her own. Swahili contributes worth to point out that stricto sensu there is no proper justification to the building of the nation. The nation needs knowledge to investigate and understand levers of for English beyond the quotation in the previous paragraph regard- strengthening the society and ruling the environment. The Swahili language is very fitting for pass- 36 ing this knowledge, thoughts and expertise. Language is interrelated with the culture of the society, ing the language of instruction . However, there are at least basic and it gets the content and meaning resulting from the status of living of the people. Therefore, it argumentations when it comes to Mother Tongue and Kiswahili: is an instrument that can explain traditions and ideology of a certain society. As [it is] an African language, teaching of Swahili clarifies certain aspects of the culture of an African. For example, through written and oral literature, subject of Swahili is used to direct a student to look at things critically, so as to reject evil and to consider those which correlate with the principles of a good nation. It is a major pride to see that Swahili is the national language in Tanzania and Kenya. It has shown the sparks of clarity that is has assisted a lot in spreading progress of politics, education, culture and other important things between Kenya and other nations. Because of that, people are 36 Curiously, despite the lack of argumentation in the Primary Education Syllabus the Secondary exchanging views, the matter which is the foundation of mutual exchange, understanding and co- Education Syllabus (2005: 3) justifies the selection of English as follows: “English is the official operation, especially in these ages, when various nations are uniting to facilitate mutual exchange language of communication in Kenya as well as the medium of instruction in our schools, colleges business-wise, socially, culturally, etc. Language training, especially [of] various styles and regis- and universities. It is also the pre-eminent language of international communication. Consequent- ters, will moralise the student about the usage of Swahili language depending on contexts, norms ly, those who master English reap many academic, social and professional benefits. In the school and taboos in African societies. This is important because it has been considered that Swahili lan- setting, proficiency in English will make the learning of other subjects much easier. The importance guage is spoken by millions of inhabitants of various African nations, in addition to others outside of English cannot therefore be overemphasized”. the continent of Africa.”

58 59 and concerns of the society. The school should attempt to am- 2.3.2.2 Foreign languages offered in the secondary education cycle plify rather than replace those experiences. (Kenya Institute of Education, 2014: 150) The syllabus for secondary education in Kenya continues offering English both as language of instruction and as a subject and Kiswahi- Concerning class allocation38 per each language at primary li as L2 subject. What changes in relation to the upper primary cycle level, English is all in all the most privileged subject (table 8) fol- is that at secondary level three foreign languages are offered: Arabic, lowed by Swahili and then Mother Tongue. French and German; it is interesting to review the justification provided by the Secondary Education Syllabus for choosing those specific foreign languages. Classes 1-3 (lower primary) Classes 4-8 (upper primary) English 5 7 The justification for including Arabic in the syllabus (Kenya Kiswahili 5 5 Institute of Education, 2005: 99) includes the fact that it is an official Mother Tongue 3 - language for the United Nations (UN) but also a spiritual language

Table 8: Language class load per language in primary school system. Source: Primary Education Syllabus for those who profess the Islamic faith, including many Kenyans. (Kenya Institute of Education, 2014: 2) Kenya has also many bilateral relations with Arabic speaking nations, who also offer a good number of scholarships to Kenyan students. In It would be interesting to pin down the Kenyan languages relation to French, the fact that is one of the world major languag- that are actually used in primary schools. Regrettably, there is no eas- es serves as justification (Kenya Institute of Education, 2005: 115). ily available information about it, and the only hint of languages used Not only it is an official language for many multilateral institutions at school level is the categorization made by Ethnologue (Eberhard, (African Union, COMESA39, UN) but it could also be used as an in- Simons & Fennig, 2020), of ten languages (Kimiiru (Kimeru, Chi- strument for the African unity. Secondly, as Kenya host international meru), Lubukusu, Lulogooli, Olukhayo, Olumarachi, Olumarama, conferences, it is important to provide translation and interpretation Olusamia, Olushisa, Olutsotso, Oluwanga) as educational languag- services; thirdly, French offers opportunities for advancing the skills es; these ten languages might be used in primary schools in Kenya, of future scientists and technicians; finally, French is important for but certainly other languages are also used in primary schools, such the tourism sector in Kenya. The justification for German involves as Gikuyu or Kamba —see also footnote 26—. In any case, the fact the fact that is the mother tongue to more than 100 million people remains that most of Kenyan mother tongues are excluded from the (Kenya Institute of Education, 2005: 139), but also the consideration educational system, either because they are limited to the first three of the Federal Republic of Germany as a friendly nation to Kenya. years of primary school or because they are simply not taught in Germany is also a major donor to UN and other international insti- schools at all. This policy has been criticized (Serrano, 2012; 2014b; tutions; at the same time German companies are important investors 2014c; Sure & Ogechi, 2009; wa Thiongo, 2004) due to the massive in Kenya; German educational institutions are attractive to Kenyan inequality that is generated.

38 Lower primary classes (1 to 3) have lessons of 30 minutes each. Upper primary classes (4-8) 39 More information on the Common Market for Eastern and Southern Africa (COMESA) have lessons of 35 minutes each. available at retrieved on 01/05/2020.

60 61 students, also the steady number of German tourists makes this lan- drola, Indra, Isolux-Corsán) working in areas such as electricity or guage a relevant asset. infrastructure. Besides these three languages, the only ones officially recog- In terms of cooperation, Kenya is not a priority country for nized by the Kenyan Education system, it is worth to mention that the AECID of Spain, and therefore it is not included in the IV Mas- many other foreign languages (from Punjabi to Latin, including ter Plan of the Spanish Cooperation (Ministerio de Asuntos Exte- Spanish) are taught mainly in private secondary schools, following riores, 2018-2021). Notwithstanding, Spain has allocated a number diverse international curricula, as explained in the previous section. of cooperation-for-development projects through the Development Aid Fund (FAD), and consequently Kenya in 2012 owed 42 million Euros to the FAD. In terms of multilateral cooperation, Spain was in 2.4 Relations between Kenya and Spain 2010 the third major donor to the UN World Food Program (WFP) in Kenya; at the same time, Spain is a significant donor to other UN Due to the absence of historical contacts between Kenya and Spain, agencies such as UNEP or UN-HABITAT. Beyond the official -co the beginning of their relations could be located after the independ- operation, there are more than a dozen Spanish NGOs working in ence of Kenya. Spain established diplomatic relations with Kenya in Kenya. 1967 and has had an Embassy in Nairobi for more than fifty years. Tourism is one of the major sources of revenues: Kenya has On the other hand, Kenya opened an Embassy in Madrid in 2005. had an average of one and half million tourists a year. In 2016 eleven One year later the Spanish Ministry of Commerce opened a Com- thousand Spanish tourists visited Kenya (Oficina Económica y Com- mercial Office in Nairobi. ercial, 2018: 30). On the Kenyan side, the Spanish Embassy in Kenya Kenya in general and Nairobi in particular play a significant granted 2624 visas40 in 2014. role in African geopolitics and particularly in the East African re- Strathmore University, although being entirely a Kenyan gion. Being a Sub-Saharan metropolis, Nairobi functions as a hub university, is frequently associated with Spain and Spanish speaking for politics, trade and services, specially transport. Nairobi hosts a world, since it is a corporate undertaking of Opus Dei, funded by a number of companies and diplomatic missions serving the region, Spaniard. Focusing on commerce, marketing and law, Strathmore is as well as the UNON, the headquarters of UN in Africa, which in- one of the few universities in Kenya offering courses in Spanish. cludes two major UN Programs: the United Nations Environment In relation to the promotion of Spanish, in 2004 the AECID Program (UNEP) and the Human Settlement Program (UN-HABI- appointed a Spanish lecturer to be shared between USIU-Africa and TAT). The former is particularly relevant for the presence of Spanish Strathmore universities. In 2007 the memorandum between AECID between 2010 and 2017, when Joan Clos was the executive director and Strathmore was cancelled and then the lecturer was appointed to of the Agency. USIU-Africa (Serrano, 2014c: 330). In 2008 a lectureship was opened In terms of trade, in 2016 Spanish exports to Kenya amount- at Nairobi University but it did not prosper. The Spanish lectureship ed for 79,3 million Euros, and the imports from Kenya to Spain were at USIU-Africa was definitely cancelled in 2012. In 2013 a new AE- worth 30 million Euros (Oficina Económica y Comercial, 2018: 39).

There are several Spanish companies (CEPSA, Gas Natural, Iber- 40 Information provided by the Embassy of Spain to Kenya. We are grateful to the First Secre- tary, Juan Manglano, for facilitating the information.

62 63 CID lectureship was appointed at Moi University in Eldoret, with 3. ESTADO DE LA CUESTIÓN: DOCUMENTACIÓN SOBRE LA similar fortune to that of Nairobi University. Currently there is no ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA AECID lectureship assigned to Kenya. Finally, The Embassy of Spain to Kenya offers the DELE exams from Cervantes Institute twice a year since 2006 (Serrano, 2014c: 348-349) being one the Sub-Saha- ran examination centres with more candidates.

La escasez y fragmentariedad propias de la bibliografía sobre el espa- ñol en Kenia son, en realidad, rasgos comunes a la bibliografía sobre ELE en la región subsahariana. A ello hay que sumar que algunas referencias son difícilmente accesibles. Estas características contribuyen a la escasa penetración en el circuito internacional del hispanismo de la investigación ELE en contextos subsaharianos que, junto a otros factores, ha propiciado su invisibilidad. El artículo publicado por Trujillo (2003) proporciona una idea de las líneas de investiga- ción prevalentes del hispanismo en la región hace casi dos décadas, que eran fundamentalmente dos: a) el español de Guinea Ecuatorial; y b) las lenguas en contacto, es decir: gramáticas, glosarios y diccionarios de lenguas africanas. Del más del centenar de referencias consignadas por Trujillo difícilmente pueden espigarse unas cinco que guarden relación estrecha con la enseñanza del español como lengua extranjera. Ya se ha comentado en la introducción que la investigación diacrónica sobre la enseñanza del español en Kenia está atravesada por un proyecto más amplio de documentación sincrónica de la en- señanza del español en los países subsaharianos (cfr. Serrano, 2014a). A la escasez de datos sobre ELE en África Subsahariana habría que añadir la limitada y dispersa bibliografía sobre el tema. Dicho proyecto colectivo logró documentar que en África Subsahariana estudian español al menos un millón y medio de estudiantes distribuidos entre veintisiete países, lo cual supuso en el año de publicación

64 65 (2014) el 6,5 % de los veintiún millones y medio de estudiantes de 3.1. Estudios comparativos y contrastivos entre el suajili y español documentados en el mundo (Serrano, 2014b: 41)1. Otro de el español3 los aportes de esta publicación es la elaboración de una bibliografía selecta —sin pretensión de exhaustividad— sobre la enseñanza de En 2002 el investigador keniano Chege Githiora publicó el Diccio- ELE en la región ordenada por países, con más de ciento cincuenta nario swahili-español, el único bilingüe disponible hasta el momen- referencias (Serrano, 2014b: 22-26, 72-80). Esta bibliografía permite to4. Por lo que respecta a la enseñanza de español, el interés de esta apreciar algunos aspectos, como por ejemplo que Kenia es, junto con publicación radica en que permite identificar vínculos léxicos entre Sudáfrica, el único país de la región anglófona africana que cuenta el suajili y el español —más allá de safari, préstamo relativamente con una decena de entradas bibliográficas. popular— vehiculados bien a través del portugués, como ocurre con Sobre la realidad específica de la enseñanza del español en los sustantivos bandera (suaj. bendera), bomba, mesa (suaj. meza) o Kenia puede afirmarse, paradójicamente, que había tan pocas dudas tifón (suaj. tufani); o bien a través del árabe, como sucede con azúcar sobre su existencia como escasez de datos que la confirmasen. La bi- (suaj. sukari) berenjena (suaj. bilingani) o fulano (suaj. fulani). Ade- bliografía del español en Kenia no se remonta más allá del año 2000. más, en la introducción de su diccionario, Githiora apunta una serie Así, la primera serie de estudios publicados a partir de 2002 son inde orientaciones fonológicas y morfológicas pensadas en principio vestigaciones que relacionan y comparan el español con el suajili; para el estudiante hispanohablante de suajili, pero que pueden ser cinco años después comienza la investigación de aspectos didácticos aprovechadas por el profesor de español en contextos de habla suajili. de ELE en Kenia y, en menor medida, la documentación de la rea- En sus notas iniciales, Githiora (2002a: 12) destaca que “existen po- lidad de la enseñanza de ELE en dicho país. En total, la bibliografía cos sonidos en el swahili que presenten grandes dificultades en cuan- disponible relacionada con ELE en Kenia apenas alcanza la docena de entradas (Serrano, 2014b: 78) que a continuación se presenta distribuida en los tres bloques apuntados: a) estudios que relacionan el 3 En esta sección se incluyen investigadores y publicaciones que estudian en suajili en relación 2 al español desde el ámbito keniano. Hasta el momento, el centro de investigación y enseñanza de suajili con español, b) investigaciones sobre aspectos de la didáctica suajili más importante del ámbito hispanohablante ha sido el Centro de Estudios de Asia y África ELE en el contexto keniano, y c) estudios sobre la situación institu- del Colegio de México, que cuenta con investigadores como José Arturo Saavedra Castro y Aaron L. Rosenberg. Sus publicaciones, sin embargo, no se centran tanto en análisis lingüísticos como en cional y demolingüística de la enseñanza ELE en el país. investigaciones literarias, históricas o de cultura popular. Por ello, más allá de su interés para las relaciones afrohispánicas, no se incluyen en esta sección dedicada exclusivamente a estudios lingüís- ticos entre el suajili y el español en el contexto keniano por las mismas razones por las que tampoco se reseña otra publicación de Chege Githiora (2008). Afro-Mexicans. Discourse of Race and Identity in the African Diaspora. Trenton, Asmara, Africa World Press. Por otro lado, María Landa-Buil ha investigado las relaciones entre el español y suajili desde la perspectiva estudiantes ELE tanzanos, concretamente zanzibarís, por ejemplo, en su tesis doctoral El sintagma determinante en la interlengua española de hablantes de Swahili (2010a) como en otras publicaciones en las que incide en 1 En 2020 el aporte de África Subsahariana a la demolingüística de estudiantes ELE se ha incre- el mismo ángulo contrastivo (2010b; 2013a; 2013b). En todo caso, puesto que la bibliografía que mentado hasta el 7,6 % (Bekale et alii, 2020), fundamentalmente gracias a la actualización del dato relaciona el español con el suajili desborda en ámbito keniano, nos limitamos a consignar aquí estas de estudiantes ELE de Costa de Marfil. referencias complementarias a los trabajos de los académicos kenianos Githiora y Muasya. 2 A partir de la edición vigésimo tercera del Diccionario de la Real Academia Española (2014) se 4 La editorial Mundo Negro tradujo en 1992 al español la Gramática swahili de Piet Van Pelt. Más incorpora la voz “suajili”. Esta inclusión explica las variaciones para denominar esta lengua es pu- allá de su clara orientación misional, esta editorial de los padres combonianos ha sido una de las blicaciones anteriores: así Chege Githiora o María Landa-Buil prefieren en término inglés Swahili primeras fuentes de documentación en español sobre antropología y lenguas subsaharianas, espe- mientras que Jane Muasya opta por usar el término suajili Kiswahili. cialmente de África del Este, la región en la que implantaron la mayoría de sus misiones.

66 67 to a su articulación por el hispanohablante”. En el plano fónico, el Clase Prefijos Ejemplo 5 suajili, además de compartir el sistema pentavocálico con el español, 1-2 m-/wa- mtoto/watoto (‘niño’ / ‘niños’) cuenta con dos semivocales: la /j/ que corresponde a la grafía y, y la 3-4 m-/mi- mti/miti (‘árbol’ / ‘árboles’) /w/ correspondiente a la grafía w. En segundo lugar, a diferencia de lo 5-6 0-/majina/majina (‘nombre’ / ‘nombres’) que sucede en algunos casos dentro del dominio hispanohablante, en 7/8 ki-/vi- kitabu/vitabu (‘libro’ / ‘libros’) suajili la grafía b en se resuelve siempre como /b/, es decir como oclu- 9 0- machi (‘marzo’), así como nombres de países que concuerdan con prefijos siva bilabial sonora, mientras que la grafía v corresponde siempre al de la clase 9 (ej. Tanzania ilipata uhuru mwaka 19616). fonema /v/ labiodental. Además, la j suajili se realiza no como /x/ 9-10 0-/0- sura/sura por capítulo sino como /dʒ/, es decir, como africada posalveolar sonora, mientras 11 Abarcan sustantivos colectivos (ej. uji, maji7) que concuerdan con la clase 3. También los sustantivos cuya forma plural es de clase 10 (p. ej. ukuta/ que la consonante th de origen árabe se realiza como /θ/. Por último, kuta8) en suajili cuando dos vocales similares están contiguas se pronuncian 149 u- Sustantivos abstractos (p. ej. uhuru10) no tienen plural como vocal alargada. Además, todas las sílabas suajilis son abiertas y Tabla 1: marcadores y prefijos nominales en suajili. Fuente: Githiora (2002a: 16). el acento sistemáticamente cae sobre la penúltima sílaba. Desde el punto de vista de la morfología, Githiora señala que En 2003, un año después de la publicación del diccionario, el suajili cuenta con un alto grado de aglutinación y mínima flexión otra profesora keniana, Jane Nzisa Muasya, defendió su tesis docto- gracias a un sistema de afijos. En tanto que lengua bantú, los sustan- ral en la Universidad de Valladolid con el título Estructuras de rue- tivos en suajili presentan marcadores de clase nominal típicos de esta go, mandato y deseo en kiswahili y español: estudio contrastivo. En su familia lingüística. Por ejemplo, los prefijosm- para singular y wa- investigación, Muasya, tras presentar la clasificación de las lenguas para plural se aplican exclusivamente a personas: así mtoto significa del mundo, contextualizar el suajili dentro de la familia bantú y ofre- ‘niño’ mientras que watoto se usa para ‘niños’; sin embargo, para otra cer una panorámica de la historia de esta lengua, parte de supues- clase de sustantivos comunes se usa ki— para el singular y vi— para tos semánticos y pragmáticos —en concreto la teoría de los actos de el plural: así kisu es ‘cuchillo’ mientras que su plural es visu. Las cla- habla de John Austin y John Searle— para comparar actos específi- ses nominales son particularmente importantes porque los modifi- cos como el ruego, el mandato o la expresión de deseo, concluyendo cadores del sustantivo, adjetivo o adverbio tienen que concordar en en primer lugar que estos tres actos “se entrelazan de tal forma que clase y número con la clase nominal. El doble paralelo de la función es difícil, si no imposible, trazar una línea divisoria entre los tres” morfosintáctica junto la distribución nominal organizada sobre una (Muasya, 2009: 318); para ilustrar esta labilidad a partir de los usos base semántica no exenta de arbitrariedad permite establecer una del subjuntivo y del imperativo en dichos contextos, identifica para- comparación entre el género en español y las clases nominales en suajili (tabla 1). 6 La traducción en español es: Tanzania alcanzó la independencia en 1961. 7 La traducción de uji es ‘gachas’, mientras que la de maji es ‘agua’. 8 La traducción de ukuta es ‘pared’, mientras que kuta es el plural. 5 Si bien el sistema de cinco vocales se reconoce con frecuencia como característico del español 9 La numeración es la usada por el diccionario para indicar la clase nominal en cada caso. Curio- (Moreno Cabrera, 2010: 24), conviene dejar al menos apuntado que esta caracterización resulta samente no se usan los dígitos 12 y 13; en todo caso seguimos la numeración de las clases nomina- insuficiente para describir algunas variedades, como sucede con la andaluza oriental cuyo sistema les tal como las presenta Githiora. vocálico es más complejo (Moreno Cabrera, 2015: 118-133; Moreno Fernández, 2010: 74-75). 10 La traducción de uhuru es ‘libertad’.

68 69 lelos y divergencias estructurales entre suajili y en español como “la taje. Concluye reconociendo que dichos actos de habla pueden rela- prohibición, que es un mandato negativo, lleva el modo subjuntivo cionarse e incluso sucederse, pero destacando ante todo la diversidad en kiswahili y en español” (2009: 321); del mismo modo, una vez ha de recursos disponibles en ambas lenguas para expresarlos, así como reconocido que hay normas de cortesía universales, la autora señala la importancia del contexto y la cooperación de los interlocutores. ejemplos (el uso directo de “quieres” como fórmula de cortesía en Seis años después de su tesis, Muasya publica un importan- español) de desajustes entre la pragmática de la cortesía en una y otra te artículo para la didáctica del ELE en contextos kenianos titulado lengua así como la importancia del marcador de cortesía tafadhali “Teaching and Learning Spanish in the Kenyan multilingual Socie- (por favor) en suajili. ty: Strengths and Challenges”. Desde una perspectiva más orientada En cuanto al estudio del sistema verbal, su análisis contrasti- hacia la didáctica ELE para estudiantes familiarizados con el suajili, vo concluye en primer lugar que, a pesar de ser bastante similares, las Muasya (2007b) propone una serie de errores frecuentes de estu- correlaciones entre tiempos y aspectos del suajili no siempre coinci- diantes suajilófonos para luego, a partir de este análisis contrastivo, den con las del español, lo cual ayuda a explicar por qué el presente identificar ventajas y desventajas del estudiante keniano de español perfecto11 en suajili se usa exclusivamente para acciones completadas que por defecto conoce el suajili, bien porque sea su L1 bien porque en un contexto hodiernal. Por otro lado, apunta que mientras que la haya aprendido como segunda lengua a lo largo de su escolariza- el español coloquial admite el uso del infinitivo para expresar man- ción. Entre los errores frecuentes cabe destacar los de concordancia datos12, el suajili no permite mandar en infinitivo (2009: 325) y lo de género y número; también hay que incluir las dificultades en la relaciona con el hecho de que los infinitivos en suajili son flexivos, a concordancia de verbo y sujeto, no tanto por influencia del suajili, diferencia del español, por lo que admiten prefijos y sufijos de tiem- que comparte este rasgo con el español, sino por interferencia del in- po, persona, número o aspecto. En cuanto al modo verbal, conci- glés, que es la lengua de instrucción en el sistema educativo keniano. biendo el indicativo como el modo no marcado, concluye que tanto El análisis contrastivo también refleja una serie de ventajas para el en suajili como en español este modo abarca más personas y tiempos estudiante de español suajilófono, de entre las que cabe destacar las verbales, al tiempo que deslinda el condicional y el indicativo como siguientes, que, curiosamente, no solo son rasgos compartidos entre dos modos claramente diferenciados en suajili, estando aquel más el suajili y el español sino que también ayudan a diferenciarlos del estrechamente vinculado con la expresión del ruego. Además de des- inglés: granar otros recursos morfosintácticos, pero sobre todo léxicos para expresar estos tres actos, su análisis se adentra en otros tipos de actos • Posibilidad de elisión del sujeto puesto que ambas son len- de habla relacionados tales como la sugerencia, la amenaza o el chan- guas pro-drop. • Estructuras paralelas que se tienen tanto en suajili como en español, como por ejemplo la expresión de los años: “Tengo 11 Se opta por mantener la denominación usada por Muasya, presente perfecto, aun cuando las treinta años” cuya traducción en suajili es Ni-na miaka the- más comunes en español sean pretérito perfecto compuesto o pasado perfecto. 12 Muasya no aclara los casos en los que los infinitivos se usan en español coloquial para expresar lathini. mandatos. Por nuestra parte entendemos que salvo en expresiones como “a dormir” o “a comer”, el • La posición de los adjetivos descriptivos es posterior al nom- infinitivo en español se usa para dar instrucciones. En todo caso, se reseñan aquí las conclusiones tal como las expone Muasya sin que ello suponga que asumimos cada una de ellas —al igual que bre. sucede con el resto de autores incluidos en esta revisión bibliográfica—. • La existencia de tres demostrativos espaciales.

70 71 Completando el estudio de préstamos léxicos iniciado por 3.2 Aspectos de la didáctica ELE en el contexto keniano Githiora, Muasya (2009: 143-151) analiza sesenta y seis préstamos que comparten el español y el suajili a través del árabe, a los que Si los estudios contrastivos y comparativos del suajili y el español su- añade otros catorce préstamos compartidos derivados de otras len- ponen el arranque de la investigación en el ámbito ELE a comienzos guas como el persa, el portugués, el francés, el alemán o el latín. Esta del segundo milenio, las investigaciones sobre cuestiones de didácti- sección de su investigación ha sido luego publicada en un artículo ca de ELE en contexto keniano aparecen a partir de 2007. El núme- (Muasya, 2007a). En ella se pueden comparar diferentes concep- ro de investigaciones realizadas es todavía más reducido que los del ciones sobre préstamos; por ejemplo, Githiora considera que almi- apartado anterior y, a diferencia de estos, solo dos de los estudios han rante (admeri en suajli) procede del inglés, mientras que Muasya lo sido finalmente publicados, puesto que las otras dos investigaciones entronca con el árabe. Como conclusión, Muasya destaca que: “En realizadas solo se han presentado como tesinas o memorias de fin líneas generales se puede decir que el significado de los préstamos de máster. De este último grupo cabe destacar aquellas que se han léxicos en kiswahili es más fiel al original árabe, en muchos casos construido en paralelo a la actividad docente, como reflexiones de idéntico si lo comparamos con el español. Además, muchos de los los profesores motivadas a partir de las especificidades de sus estu- préstamos léxicos han caído en desuso en la lengua española” (Muas- diantes o del propio contexto keniano. ya, 2007a: 17). Tal como ya se ha apuntado en el capítulo segundo, el turis- Posteriormente, en 2012, Teresa Fernández Gumiel presentó mo es uno de los principales sectores que dinamizan la economía de en la Universidad de Alcalá su memoria de máster titulada Signos no Kenia gracias a enclaves de la cultura suajili como Lamu, patrimonio verbales españoles y swahilis: estudio contrastivo. Su investigación se de la humanidad reconocido por la UNESCO, pero sobre todo gra- centra en la comunicación no verbal, no tanto en el sistema paralin- cias a parques naturales tan conocidos como Masái-Mara, Amboseli güístico como en el kinésico, y así ofrece un inventario de gestos seg- o Samburu. El sucesivo desarrollo de la industria del turismo a lo mentables (modulados a su vez por maneras y posturas) asociados a largo de las tres últimas décadas, especialmente del turismo de safa- nociones. Por ejemplo, el gesto que transmite la noción de ‘locura’ es ri, es en parte responsable de la apertura de Kenia al exterior. No es similar tanto en español como en suajili, si bien con diferencias de pues de extrañar que el incremento de turistas en la década de los ejecución: en español el dedo índice llega a tocar la sien mientras la 90 aumentase el interés por el aprendizaje de nuevas lenguas extran- mano oscila en ambos sentidos, mientras que en el gesto suajili no jeras (Cámara, 2006: 77; Pérez, 2012: 3), entre ellas el español. Esta llega a tocarse la sien y se ejecuta un único movimiento completo de circunstancia explica que la primera investigación didáctica sobre la mano hacia atrás. el español en Kenia se aplicara a este fin específico: Stella Kemunto Según lo visto, cubriendo un espectro que va desde el léxico a Oyinkwa presentó en el 2007 su tesina de investigación del Máster la kinésica, pasando por paralelismos morfosintácticos, los estudios de profesores de español de la Universidad Complutense titulada El contrastivos y comparativos entre el suajili y el español han sido el español como herramienta al servicio del desarrollo económico, social y campo de investigación relacionado con Kenia que más atención ha cultural de un país: el caso del desarrollo del turismo en Kenia13. conseguido atraer hasta el momento.

13 Lamentablemente ha sido imposible acceder a esta investigación. La propia autora, según nos informa, ha perdido el original digital y tampoco ha sido posible localizar una copia. No obstante la

72 73 La segunda investigación que indaga sobre la enseñanza ELE • Incluir actividades orales en el aula con regularidad. en el contexto keniano es la de Natalia Pérez Negro, profesora de • Fomentar la conciencia en el profesor de la importancia de su español en USIU-Africa. La reflexión sobre su experiencia docente producción oral en el aula. y sobre las necesidades de sus alumnos, la mayoría de niveles inicia- • Favorecer la interacción entre alumnos ya que estos son más les (A1-A2), le llevó a identificar las destrezas orales como una de productivos y creativos cuando la interacción es entre com- las principales deficiencias. Su investigación se publicó inicialmente pañeros de clase que cuando interaccionan con el profesor. como artículo en la revista académica de USIU-Africa (Pérez, 2011) y luego fue ampliada y presentada como memoria del Máster en lin- Como el estudio de Pérez se ciñe a un caso particular, el de güística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera alumnos universitarios de nivel A1-A2 en Nairobi, su investigación (Pérez, 2012) organizado por la Universidad de Jaén en colaboración concluye con la recomendación de que se contrasten sus conclusio- con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER). El pun- nes con otros estudios similares. to de partida de su estudio es el diagnóstico de la situación contex- El último estudio de esta sección (Hidalgo, 2015) se centra tual: la visión tradicional del aprendizaje de ELE concebido en torno en la crítica de la transposición del enfoque comunicativo a las au- a la lectoescritura combinada con un currículo en el que se privilegia las africanas. La autora detecta cierto dogmatismo en torno a esta la gramática-traducción (Pérez, 2012: 6) junto con las escasas horas perspectiva metodológica en su implantación en contextos subsaha- de exposición de clase (una media de 21 horas de clase por curso). rianos en general y kenianos en particular, en la medida en que esta Todo ello provocaba que los alumnos apenas pudieran practicar las se importa sin tener en cuenta la adaptación al alumno y al contexto destrezas orales en clase. Como consecuencia, la mayoría concluía (cfr. Serrano, 2014b: 48-51), o teniéndolas en cuenta, pero solo su- dos cursos sin apenas poder mantener una conversación elemental perficialmente. La autora vincula a los aprendientes subsaharianos en español. Pérez añade otras dificultades para desarrollar las des- con cuestiones como un multilingüismo no tanto secuencial (L1, L2, trezas orales, tales como la limitación en el uso de estrategias, el uso L3, etc.) como asociado a la diglosia que selecciona las lenguas en insuficiente o inapropiado de audios y videos, el miedo al error y la función de contextos y temas; por otro lado, también refiere como presión social del alumno frente al grupo. Usando como grupo de dificultad para la aplicación del enfoque comunicativo la insuficien- estudio a varios alumnos de diversas clases y niveles, concluye que cia de terminología y conocimientos metalingüísticos del alumnado las siguientes acciones contribuyen a fomentar las destrezas orales de dichos contextos. A ello se añaden otras dificultades como las pre- entre sus alumnos: carias condiciones del aula y de acceso a las TIC, o estilos de aprendizaje tendentes a la pasividad combinados con estilos de enseñanza • Fomentar la conciencia entre los alumnos de las estrategias vinculados a la autoridad del profesor. En conclusión, la autora re- que usan e introducir estrategias nuevas. clama que la enseñanza centrada en el alumno que vertebra el enfo- • Contextualizar los audios y videos, además de presentar el que comunicativo debe traducirse en mayor atención al contexto de léxico necesario. enseñanza, así como a los alumnos, a sus objetivos, creencias y estilos de aprendizaje. Todo esto comporta revisar el papel del profesor, autora sí proporcionó un resumen oral de su investigación, que resultó suficiente para situar su tra- acentuando su función como mediador cultural, lo cual debe a su vez bajo en este apartado; pero al no contar con el texto, se ha optado por no detallar más su contenido. repercutir en la formación de los docentes:

74 75 Se echa en falta en los cursos de formación y en la bibliografía educativos con currículos o vínculos internacionales. En 2005 la en- dedicada a la enseñanza de ELE una variedad de experiencias señanza de español se documenta solo en cuatro instituciones: dos de adaptación del enfoque comunicativo a diferentes contextos escuelas secundarias (14 estudiantes de español en IGCSE-Hillcrest, y una variada muestra de distintos entornos de aprendizaje en los que el futuro profesor se tendría que desenvolver. (Hidalgo, y 140 en la International School of Kenya) y dos universidades (200 2015: 12) Strathmore y algo más de 400 en USIU-Africa), que en total suman algo menos de 800 alumnos (la autora nunca concreta la cifra exac- A tenor de lo visto en esta sección, puede afirmarse que en ta). Por otro lado, destaca la creciente demanda del español en estos Kenia, al igual que sucede en el resto del subcontinente africano (Se- centros frente a otras lenguas extranjeras. Apunta también que más rrano, 2014c: 332-333), la investigación sobre cuestiones de didácti- allá de los cuatro centros en los que se ha podido documentar la en- ca ELE en contextos socioculturales subsaharianos es muy reciente señanza del español, Nairobi cuenta con varios centros de enseñanza y aún escasa. no reglada (academias de idiomas, centros de formación complementaria, etc.) en los que se imparte español, y que estos centros tienen entre cincuenta y cien estudiantes al año. Por último, documenta 3.3 Situación institucional y demolingüística de la que los exámenes DELE se ofrecieron por primera vez en Nairobi en enseñanza de ELE en Kenia mayo de 200614. Los datos aportados por Cámara se usaron en un capítulo Prácticamente en paralelo a la investigación en didáctica ELE se pu- inicial del Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 titulado “El blica el primer estudio que ofrece algunos datos sobre la enseñanza español en cifras” (Instituto Cervantes, 2006) sobre la situación del del español en Kenia: se trata del capítulo correspondiente a este país español en las regiones del mundo. Según este capítulo (Institu- en el anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 (Cámara, 2006). To- to Cervantes, 2006: 26), por entonces se estimaba la cifra de 1175 dos los demás estudios sobre la situación del español en Kenia han estudiantes de español en Kenia, lo que supone un desfase de 400 sido realizados por el autor (Serrano, 2012; 2013; 2014c; 2017) y se alumnos respecto de los 800 citados por Cámara, es decir, nada me- incorporan al presente trabajo; por tanto, dado que la información nos que un 34 % del total. Según los editores de este volumen, a los sobre ellos se detalla en el capítulo quinto, nos limitaremos aquí a 800 estudiantes de instituciones regladas señalados por Cámara, se reseñar el aporte de cada uno, con especial hincapié en aquellos que le añadió una estimación de los estudiantes de español en institu- han sido ya publicados (Serrano, 2012; 2014c; 2017). ciones no regladas, aunque no queda claro cómo se hizo este cálcu- Volviendo sobre el único estudio previo disponible sobre lo. En efecto, Cámara no concreta cuántas de estas instituciones no la situación del español en Kenia, Cámara (2006), que fue lectora regladas hay en Nairobi y sucintamente se limita a mencionar que MAEC-AECID en las universidades de USIU-Africa y Strathmore, comienza por señalar que los motivos principales para el estudio del 14 Aquí hay que apuntar un desliz menor en el artículo de Cámara puesto que la primera con- español en Kenia giran en torno al turismo, pero también a aspectos vocatoria de los DELE en Kenia se ofreció en noviembre de 2006 en la que participamos junto propios de la cultura hispanohablante como la música y las teleno- con Rosa Cámara y Javier Sacristán. Lamentablemente persiste un error sobre este mismo detalle, puesto que un parte del artículo (Serrano, 2014c: 330) se menciona que los DELE comenzaron en velas. Asimismo, señala que el español no figura como materia en el noviembre de 2007, aunque en la nota 11 (Serrano, 2014c: 361) se informa de que comenzaron en currículo secundario keniano, por lo que solo se enseña en centros noviembre de 2006, que es la fecha correcta.

76 77 “muchos de estos centros tienen entre 50 y 100 estudiantes cursando tros (dos colegios y dos universidades) no implica que en toda Kenia español al año” (Cámara, 2006: 80)15. se enseñase español solo allí. De hecho, en el año 2005 en Nairobi En paralelo a la publicación de Cámara hay que mencionar se podía estudiar español al menos en otros dos colegios privados el documental titulado The Growth of Spanish in Kenya16 editado en de secundaria como Rosslyn Academy o Peponi School (Serrano, 2007 por la ATS-K y producido por su primer director, Vincent Cin- 2014c: 361), ambos con currículos internacionales, además de en el cotta, donde se ofrece una narrativa de la implantación del español Programa de Lenguas de UNON. Como se ha apuntado (Serrano, en las universidades USIU-Africa y Strathmore a través del lectorado 2014c: 331) el estudio de Cámara no parece tener pretensión de ex- MAEC-AECID. haustividad, ni siquiera de representatividad: los sesgados datos ofre- Esta es toda la información disponible sobre el español en cidos tienen más que ver con la complicada accesibilidad y disponi- Kenia antes de la presente investigación. No obstante, el apartado so- bilidad de las fuentes de información que con el intento de ofrecer bre Kenia del capítulo “Perspectivas de la lengua española en África una descripción minuciosa del español Kenia. Gil y Otero asumen subsahariana” (Gil y Otero, 2009) publicado en el Anuario del Insti- que los datos publicados por Cámara recogían fielmente la realidad tuto Cervantes 2009 recupera la información de Cámara, dado que de la enseñanza de español en el país, cuando la autora nunca lo pre- no se disponía de otros datos ni tampoco se pudo hacer una inves- tendió así. Esta igualación epistemológica entre datos disponibles y tigación específica para ese estudio, tal como reconocen los autores. realidad, sin cuestionarse la exactitud de los mismos, es la que per- En relación con el apartado que se dedica a Kenia, conviene matizar mitió a Gil y Otero abundar en esa dirección a propósito del español alguna información. Por ejemplo, los autores afirman que el lectora- en Kenia en la educación superior: “El español sólo se puede estudiar do MAEC-AECID de Nairobi estaba asignado a la Universidad de en dos universidades privadas como asignatura optativa de las carre- Strathmore (Gil y Otero, 2009: 82), cuando en esa fecha hacía dos ras de humanidades o como actividad extracurricular en los cursos años que se había cancelado la colaboración de la AECID con esa nocturnos” (Gil y Otero, 2009: 82)17. universidad (Serrano, 2014c: 329-330). En segundo lugar, los autores La siguiente publicación (Serrano, 2012), que es la prime- parecen extralimitarse al afirmar en ese apartado que “en secundaria ra de las que se incorporan a esta investigación doctoral, se plantea […] el español sólo se puede estudiar en dos colegios privados inter- como un estudio preliminar cuyo objetivo es especificar la localiza- nacionales” (Gil y Otero, 2009: 82). El hecho de que el estudio sobre ción del español en Kenia en un doble sentido: en primer lugar, in- el español en Kenia que sirvió como referencia para el artículo de daga sobre los lugares de enseñanza del español en Kenia, es decir, Gil y Otero (Cámara, 2006) se centrase únicamente en cuatro cen- los centros en los que se imparte español en el país, documentando 1288 estudiantes ELE distribuidos entre diez centros. En segundo lugar la investigación se plantea la posición del español en el intrin- 15 La disparidad entre los gráficos del Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 y los datos aportados por la autora no se limita a la cifra registrada en “El español en cifras” (Instituto Cervantes, 2006) sino que tampoco parece que los gráficos del artículo reflejen con fidelidad la información proporcionada: a propósito de la International School of Kenya Cámara expresamente menciona que “en la actualidad hay un total de 140 alumnos en las clases de español y tres profesores nativos” 17 Todavía podría mencionarse otra inexactitud más en el párrafo que Gil y Otero dedican a (Cámara, 2006: 78) mientras que el gráfico correspondiente (gráfico 2) solo registra de cero a veinte Kenia, puesto que al menos en USIU-Africa el español no es una asignatura optativa solo para estudiantes. las carreras de humanidades sino que todos los estudiantes de grado, independientemente de su 16 Association of Teachers of Spanish-Kenya (2007), The Growth of Spanish in Kenya. Nairobi, titulación o especialidad, tienen que cursar al menos seis créditos (dos cursos) de alguna de las seis ATS-K, CD-ROM, 17 minutos. lenguas extranjeras que se ofertan: árabe, chino, español, francés, japonés y suajili.

78 79 cado sistema multilingüe keniano e, inspirándose en las propuestas del sistema educativo. Por último, también se recomiendan líneas de Calvet (2005; 2006), sugiere considerar el español —provisional- de acción concretas, como la formación del profesorado en ELE, así mente—como cuarta lengua (L4) dentro del rango de lenguas de como una línea de investigación recíproca entre el suajili y el español comunicación internacional: la posible ubicación de español en el (Serrano, 2014c: 332). proceso de aprendizaje de lenguas estaría en torno a la cuarta posi- A esta primera publicación le sucedió una segunda investiga- ción18, tras la lengua materna, las lenguas nacionales (suajili e inglés) ción presentada como tesina de máster (Serrano, 2013) que ampliaba kenianas y una primera LE (que normalmente es alemán, árabe o el estudio sobre la documentación de centros con oferta ELE en Ke- francés). Esta propuesta de considerar el español como L4 en el con- nia (que asciende a 41), número de estudiantes ELE (se documentan texto keniano tiene en cuenta tanto la posición destacada del espa- 2686). Se registra también el número de profesores ELE (36), y se ñol dentro de las lenguas internacionales, como el complejo sistema añade un perfil elemental tanto de los centros educativos que ofertan multilingüe y educativo keniano, detallado en el capítulo segundo. ELE como del profesorado del sector en el país. Esta información Uno de los aspectos a los que se ha prestado mayor consideración combinada con el número de inscripciones de DELE en Kenia desde es el hecho de que solo dos (inglés y suajili) de entre las 68 lenguas que se ofertó por primera vez en noviembre de 2006 hasta el 2012, kenianas están integradas dentro de la enseñanza reglada más allá de apareció luego publicada en el capítulo correspondiente a Kenia (Se- los primeros tres cursos de primaria19. La implantación del español rrano, 2014c) dentro del volumen referido (Serrano, 2014a). como asignatura optativa en secundaria junto a las restantes LE (ale- Por último, Serrano (2017) presenta el perfil del profesora- mán, árabe y francés) podría complicar todavía más las dinámicas de do ELE en Kenia incorporando los primeros datos recopilados sobre glotofagia (cfr. Calvet, 2005; Serrano, 2014b: 52-55), generando más el tema (Serrano, 2014c). Este artículo se ocupa especialmente de desigualdad dentro de la frágil ecología lingüística keniana. En con- exponer la formación de los profesores, tanto la genérica como la secuencia, inspirándose en el modelo de coexistencia lingüística en específica de la didáctica ELE, así como su conocimiento de lenguas. Kenia propuesto por Iraki (2009: 240-242), esa publicación respalda A la dimensión objetiva de esta investigación sobre el perfil del pro- la enseñanza del español en la educación universitaria al tiempo que fesorado ELE en Kenia le acompaña una dimensión subjetiva que in- recomienda vivamente que no se introduzca en la educación keniana daga en las creencias del profesorado sobre sus propias condiciones secundaria, a menos que cambien las políticas lingüísticas y educa- profesionales, así como sobre el asociacionismo. tivas vigentes en el país y las lenguas kenianas pasen a formar parte La información contenida en todas estas publicaciones (Se- rrano, 2012; 2014c; 2017) se incorpora a esta investigación y por tan- to, aun cuando hayan sido publicadas, se presentan en el capítulo 18 Aunque a tenor de las cuatro lenguas especificadas (materna, inglés, suajili y primera LE) la quinto junto con la restante información que todavía no se ha publi- posición del español parecería ser la quinta, la situación de hecho de los estudiantes ha demostrado que el español tiende a ser cuarta lengua pues aunque todos los alumnos han estudiado inglés y cado. suajili, no todos cuentan además con otra lengua materna (para una buen número de la nueva generación keniana, el suajili o el inglés constituyen su L1) ni tampoco todos estudian una primera LE. En consecuencia el español suele —de hecho— aprenderse como cuarta lengua. 19 Como se explica en el capítulo segundo, algunas lenguas kenianas se usan durante los tres primeros años de primaria como lenguas vehiculares además de cómo asignaturas, mientras se in- troducen el inglés y el suajili. No obstante, a partir del cuarto grado de primaria las únicas lenguas kenianas que se imparten son el inglés y el suajili.

80 81 3.4 Conclusión 4. METODOLOGÍA

Las investigaciones existentes sobre el español en Kenia constatan, por un lado, la importancia del suajili en el país en tanto que lengua nacional y oficial aunque solo recientemente, desde la Constitución de 2010; por otro lado, reflejan la importancia del turismo, y con él, de las relaciones internacionales en general, para el desarrollo del es- pañol en Kenia. También queda apuntada la necesidad de contextualizar las propuestas didácticas, así como la conveniencia de fomentar la interacción oral en el aula, pero sobre todo confirman la necesidad La presentación del contexto keniano, con especial énfasis en las de adaptación de los principios didácticos ELE al contexto keniano y perspectivas sociales, lingüísticas y educativas, junto con la revisión a las necesidades y expectativas de los alumnos. Por último, la biblio- bibliográfica sobre ELE en Kenia dan paso ahora a la exposición de grafía existente —al margen de las publicaciones que se incorporan a la metodología que conduce esta investigación: comenzamos por la este trabajo— nos da al menos una primera instantánea, por limitada justificación del tema y por la explicitación de su marcos referencia- que sea, de la implantación del español entre las instituciones edu- les; continuamos con los objetivos que persigue este trabajo; y termi- cativas del país hace una década. En suma, el saldo final que parece namos con el procedimiento seguido para obtener los resultados que arrojar este panorama —habida cuenta de su limitado alcance— es se presentan en el capítulo quinto. Las dificultades y limitaciones de la necesidad de desarrollar cada uno de estos aspectos, incluyendo la la investigación cierran este cuarto bloque. situación de la enseñanza del español en Kenia, que es el objeto de la presente investigación. 4.1 Justificación, marco y objetivos

4.1.1 Justificación

Según se ha visto en el capítulo anterior, la escasa bibliografía sobre ELE en Kenia —al margen de las publicaciones que se integran en esta investigación (Serrano, 2012; 2014c; 2017)— deja en evidencia la falta de información disponible sobre la situación ELE en el país, especialmente en lo que respecta a los datos institucionales y demo- lingüísticos1, y justifica en última instancia la presente investigación.

1 De las catorce entradas bibliográficas revisadas en el capítulo tercero, cuatro son tesinas o trabajos de fin de máster no publicados, por lo que los estudios científicos, es decir, publicados, sobre ELE en Kenia reducen de hecho esta lista a nueve, incluyendo las tres publicaciones sobre ELE en Kenia que forman parte de esta investigación. No se incluyen en este cómputo las publicaciones

82 83 Ahora bien, esta circunstancia no se restringe a Kenia, puesto que parte secundaria de la investigación desborda este ámbito para in- puede también identificarse como uno de los denominadores comu- ternarse en la indagación de creencias, actitudes y motivaciones del nes del español en el subcontinente que afecta con diverso grado a profesorado y del alumnado ELE en Kenia. Como esta segunda lí- cada uno de los países subsaharianos exceptuando el caso de Guinea nea de investigación es complementaria de la anterior —que es la Ecuatorial, cuya bibliografía es mucho más amplia2. principal y, de hecho, constituye el hilo conductor longitudinal de La necesidad de conocer la realidad de la enseñanza ELE en este trabajo— se añade un marco secundario en el que se recogen la región subsahariana fue la que impulsó el proyecto de documen- someramente los referentes teóricos de este segundo componente. tación del español en la zona (Serrano, 2014a) cuyo alcance desbor- De estos dos paradigmas se deriva la metodología aplicada para la da el de esta tesis doctoral aun cuando se encuentre íntimamente obtención de los datos, al tiempo que proporcionan también marcos conectado con él, en particular por los datos ELE sobre Kenia de interpretativos de los datos obtenidos. 2011 (Serrano, 2014c) y su contextualización entre los restantes paí- ses subsaharianos en los que se ha podido documentar la enseñanza 4.1.2.1 Marco primario: estudios demolingüísticos e institucionales ELE (Serrano, 2014b). El liderazgo que ejerce Kenia en el uso y en- sobre el nivel de implantación ELE y los cuatro actores ELE señanza del español, tanto en la región de África del Este como en el en un país ámbito anglófono africano (Serrano, 2014b: 71; 2017: 4-5), refuerza la justificación de su selección como objeto de estudio. En conexión En relación con el marco principal de la presente investigación, pue- con este liderazgo en su radio de influencia, y teniendo en mente la de anticiparse que no hay un consenso teórico acerca de qué cues- planificación de la promoción ELE en Kenia en el futuro, conviene tiones o indicadores han de investigarse para generar una valoración adelantar que cualquier línea de acción que se proponga será incierta sobre la situación ELE en un país: la cantidad y el alcance de los datos si no está basada en el análisis de la situación de la enseñanza ELE en institucionales relativos a la situación del español en un determinado el país, lo cual requiere contar primero con documentación (Serrano, país están estrechamente vinculados con su correspondiente reali- 2014b: 57). dad política, sociológica, económica, cultural y educativa, cubriendo un arco que va desde la monumental Enciclopedia del español en los 4.1.2 Marco de la investigación Estados Unidos. Anuario del Instituto Cervantes 2008 (López Mora- les, 2009) de más de mil páginas y múltiples artículos especializados, El propósito de documentar la situación ELE en Kenia remite al hasta trabajos mucho más genéricos y humildes —y no obstante pio- paradigma de estudios demolingüísticos e institucionales sobre la neros— como los que abordan la enseñanza de español en Mozam- implantación ELE en un determinado territorio. Sin embargo, una bique (Martínez, 2014), Tanzania (Landa, 2006) o Uganda (Saporta y Blanco, 2014), entre los que figura el primer trabajo de documenta- ción sobre ELE en Kenia (Cámara, 2006). centradas exclusivamente en suajili, aunque sí aquellas dos que ofrecen algún tipo de explotación didáctica de esos análisis contrastivos. 2 La bibliografía sobre el español en Guinea Ecuatorial es suficientemente extensa como para constituir un campo propio, para el que cabe remitir a los trabajos de los profesores Antonio Quilis, Celia Casado, Germán de Granda, John Lipski y Julián Bibang.

84 85 4.1.2.1.1 Los anuarios del Instituto Cervantes y la serie de informes mente suelen publicarse como monográficos en línea, terminan por El español lengua viva integrarse como el capítulo inicial de cada anuario. Estos informes sobre la globalidad del español cuentan con A pesar de esta indefinición, que procede del plano teórico, la prác- su precedente ya en el primer anuario (Moreno y Otero, 1998), cuyo tica ha ido estableciendo unos indicadores recurrentes a partir de los antecedente último cabe localizar en el capítulo de Moreno Fernán- cuales se ha ido generando información sobre ELE en países, regio- dez “La enseñanza el español como lengua extranjera” (1995) que nes y continentes. Este paradigma ha sido establecido por la serie El aparece integrado en una publicación temprana, El peso del español español en el mundo, título genérico de los anuarios que el Instituto en el mundo (Tamarón, 1995). En este texto seminal Moreno Fer- Cervantes publica desde 19983. Los anuarios suelen estar integrados nández, además de aportar datos sobre la situación ELE en el mun- por capítulos que se agrupan en tres áreas temáticas4: a) informes re- do, apunta una serie de consideraciones metodológicas en las que da gionales sobre la situación ELE en algún país o región; b) cuestiones cuenta de la complejidad de obtener esa información5 y sobre las que de lengua y cultura hispánica, donde se incluyen estudios relacio- volveremos más adelante. nados con el hispanismo; y c) informes del Instituto Cervantes en A este primer texto específicamente centrado en la presencia los que se detalla alguno de sus programas o su implantación ins- ELE en el mundo, le ha seguido un buen número de estudios rea- titucional en el mundo. Aunque apuntada ya desde el primer anua- lizados por el mismo Moreno Fernández centrados en la demolin- rio de 1998 (AA.VV., 1998), esta estructura se consolida a partir del anuario 2009 (AA.VV., 2009) tras la publicación de los dos anuarios 5 Las dificultades, que no solo afectan a los contenidos sino sobre todo a la metodología, quedan enciclopédicos de 2006-2007 (AA.VV., 2006), Enciclopedia del espa- patentes en el siguiente párrafo en el que Moreno Fernández se plantea cómo obtener datos para ñol en el mundo, y 2008, Enciclopedia del español en Estados Unidos elaborar un panorama de ELE en el mundo: “Así las cosas, ¿cuál es el medio más adecuado para aproximarse a ese conocimiento? En nuestra opinión, el medio más fiable consiste en reunir la (López Morales, 2009). información desde un mismo punto, en unos mismos momentos y con unas mismas técnicas. Se Los capítulos que conforman el marco de referencia de nues- trataría de elaborar un modelo de cuestionario que se enviaría a una serie de centros equivalentes distribuidos por todo el mundo, con el compromiso de remitir la información solicitada en unos tra investigación son los pertenecientes al primer grupo, como por plazos y con unas condiciones determinadas de antemano. A este respecto, el Instituto Cervantes se ejemplo el estudio de Jalón y Lasso sobre Namibia (2006), el de Gil y comprometió en 1993 a elaborar el Libro blanco del español en el mundo; en él tendría que recogerse la información a la que venimos haciendo referencia” (Moreno, 1995: 200). No solo no parece que Otero sobre África Subsahariana (2009), o el de Rowe y Maree sobre se haya difundido ese modelo de cuestionario ni tampoco que haya visto la luz dicho Libro blanco Sudáfrica (2005), pero sobre todo los informes sobre la globalidad del español en el mundo, sino que en la actualidad, los informes sobre la globalidad del español del del español que a partir del anuario de 2012 pasan a denominarse El Instituto Cervantes que desde 2012 pasan a denominarse El español lengua viva en su mayoría no se actualizan a partir de datos generados por el propio Instituto Cervantes sino que obtienen sus español lengua viva (Instituto Cervantes, 2012) que, aunque inicial- datos de otras fuentes, normalmente los informes El mundo estudia español del Ministerio de Edu- cación —referidos a continuación— así como del II Plan del Español como Lengua Extranjera de la Junta de Castilla y León 2013-2016 (Fundación Siglo, 2013) o monografías como la del español en África Subsahariana (Serrano, 2014a). El anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 Enciclopedia del Español en el mundo (VV. AA., 2006) sí que aportó datos de primera mano sobre la situación de la enseñanza del español en muchos países; sin embargo, la actualización de esos datos en las 3 La serie completa de los anuarios está disponible en la siguiente página web del Centro Virtual subsiguientes ediciones de los anuarios procede en su mayoría de otras fuentes como las tres men- Cervantes consultada el 01/05/2020. cionadas. Aun cuando compartan objetivos y, lo que podría denominarse como un aire de familia 4 A partir del anuario de 2018 su composición se reestructura en cuatro apartados: informes en cuanto a la metodología, lo cierto es que el panorama actual sobre ELE en el mundo se construye regionales, la evolución de la lengua y la cultura española en el mundo, la evolución de la enseñanza fragmentariamente a partir de diversas fuentes que no son homogéneas ni simultáneas y cuya ar- de español en el mundo, e informes del Instituto Cervantes (VV. AA., 2018; VV.AA., 2019). monización comporta no pocas complicaciones (Fernández, 2016; Moreno 1995; Serrano 2019a).

86 87 güística del español en el mundo, ya sea como lengua materna (L1) en África es necesario desglosar la procedencia de los estudiantes o lengua extranjera (LE), y que han sido realizados al alimón con distribuida en las dos grandes subregiones: norte de África y África Otero Roth (Moreno y Otero, 1998; 2006; 2007; 2010; 2016). Solo sus Subsahariana. trabajos iniciales han aparecido como capítulos de los anuarios del Las cifras son elocuentes: de los 511.186 estudiantes de es- Instituto Cervantes, puesto que a partir de 2006 sus estudios apare- pañol como lengua extranjera en África, solo 97.649 proceden del cen publicados al margen de dicha serie. norte de África (gráfico 2) mientras que la amplia mayoría, unos La referencia a la obra de Moreno Fernández será también recurrente para la fundamentación del paradigma secundario (creen- 8.000.000 7.099.660 cias, actitudes y motivaciones), puesto que este mismo autor ha 7.000.000 desarrollado trabajos en ese sentido; especialmente relevantes para 6.000.000 esta investigación son sus indagaciones sobre las actitudes hacia las distintas variedades diatópicas del español, que referiremos a conti- 5.000.000 nuación. Así, si la selección del ámbito ELE en Kenia como campo de 4.000.000 3.498.780 estudio delimita el área de trabajo de esta investigación, la referencia 3.000.000 a los trabajos de Moreno Fernández favorece la continuidad entre 2.000.000 dos temas de investigación (datos institucionales o demolingüísticos 1.000.000 511.186 ELE por un lado y, por otro, creencias de alumnado y profesorado) 172.236 15.101 0 que inicialmente podrían aparecer como ajenos, pero que pueden mrica Europa frica sia acfico riente rimo funcionar complementariamente. Gráfico 1. Número aproximado de estudiantes ELE en el mundo. Fuente: elaboración propia a partir de los Volviendo sobre el primer paradigma, el marco de estudios datos de Instituto Cervantes (2006: 32) demolingüísticos e institucionales, el primer estudio sobre la situa- ción del español en Kenia aparece publicado como parte integran- 60.000 58.382 te de la Enciclopedia del español en el mundo. Anuario del Instituto 50.000 Cervantes 2006-2007 (Instituto Cervantes, 2006: 25-32), donde se distribuyen los más de once millones de estudiantes ELE (gráfico 1) 40.000 documentados en el mundo entre cinco zonas. En el contexto mundial del año 20066, África ocupa la tercera 30.000 posición absoluta en el total de estudiantes ELE en el mundo, solo 22.000 20.000 por detrás de América y Europa, y con alrededor del triple de su inmediato seguidor, Asia Pacífico. Para valorar el aporte específico 10.000 5.063 de la región subsahariana al volumen total de estudiantes de español 4.904 3.500 0 Marruecos Campamentos rgelia Tne Egipto efugiados

6 La presentación de los datos del anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 reproduce una Gráfico 2. Número aproximado de estudiantes ELE en el norte de África. Fuente: elaboración propia a sección ya publicada (Serrano, 2014b: 18-21) partir de los datos de Instituto Cervantes (2006: 27)

88 89 250.000 235.806 1.200 pone ya de relieve el significativo aporte del continente africano a la 1.175 1.139 1.000 200.000 globalidad del español. 800

150.000 600 640 608 500 400 4.1.2.1.2 La serie de estudios El mundo estudia español del 101.455 100.000 300 200 Ministerio de Educación 55 99 63.560 0 50.000 A los anuarios del Instituto Cervantes le acompaña luego la serie El 8.200 1.175 1.139 640 608 500 300 99 55 8 0 Costa de Senegal Camern Madagascar Kenia urina abn Mauritania Sudfrica Tanania Nambia Moambiue mundo estudia español elaborados por el MEFP a partir de 2005. Marfil aso Estos informes sobre la enseñanza del español en determinados paí- Gráfico 3. Número aproximado de estudiantes ELE en África Subsahariana7. Fuente: elaboración propia a partir de los datos de Instituto Cervantes (2006: 27-28) ses suelen ser más exhaustivos que los arriba mencionados puesto que los datos sobre el número de alumnos ELE y centros docentes se 413.537, prácticamente el 80 %, provienen de África Subsahariana completan con el marco educativo del país, incluyendo un apartado (gráfico 3).7Quiere ello decir que, si África ocupa el tercer lugar en específico dedicado la enseñanza de lenguas extranjeras. Con todo, el estudio de 2006, lo hace gracias al aporte de estudiantes de espa- el alcance de estos informes se restringe a aquellos países de habla ñol subsaharianos —de hecho, seguiría ocupando la tercera posición no hispana en los que el MEFP cuenta con algún tipo de presencia9 incluso descontando los estudiantes del norte de África—. A pesar (Consejerías, Agregadurías, Asesorías y Direcciones de Programas de las modestas cifras que se logran documentar en Kenia, este país de Educación en el Exterior) que según la séptima y última edición ocupa la quinta posición dentro de la docena de países subsaharia- disponible de El mundo estudia español (2018) son treinta y cuatro nos documentados —varios de ellos por primera vez, como sucede países. Además, estas publicaciones solo aportan datos relativos a la con Kenia—. No obstante, la aportación de Kenia al cómputo global enseñanza reglada. En todo caso, puesto que el MEFP carece de pre- de estudiantes ELE en 2006 supone un marginal 0,01 %. Dirigiendo sencia en Kenia —y, salvo en Guinea Ecuatorial, en toda la región la perspectiva hacia el ámbito subcontinental, África Subsahariana, subsahariana—, sus informes no incluyen ningún país subsahariano. con más de cuatrocientos mil estudiantes de español es la tercera re- A pesar de ello, esta serie de estudios del MEFP ha constituido desde gión del mundo en número de estudiantes ELE y supone en torno a su aparición una fuente primaria de datos sobre la enseñanza ELE en un 3,5 % del total de 11.296.963 estudiantes contabilizados en todo el el mundo —véase la nota 5— además de consolidar el volumen de mundo en 2006. De este modo, el anuario de 2006-2007 del Instituto estudiante como principal indicador del nivel de implantación ELE Cervantes, al tiempo que inaugura la documentación ELE en Kenia, en un país.

7 El estudio sobre 2011 (Serrano, 2014a) considera Mauritania como país subsahariano, por ello se han alterado ligeramente los datos tal y como se ofrecen en el anuario 2006-2007 para ser consistentes con la extensión del término subsahariano. En “El español en cifras” (Instituto Cer- vantes, 2006: 25-32) se computan 98.257 estudiantes de español en el norte y noroeste de África, 8 La serie completa de estos informes del MEFP está disponible su página web consultada el 01/05/2020. de estudiantes de español en el norte de África, que pasaría a ser de 97.649, y sumados al total de 9 Véase la sección Oficinas de Educación en el Exterior de la página web de MEFP, disponible África Subsahariana, cuyo total sería así de 413.537. Nótese que en “El español en cifras” no se en consultada el 01/05/2020.

90 91 4.1.2.1.3 Demolingüística, sociolingüística y ELE como se desprende de las menciones anteriores, es el investigador de referencia. Desde las estadísticas, la gente acecha. Allí en esa plaza fuerte de la demografía, Nuestra investigación estudia la situación ELE en Kenia des- la gente se sabe a salvo y en expansión continua. Carlos Monsiváis, Los rituales del caos. de una perspectiva sociolingüística, disciplina esta última que cuenta con mayor recorrido histórico (López Morales, 1989; Martín et alii, Una vez referidas estas dos series de informes que configuran el pa- 2008: 553; Moreno Fernández, 2005 y 2009) y se ha empleado pre- radigma central de la investigación conviene aclarar que el objeto, la viamente en el estudio de la situación ELE en países determinados enseñanza ELE en un país concreto —Kenia en nuestro caso— per- (Moreno Fernández, 1995) 11. tenece en principio al ámbito del español como lengua extranjera, un La vertiente documental ELE apenas cuenta con veinte años campo que apenas cuenta con treinta años de recorrido (Muñoz-Ba- por lo que no es de extrañar que, en muchos casos, la información sols et alii, 2014: 4-6; Sánchez y Santos, 2005: 11). No obstante, la disponible sobre un determinado país sea escasa y reciente, mien- tendencia de la investigación ELE a centrarse en los procesos de ad- tras que no pocos siguen todavía pendientes de su primer estudio12. quisición y en el ámbito del aula10 ha favorecido que gran parte de Es decir, si el campo ELE es reciente, los estudios sobre la situación la producción investigadora ELE gravite en torno a estas cuestiones demolingüística e institucional ELE en determinados países lo son dejando los estudios macro —aquellos que trascienden el ámbito todavía más. Pese a su insipiencia, este tipo de estudios es de capital micro del aula para recabar información institucional y demolin- importancia de cara a un análisis que permita desarrollar estrategias güística ELE dentro de perspectivas de mayor alcance (provinciales, de promoción ELE en distintos niveles. nacionales, continentales o mundiales)— a la sociolingüística; no en Por tanto, más que delinear la genealogía del campo ELE por vano esta es precisamente la especialidad de Moreno Fernández que, un lado o de la sociolingüística por otro, nos vamos a centrar en las cuestiones genéricas que comporta esta hibridación —fundamentalmente metodológicas— para intentar concretar en qué consiste 10 No es de extrañar que el aula haya sido el marco predominante de las investigaciones sobre LE (Griffin, 2011: 54) porque en ella confluyen tres de sus actores fundamentales (alumnos, centros investigar la situación ELE en un país concreto, dejando para el apar- docentes y profesores) como se verá a continuación. Aun así, tampoco deja de ser llamativo que tado específico de metodología el procedimiento aplicado en el caso esta dimensión macro de las LE no encuentre su lugar en trabajos de referencia como Estrategias de reflexión sobre enseñanza de idiomas (Richards y Lockhart, 2002), que se centra en el papel y las de esta investigación sobre Kenia. creencias de profesores además de su toma de decisiones, reflexiones sobre el alumno, la estructura e interacción en clase, las actividades de aprendizaje o el uso de la lengua en clase. Todas estas cuestiones se circunscriben al dominio del aula, tal como queda patente en el título de su capítulo introductorio, así como en el primero (Richards y Lockhart, 2002: 11 y 15). Por su parte Brown y Rodgers (2002) contemplan los estudios cuantitativos descriptivos dentro de las opciones de inves- tigación en segundas lenguas; no obstante, sus ejemplos de nuevo se centran en cuestiones relacionadas con el aula como en las creencias. De ello podría desprenderse que la gestión que compete 11 El propio Moreno Fernández reconoce (Moreno y Otero, 1998) como precedente un trabajo al ámbito ELE es la gestión de clase, dejando a otras instancias cuestiones como la planificación de suyo previo a esta publicación, el informe El español en el mundo encargado en 1992 por el Instituto la promoción ELE en una región o país determinados. Así, pudiera parecer que cuestiones como Cervantes al que lamentablemente no se ha podido acceder; al mismo tiempo que menciona como la planificación o la documentación ELE son, en realidad, reservadas para la sociolingüística. El inspiradora “de un saludable escepticismo demolingüístico” una publicación de Gregorio Salvador primer capítulo del reciente Fundamentos para la enseñanza del español como 2/L (Santiago y Fer- (1987). nández, 2017) es un buen contraejemplo de cómo los datos macro del español van encontrando su 12 Así sucede por ejemplo con países como Malaui o Yibuti en los que consta que se enseña ELE acomodo en el campo ELE junto con la didáctica de lenguas, la gestión de clase, etc. Esta línea de —en colegios privados de currículo internacional, además de haberse celebrado alguna convocato- reflexión del ELE más allá del aula se desarrolla en Serrano (2019a). ria de los DELE— pero sobre los que no hay ningún estudio publicado.

92 93 4.1.2.1.4 Los cuatro actores ELE en un país: alumnos, profesores, Claro está que existen otras formas de aprender o adquirir len- centros e instituciones oficiales guas extranjeras o segundas lenguas, ajenas a los centros de en- señanza, pero lo cierto es que resultan muy difíciles de controlar o conocer objetivamente. De ahí que resulte menos arriesgado Ante todo, hay que decir que no hay una herramienta o un sistema hablar de “enseñanza” de lenguas que de “adquisición” o “apren- estandarizado de indicadores para evaluar el nivel de presencia e im- dizaje”. (1995: 197) plantación de ELE en un país, por lo que la práctica habitual de re- coger y analizar datos demolingüísticos institucionales no constituye De modo que el indicador más relevante del nivel de implan- una referencia muy precisa o fiable —véase el comentario a propósito tación ELE en un país no solo se confía al volumen de estudiantes del Libro blanco del español en el mundo en la nota 5—. ELE, sino que además este se vincula por cuestiones metodológicas En este sentido las reflexiones metodológicas apuntadas por con los centros de enseñanza, con lo cual tenemos ya definidos dos Moreno Fernández mantienen su vigencia veinticinco años después de los actores que determinan la presencia ELE en países no hispa- y, desde luego, son aplicables al contexto keniano. Comienza el autor nohablantes: estudiantes y centros docentes. por identificar algunos problemas de este tipo de investigación ma- El indicador del número de estudiantes de una lengua ex- cro, como son la falta de homogeneidad de los sistemas educativos tranjera como índice principal para valorar la implantación del ELE o la problemática comparabilidad de la información, puesto que “re- en un determinado país es una aplicación directa de la demolingüís- sulta particularmente difícil conseguir estadísticas realizadas con las tica a los estudios sobre ELE13. Triangulada entre la sociolingüística, mismas técnicas, con unos mismos criterios, en unos mismos perio- la demografía y la geografía, la demolingüística, es decir, el recuento dos de tiempo y sobre unas mismas regiones” (1995: 199). de los hablantes de una determinada lengua es, al contrario de lo A pesar de esta carencia, la práctica a lo largo de los últimos que esta formulación elemental podría sugerir, un complejo proce- veinte años ha establecido algunos criterios recurrentes, entre los que so14 (Moreno y Otero, 1998; 2010; 2016) en el que con frecuencia se destaca el cómputo del número de estudiantes ELE en un país: insertan criterios más o menos políticos15 —y a veces politizados— precisamente porque la demolingüística sirve entre otras cosas como La recopilación de datos sobre la enseñanza de lenguas (se- base para justificar o disputar políticas lingüísticas, o para debatir gundas o extranjeras) entraña unos problemas muy difíciles de resolver desde el punto de vista práctico [...] El camino más fácilmente transitable si se quiere saber cuántas personas están aprendiendo una lengua determinada como lengua extranjera o 13 Los párrafos siguientes extractan y adaptan una sección ya publicada (Serrano, 2014b: 32-33). 14 Acerca del escepticismo con el que debe abordarse la demolingüística —o al menos la decomo segunda lengua, es el de trabajar con cantidades referidas molingüística hace treinta años— es interesante rescatar las palabras de Gregorio Salvador (1987: a alumnos vinculados a centros de enseñanza. (Moreno Fernán- 47-48): “Pero déjenme decir un par de palabras sobre la demolingüística. No he inventado yo el dez, 1995: 197) término —nos ha venido de Francia, creo—, pero de momento casi no es otra cosa que un nombre y unas cuantas listas de guarismos irresponsables. De esos guarismos que les digo. Pero la demolin- La relevancia otorgada a este indicador explica el protago- güística debería ser algo más serio, hilar más delgado, debería resultar más digna de confianza de lo que en actualidad resulta. Ni es fácil lograrlo, porque los datos fehacientes escasean”. nismo adquirido por la demolingüística. Matizándolo, Francisco 15 El comentario que Moreno y Otero hacen a propósito de la demografía del español en España Moreno Fernández prefiere ceñir la recogida institucional de datos que Ethonologue cifraba en solo 28 millones (2007: 1) sirve como muestra de los debates que genera la demolingüística; en la misma línea apunta Gregorio Salvador (1987: 48): “Además estas cuestio- ELE al término “enseñanza” porque vincula la recogida de datos a los nes del cómputo de hablantes se han convertido en asunto político y eso las enturbia en ocasiones centros docentes: conscientemente, interesadamente”.

94 95 cuestiones tan cruciales como la jerarquía de las lenguas internacio- los medios de comunicación, la producción literaria en español y las nales así como los complejos constructos de índices que las ordenan traducciones, las investigaciones hispanistas generadas en el país, el (Moreno, 2015a; Otero, 1995). En todo caso, su aplicación al ámbito valor económico de ELE (Bombarelli et alii, 2010; García Delgado et ELE es más sencilla sobre todo porque la definición de qué es un es- alii, 2010; 2012), así como el de las restantes industrias culturales en tudiante ELE es más simple e intuitiva16 que la definición de qué sea español (Santos y Montás, 2010) o del turismo idiomático (Grasset un hispanohablante17. y García, 2018), son todos factores que suelen acompañar variable- Más allá del número de estudiantes de español en un deter- mente al número de estudiantes de español, que es el indicador bási- minado año e indicadores aparejados como el número de centros co de la presencia ELE en un país. que ofrecen español, otros varios indicadores permiten hacerse una La variedad y relevancia de estos indicadores suele correla- idea de la realidad de la enseñanza del español en un país: el nivel cionarse con el número de estudiantes ELE en un país, de manera que de reconocimiento del español por parte del currículo educativo en países con un volumen de estudiantes ELE que supera el millón oficial del país, el volumen y nivel de formación media del profeso- como Brasil, Estados Unidos de América o Francia (Instituto Cer- rado, el número de candidatos de exámenes certificativos, el apoyo vantes, 2019) factores como la presencia del español en los medios de institucional (por ejemplo, centros del Instituto Cervantes, oficinas comunicación o la industria cultural ELE tienen una alta relevancia. del MEFP, lectorados MAEC-AECID), la presencia del español en Sin embargo, según desciende el volumen de estudiantes ELE suele descender también el número de actores significativos, que, en todo caso, se reduce a un cuarteto imprescindible: el alumnado ELE, los 16 No obstante, fijar el número de estudiantes ELE puede ser más complicado de lo inicial- centros de enseñanza, los profesores ELE y las instituciones de apoyo mente que podría parecer, no solo porque por lo general no se incluyen alumnos que estudian al español (centros culturales, asociaciones, entidades certificadoras, mediante centros de autoaprendizaje o de recursos, sino que tampoco se computan los alumnos que aprenden a través de clases particulares ni, por lo general, llega a incluirse todo el espectro de embajadas etc.) conforman los cuatro actores elementales en un país la enseñanza ELE no reglada (Moreno 1995: 199; Serrano, 2014b: 34-36). Además de estas dificul- o región determinados (Serrano, 2017: 3); es decir, que el mapa de la tades, hay otras de orden administrativo: no todos los alumnos que se matriculan en un curso ELE lo completan, por ejemplo, porque no alcanzan el mínimo de asistencia, o no efectúan el pago de situación ELE en un país es cuatridimensional, emergiendo a partir la matrícula. Además, el cómputo del número de alumnos en un determinado lapso de tiempo, del campo de fuerzas creado por —al menos— estos cuatro vectores. normalmente un año natural o un curso académico, se complica porque el mismo alumno puede 18 matricularse en varios cursos en un mismo año, con lo cual no puede igualarse el número de ma- El estudio de dos de estos actores principales, alumnos y centros , trículas de un centro con el de alumnos. viene ya marcado por la práctica documental establecida a partir de 17 Moreno y Otero (2006; 2010; 2016) responden al problema de categorizar qué sea un hispano- los anuarios del Instituto Cervantes y de los informes El mundo estu- hablante evitando definiciones más o menos estancas como las de L1 y L2, recurriendo a la noción de competencia, es decir, el dominio que un hablante tiene de la lengua y estableciendo dos grupos dia español del MEFP. a partir de ella: Grupo de Dominio Nativo (GDN) y Grupo de Competencia Limitada (GCL). Esta clasificación basada no en procedencia sino en nivel de uso de la lengua es bastante flexible: así, un hispanohablante no nativo cuyo nivel de competencia es comparable al de un hispanohablante nativo será considerado no como hispanohablante ELE sino como GND; por otra parte un hispanohablante que tenga el español como segunda lengua no se clasificará por esta circunstancia sino por 18 Los centros educativos se insertan en el marco jurídico y educativo del país correspondiente, su dominio, por lo que hispanohablantes que tienen el español como L2 pueden ser categorizados por ello cuestiones como el nivel de reconocimiento del español por parte del currículo educati- como GDN o GCL; a estos dos grupos se añade un tercero, Grupo de aprendices de lengua extran- vo oficial del país están implícitamente dadas ya en ese actor. Por tanto, aunque estas cuestiones jera (GALE). Esta división ha sido asumida como canónica en los anuarios del Instituto Cervantes, transcienden el radio de acción un centro docente e incumben al marco legal y los ministerios que la utilizan para distribuir la demolingüística del español en el mundo; el sociolingüista López de educación correspondientes, de hecho, terminan estando incorporados en tanto que contexto Morales (2011: 220-221) también incorpora la división tripartita. educativo y legal de estos centros educativos.

96 97 El tercer actor, el profesorado ELE, deriva directamente de llar su información institucional. A pesar de que, en ocasiones, se los dos anteriores: alumnos y centros. Curiosamente, la documen- puedan incluir referencias a otras instituciones como asociaciones tación de la situación de la enseñanza ELE por países, por ejemplo, de profesores de español, estas aparecen meramente mencionadas en la serie de informes del MEFP o en la de los anuarios del Instituto sin que figure información detallada sobre sus actividades, número Cervantes, tiende a centrarse en los alumnos, así como en los centros de miembros, etc. En consecuencia, la información aportada sobre de enseñanza, pero rara vez se combina con el estudio del volumen las actividades de las instituciones que apoyan al español es todavía y el perfil del profesorado, a pesar de ser este uno de los actores con más parcial que la disponible sobre los restantes actores, aun cuando mayor capacidad de influencia19 en el ámbito ELE. La cartografía de instituciones como MEFP o Instituto Cervantes se reconozcan a sí la enseñanza ELE en un país no puede concluir con la cuantificación mismas —y ocasionalmente también reconozcan otras entidades— del volumen de alumnos y la clasificación de los tipos de centros de como actores en el campo ELE de un país, enseñanza, sino que pasa necesariamente por documentar el núme- La categoría de instituciones que apoyan al español es deli- ro así como las características de los docentes ELE (Muñoz-Basols beradamente ambigua, con la intención de que pueda ser elástica. et alii, 2017: 2; Serrano, 2017: 3). Por tanto, la documentación del En esta categoría se incluyen instituciones que apoyan la promoción volumen del profesorado ELE y la obtención de su perfil son dos de ELE en país determinado, como pueden ser las embajadas hispano- los elementos ineludibles para documentar la situación de la lengua hablantes y sus centros culturales, las asociaciones de profesores o española en un país. culturales, entidades certificadoras, editoriales del sector ELE, em- El cuarto y último tipo agente tal vez sea menos intuitivo, en presas de turismo idiomático o exportación educativa, etc. Dentro de tanto que no procede del circuito que constituyen alumnos, centros y esta categoría entran instituciones como ministerios de educación o profesores, si bien forma parte de su contexto. A pesar de ello, su es- entidades como las inspecciones educativas en aquellos países don- tudio también se encuentra parcialmente recogido tanto en los anua- de el español forma parte del currículo educativo de la enseñanza rios del Instituto Cervantes como en la serie El mundo estudia espa- reglada. ñol del MEFP. Conscientes de su propia influencia sobre la situación En unos casos estas instituciones no adquieren el peso espe- ELE en un determinado país o región, ambas entidades incorporan cífico necesario como para poder ser consideradas como agentes por información institucional propia (presencia del Instituto Cervantes sí solas, mientras que, en otros casos, que suelen coincidir con un o del MEFP) en sus respectivas publicaciones: el MEFP lo hace en alto volumen de estudiantes ELE y con países en los que el español un apartado titulado “Presencia del Ministerio de Educación, Cultu- forma parte del currículo de la enseñanza pública, estas instituciones ra y Deporte” integrado en cada uno de los capítulos, mientras que pueden llegar a adquirir tanto dinamismo y capacidad de influencia el Instituto Cervantes reserva un bloque de sus anuarios para deta- como para llegar a constituirse en agentes independientes. Por ejemplo, en muchos países con volúmenes modestos de estudiantes ELE —que son la mayoría— operan algunas de estas instituciones progra-

19 Así lo sugiere el hecho de que las principales asociaciones del ámbito ELE giren en torno estos mando diversas actividades culturales al año, o tal vez organizando dos actores: la Federación Española de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE) representa un par de convocatorias de exámenes certificativos, o dinamizando centros de enseñanza, mientras que el profesorado cuenta con asociaciones como la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), o muchas asociaciones naciona- asociaciones de profesores en colaboración quizá con una editorial les y regionales de profesores de español como la veintena integrada en la FIAPE. organice talleres o cursos de formación. Todas estas acciones pueden

98 99 tener un impacto considerable, aunque ninguna de las actividades sociales mientras que otro grupo tiende a asociarlo con el desarrollo o las instituciones que las originen tenga el volumen de actividad o profesional. En un país el español puede ser percibido como lengua la entidad suficiente como para singularizarse de un modo estable de prestigio mientras que en otro puede ser una lengua estigmati- como agente ELE específico en un país. Sin embargo, es indudable zada. No menos diversas pueden ser motivaciones (sociales, perso- que, en su escala correspondiente, estas instituciones y sus acciones nales, educativas, profesionales, culturales, etc.) para estudiar una contribuyen al campo ELE en un país, normalmente influyendo so- lengua. En consecuencia, las creencias hacia la lengua y el proceso bre los actores que a su vez tienen mayor capacidad de transmisión de aprendizaje, pero también hacia su población y sus culturas, con- —profesorado y centros de enseñanza—. Por tanto, al favorecer la figuran el campo ELE en un país dado tanto como aulas, bibliotecas, promoción ELE completan el cuarteto mínimo de agentes ELE en un exámenes, actividades culturales o profesores20. país o zona determinada (Serrano, 2014c: 334; 2017). Por nuestra parte, complementariamente a la investigación Estos cuatro agentes son susceptibles cada uno de ser inves- de la dimensión objetiva y cuantificable de los cuatro actores ELE re- tigados en un plano objetivo, por ejemplo, cuantificando el volumen cién expuesta, dos actores, alumnos y profesores, son además suscep- de centros, estudiantes, o profesores, o bien el número de cursos de tibles de ser investigados en el plano subjetivo de manera que puede formación de profesores ofrecido, las convocatorias de exámenes indagarse acerca de sus creencias y motivación en relación con el es- certificativos, eventos culturales, etc. Es precisamente este aspecto pañol, las culturas hispanohablantes y su población, pero también en cuantificable el que favorece que este tipo de investigaciones macro relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, o la percepción ELE entronquen con la demolingüística y recurran a una metodolo- de las condiciones laborales del profesorado, etc. gía cuantitativa. Por tanto, el estudio de la situación de la enseñanza ELE en un país determinado comporta la obtención de información 4.1.2.2.1 Creencias, actitudes y motivaciones de alumnos como el número correspondiente a cada uno de los cuatro actores, y profesores en el marco del estudio de los factores así como su perfil o actividades destacables. individuales que condicionan la adquisición de segundas lenguas 4.1.2.2 Marco secundario: creencias, actitudes y motivación La apertura hacia un horizonte multidisciplinar en la investigación Por mucho que se avance en precisión y representatividad de datos sobre adquisición de segundas lenguas, palpable ya en las décadas de institucionales y educativos, el estudio del español en un país deter- los años setenta y ochenta, se debe, en buena parte, a la incorporación minado no se completará hasta incorporar otras dimensiones —tal de vías de estudio procedentes de la antropología, la etnografía, la como ha quedado apuntado a propósito de la documentación del sociología, la educación y, particularmente, de la psicología (Dörney, español en la República Democrática del Congo (Serrano, 2014b: 67; 2009; Ferreira, 2003: 7). A estas disciplinas clásicas se irán incorpo- 2014d: 494-495)—. rando luego otras más recientes como la neurociencia. Esta progresi- Es necesario tener en cuenta las motivaciones que suscita va apertura se deja sentir en los varios paradigmas o giros que se han el aprendizaje del idioma o las actitudes y creencias que genera: la valoración del español oscila entre comunidades e individuos. Así, 20 Así lo entiende Arnold (2013: 30) a propósito de las creencias: “Beliefs are not the same as un grupo puede asociar el aprendizaje ELE a cuestiones culturales o reality, but they can condition behaviour as they were”.

100 101 ido sucediendo en el campo de adquisición de segundas lenguas, y dizaje comporta una considerable complejidad (Martín et alii, 2008: que Pavlenko (2013: 6) jalona como sigue: 1) el giro cognitivo de los 237), estos suelen distribuirse entre factores sociales o contextuales, años 60 y 70 que produjo el paradigma sociopsicológico, que ha sido y factores individuales o personales. Tradicionalmente, el estudio so- el dominante en la disciplina; 2) la incorporación de la narrativa y el bre adquisición de segundas lenguas se había centrado en aquellos estudio de los discursos en los 80 y 90 favorece un nuevo giro hacia aspectos comunes del aprendiente, es decir, en los rasgos universales lo sociocultural; 3) el desarrollo del modelo anterior en las décadas del aprendizaje (Shekan, 1990: 1). Sin embargo, el estudio de las dife- de los 90 y 2000 de la mano de las teorías críticas, especialmente inte- rencias individuales de los estudiantes comienza a cobrar relevancia resadas en las relaciones de poder y el acceso a los recursos lingüísti- hacia finales de los años setenta. Como muestra de un inventario cos; 4) el afectivo, detectable ya desde la década del 2000 en adelante, de factores individuales relacionados con la adquisición de segundas y está caracterizado por el auge del estudio de las emociones tanto lenguas ofrecemos la propuesta de Dewaele (2009), quien distribuye desde la psicología cognitiva como desde las neurociencias. dieciséis factores en los siguientes tres grupos: La incorporación de la dimensión afectiva al campo de la en- señanza y aprendizaje de segundas lenguas comporta un ensanche • Factores internos (capacidad): aptitud para el aprendizaje del propio campo (Arnold, 2000: 21-22), de manera que los sujetos lingüístico. de la enseñanza (profesores) y aprendizaje (estudiantes) de segundas • Factores internos (características personales): introversión/ lenguas no podrán ya dejar de ser concebidos —al menos21— como extroversión, neurótico/emocionalmente estable, trastornos individuos bidimensionales, pues la dimensión cognitiva estará psicóticos, aplicación, apertura a experiencias, y inteligencia siempre imbricada de la dimensión afectiva. Una buena muestra de emocional. la interrelación entre las dimensiones afectiva y cognitiva son, pre- • Factores en los que interaccionan variables internas y exter- cisamente las actitudes lingüísticas (Dörnyei, 2001: 10-11) sobre las nas: contextos sociales, políticos y educativos, empatía cul- que volveremos más adelante. Baste por ahora apuntar que es pre- tural e intergrupal, predisposición internacional, ansiedad cisamente en este contexto multidisciplinar de las últimas décadas comunicativa y ansiedad en relación con segundas lenguas, donde prosperan líneas de investigación que indagan sobre creencias actitudes lingüísticas, motivación para el aprendizaje de y actitudes en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas. lenguas, edad, residencia y contacto en un país de la lengua A partir de la década de los años setenta, la comprensión de meta, y contexto pedagógico. la generación del éxito y del fracaso en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras ha ido expandiendo el foco de investigación Por su parte el Diccionario de términos clave ELE (Martín en adquisición de lenguas más allá de la lengua en sí, hacia los facto- et alii, 2008: 237) organiza la distribución de factores personales en res que inciden en este proceso de aprendizaje. Dado que el inventa- torno a dos variables, la afectiva y al cognitiva: rio de cada uno de los factores que condicionan el proceso de apren- • Variable afectiva: actitud, autoestima, autoimagen, motivación. • Variable cognitiva: aptitud, edad, estilo cognitivo y estilo de 21 A continuación, a propósito de las actitudes lingüísticas, referiremos la conceptualización de Baker quien, a las cognitiva y afectiva, añade una tercera dimensión, la conativa, referida a la aprendizaje. acción.

102 103 De una primera revisión de estas propuestas se deprende que diente de lenguas por parte de Naiman, Frohlich, Todesco y Stern uno de los mayores desafíos de la investigación de las diferencias (1978) como el punto de partida del estudio de las creencias en ad- individuales procede de su propia articulación: no solo es proble- quisición de lenguas extranjeras. Dicho estudio no se centra en ca- mática la definición de las propias variables individuales específicas, racterísticas genéricas del buen estudiante de lenguas (Martín et alii, sino que además, aun cuando se asume que estos factores operan 2008: 78-80), sino que trata de explicar las diferencias entre los logros de forma interactiva, el peso específico de cada uno de ellos sigue de los estudiantes recurriendo al uso que estos hacen de diferentes sujeto a debate. Igualmente problemáticas resultan las diversas taxo- estrategias de aprendizaje. Esta nueva perspectiva permitió poner de nomías disponibles puesto que algunas privilegian rasgos como los relieve que las creencias de los propios estudiantes juegan un papel estilos cognitivos o los factores de la personalidad o género, mien- muy importante en el éxito o el fracaso del proceso de adquisición tras que otras se centran en la motivación, actitudes, aptitud y géne- (Kalaja et alii, 2016: 8-9). Por tanto, es a través del foco en las dife- ro (Pawlak, 2012: xxi-xxii). En este sentido se pronuncia el propio rencias individuales como se incorpora el estudio de las creencias al Dewaele (2009: 525): campo de la adquisición de segundas lenguas. So far, nobody has yet come up with the Grand Unified Theory En la década siguiente, el cuestionario Beliefs about Language of Individual Differences. One possible reason for this is that IDs Learning Inventory (BALLI) elaborado por Horwitz, con diferentes are still conceptualized as largely learner-internal and that there versiones para estudiantes de segundas lenguas y profesorado de se- cannot be one unified theory of something one-sided. As Pav- gundas lenguas en formación, encauza de una manera determinante lenko pointed out (personal communication), we are not even la línea de investigación sobre creencias del alumnado y del profeso- sure we will ever have a unified theory of Factors Mediating Sec- ond Language Learning Outcomes. rado. Con una treintena de ítems, este cuestionario cubre cinco aspectos del aprendizaje de lenguas: la aptitud lingüística, la dificultad La propia Pavlenko, que citamos para mostrar los sucesivos del aprendizaje de lenguas, la naturaleza del aprendizaje de lenguas, giros dibujados por la ruta de la disciplina, es la que ahora nos ad- las estrategias de aprendizaje y comunicación y la motivación. La vierte sobre la dificultad de orientarse en la sistematización de los influencia de dicho instrumento sobre este campo de investigación factores que inciden en el aprendizaje de segundas lenguas. Dejar incluye también el formato de la herramienta: un cuestionario es- apuntada esta cautela epistemológica, sobre la que volveremos más tructurado alrededor de una escala Likert, cuyos polos oscilan entre adelante, nos permite retomar la breve exposición que hemos dejado totalmente de acuerdo y totalmente en desacuerdo. suspendida en el período de finales de los setenta, de cómo el estu- Al igual que hicimos a propósito de las diferencias individua- dio de las creencias entra en el campo de la adquisición de segundas les, conviene detenerse e invocar una cautela epistemológica similar. lenguas. Si la definición y articulación de los factores de aprendizaje en general y de las diferencias individuales en particular comportaba uno de 4.1.2.2.2 Estudio de las creencias en la adquisición de segundas los principales problemas para su propio estudio, esta dificultad se lenguas reproduce ahora dentro de la propia noción de creencia, que alberga una considerable ambigüedad: por su parte, Pajares (1992) localiza Hay un consenso generalizado (Dörnyei, 2015; Kalaja et alii., 2016; veintiún términos para referirse a las creencias, mientras que Borg Skehan, 1990) en localizar las investigaciones en torno al buen apren- (2003) explica esta ambigüedad precisamente como fruto del cruce y

104 105 solapamiento de tal variedad de concepciones y términos; de ahí que da por los cuestionarios, así como la facilidad del procesamiento de el campo de las creencias en adquisición de segundas lenguas haya datos a gran escala. Por el contrario, las desventajas residen en que merecido el calificativo de messy construct. Ferreira (2003), en para- las restricciones en las respuestas no solo limitan las opciones, sino lelo a Borg, trata de poner orden en este campo reduciendo a once los que no permiten que los estudiantes elaboren su propio discurso me- términos y definiciones disponibles, pero sobre todo contribuyen- tacognitivo. Además, el uso de cuestionarios favorece que, más que do a organizar los estudios disponibles en tres enfoques: normativo, sus propias creencias, los estudiantes reflejen lo que estiman como metacognitivo y contextual. La propuesta de Ferreira —a la que nos correcto. Finalmente, la mera identificación de las creencias no per- atenemos a continuación— nos permite volver sobre Horwitz y su mite explicar cómo se han generado ni tampoco determinar en qué inaugural cuestionario BALLI, ubicándolos en el arranque del enfo- medida el estudiante se comporta en función de ellas. que normativo. 4.1.2.2.2.2 Creencias: enfoque metacognitivo 4.1.2.2.2.1 Creencias: enfoque normativo El segundo enfoque propuesto por Ferreira es el metacognitivo, don- El enfoque normativo pretende explicar el comportamiento de los de las creencias son concebidas como ideas epistemológicas o meta, estudiantes en la clase y para ello recurre a una noción de creen- es decir, como teorías que los alumnos usan para explicar su propio cias en tanto que ideas preconcebidas. Este enfoque establece una comportamiento. Se trata, pues, de verdades idiosincráticas, indivi- relación causal entre las creencias de los estudiantes y su compor- duales, subjetivas y estables. Para Wenden, la autora de referencia tamiento en clase, vinculando su comportamiento con las precon- del enfoque metacognitivo, las creencias en tanto que verdades sub- cepciones o creencias. En consecuencia, las creencias productivas jetivas se oponen al conocimiento objetivo y factual, es decir, a la redundan en un aprendizaje exitoso mientras que las erróneas ge- información. neran comportamientos contraproducentes. En el caso concreto de En cuanto al objeto de las creencias, Wenden logra aislar los estudiantes de Horwitz, la creencia de que estudiar una lengua los siguientes cinco temas de creencias metacognitivas: la lengua de consiste en aprender reglas gramaticales y listas de vocabulario de- aprendizaje, el dominio de esa lengua, el resultado de sus esfuerzos, terminaba su comportamiento en clase, y por tanto puede servir de la función del estudiante dentro del proceso de aprendizaje, y la me- marco explicativo de éxitos y frustraciones en el aprendizaje. Estu- todología de aprendizaje. Probablemente el ejemplo prototípico de dios que prolongaron los de Horwitz, como los de Yang (1992 apud creencia metacognitiva sea la reflexión del estudiante sobre sus estra- Ferreira, 2003: 13) confirman el impacto de las creencias sobre as- tegias de aprendizaje, de forma que tiende a hacerse consciente de sus pectos individuales como la actitud, la motivación o las estrategias propios estilos de aprendizaje lo que, a su vez, propicia una dinámica de aprendizaje. autónoma. La premisa elemental de este enfoque radica en que los En términos metodológicos, el enfoque normativo usa cues- alumnos, al tiempo que aprenden la lengua, articulan reflexivamente tionarios tipo Likert siguiendo una metodología cuantitativa gene- ese proceso de aprendizaje en creencias. El carácter consciente de ralmente orientada hacia la descripción de base estadística desde esta noción de creencia combinado con el componente autoreflexivo una perspectiva externa (etic). Entre las ventajas de este enfoque sobre la propia práctica del estudiante, especialmente en lo relativo destacan, según Ferreira (2003: 15), la claridad y precisión favoreci- a sus estrategias, refuerza de forma más estrecha y directa que en

106 107 el enfoque normativo la relación entre creencia y acción, donde la 4.1.2.2.2.4 Creencias: otros desarrollos creencia sigue siendo el origen explicativo del comportamiento. En términos metodológicos el enfoque metacognitivo opta Aunque la triple conceptualización de las creencias elaborada por por una vertiente cualitativa, recurriendo a entrevistas semiestruc- Ferreira —que hemos seguido hasta aquí— tiene la ventaja de plas- turadas, diarios e informes, formatos que favorecen que el estudiante mar un campo tan escasamente articulado como este, hay que reco- tenga mucho más control sobre la generación de su propio discurso nocer que no agota la notable versatilidad de concepciones que esta metacognitivo, por oposición a las encuestas cerradas típicas del en- noción es capaz de generar. Aun cuando la revisión pormenorizada foque normativo. Y, más allá de la generación de las creencias, a la de las nociones de creencias exceda el propósito de esta sección, tal hora de determinar el vínculo entre creencia y acción este enfoque se vez sea conveniente dejar apuntadas un par de líneas en las que ha encuentra con el mismo problema que el anterior enfoque normati- evolucionado su estudio. Por ejemplo, entre las interpretaciones más vo, puesto que relaciona creencias no tanto con acciones como con sugerentes de este concepto figura la de Puchta (1999apud Arnold, discursos sobre acciones. 2013: 30) que las concibe como un filtro perceptivo que sirve tan- to de explicación de hechos ocurridos como de base para futuros 4.1.2.2.2.3 Creencias: enfoque contextual comportamientos. El componente predictivo frente al tradicional de creencias, que únicamente operaba en el plano explicativo, añade un Este tercer enfoque más que generalizar sobre creencias en el nuevo atractivo a la concepción de Puchta. ámbito de la adquisición de lenguas, trata de radicarlas en contextos Como segunda muestra, en esta ocasión con afán sintéti- específicos. Para ello, adopta varias metodologías de corte etnográ- co, seleccionamos la articulación conjunta de Beliefs, Assumptions fico que favorecen una perspectiva de investigación interna (emic), and Knowledges (BAK) por parte de Woods (1996), quien prefiere como por ejemplo el análisis de metáforas. A diferencia del enfoque no diferenciar tan nítidamente creencias y conocimientos sino que, metacognitivo, donde las creencias son concebidas como estables, el asumiendo la interrelación, opta por concebir estas tres nociones enfoque contextual asume la naturaleza fluida de las creencias, con- (creencias, representaciones y conocimientos) como modulaciones cebidas en última instancia como elaboraciones de las propias ex- o estadios dentro de un mismo espectro de significado. periencias de los estudiantes. Por consiguiente, estas forman parte Dejando de un lado el proceloso debate en torno a la noción de las creencias, generadas tanto por su propia introspección como de creencias, ya sea en la vertiente integradora como la propuesta de por su entorno. Más allá de innovaciones metodológicas tales como Woods, la vertiente sistematizadora como la de Ferreira, o la pro- el análisis de metáforas, el aporte de la perspectiva contextual se gresiva matización interna y diferenciación como en Ramos (2007), condensa en una concepción dinámica de las creencias del estudiante, interesa volver sobre el tronco común de la investigación, que más así como en un origen que ya no es netamente individual o subjeti- allá de las diferencias, confirma la relación entre las creencias de es- vo, sino que también está conectado con el contexto. Por ejemplo, la tudiantes y profesores en relación al aprendizaje y enseñanza de se- apertura contextual de este enfoque ha permitido relacionar creen- gundas lenguas y la determinación de sus actitudes, toma de decisio- cias de los estudiantes con estilos y creencias de los profesores, que nes y actuaciones en el contexto del aula (Richards y Lokhart, 2002). corresponden a los factores sociales o contextuales del aprendizaje de lenguas.

108 109 4.1.2.2.3 Actitudes lingüísticas El estudio variacionista de las actitudes se va configurando, especialmente en los últimos años, como uno de los focos de estudio De la mano del estudio de las creencias se ha desarrollado una línea predilectos de esta perspectiva dentro de los fenómenos lingüísticos específica de estudios sobre actitudes lingüísticas, a las que se da lu- (Caravedo, 2014; Preston y Young, 2000; Moreno Fernández, 2017). A gar no solo gracias a la exposición multidisclipinar de los sucesivos este efecto resulta también interesante, siguiendo a Moreno Fernández giros arriba mencionados, sino que también resulta explicable a par- (2017: 3) diferenciar entre la dialectología perceptiva, es decir, las creen- tir de los desarrollos de la lingüística cognitiva (Moreno Fernández, cias relativas a las variedades de una lengua, y la percepción idiomáti- 2017: 2) en la medida en que esta atiende a la percepción de fenó- ca. Esta diferenciación es de utilidad para nuestra investigación puesto menos lingüísticos, así como a la valoración que comportan. Esta que se aplica la perspectiva dialectológica sobre el profesorado ELE en línea de investigación incluye tanto actitudes hacia la propia lengua Kenia a propósito de las variedades diatópicas del español, mientras materna y sus variaciones, como actitudes hacia otras lenguas segun- que la perspectiva idiomática se reserva para el alumnado ELE en Ke- das o extranjeras. nia y su percepción del español en tanto que lengua internacional. Moreno Fernández (1998: 179) define la actitud lingüística Dejando aclarada la vigencia del cruce entre actitudes y varia- del siguiente modo: “es una manifestación de la actitud social de los cionismo en general, y variedades diatópicas en particular, volvemos individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tan- sobre la definición de actitud lingüística. Por nuestra parte, siguiendo a to a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad, y al hablar Cestero y Paredes (2014: 2) consideramos la actitud hacia un fenóme- de lengua incluimos cualquier tipo de variedad lingüística”. De esta no lingüístico como una predisposición que se sitúa en el continuum definición se desprende que las actitudes lingüísticas abarcan por que va desde el rechazo hasta la atribución de prestigio; es decir, que la igual a lenguas y a sus variedades. En la misma línea, Janés (2006) actitud es un posicionamiento. En este están presentes tanto la dimen- incide en la relación entre los rasgos lingüísticos y los valores sociales sión afectiva como la dimensión conativa —disposición a la acción o que estos pueden suscitar y señala que el concepto de actitud lingüís- comportamiento— que junto con la cognitiva (creencias) conforman tica no se limita a lenguas o variedades y su uso, sino que da alcance las tres dimensiones que Baker (1992: 12-13) asigna a la actitud. también a sus hablantes. Finalmente, recoge la amplia definición de Una dificultad al respecto es que actitudes y creencias sue- actitudes lingüísticas propuesta por Richards, Platt y Platt: len aparecer bajo un mismo formato, el de las opiniones22. Así pues, opiniones que oscilan hacia lo valorativo son asignadas como actitu- […] actitudes que los hablantes de diferentes lenguas o de va- des mientras que si tienden hacia contenidos nocionales se asumen riedades lingüísticas diferentes tienen respecto a las lenguas como creencias. En línea con lo que apuntamos anteriormente, Baker ajenas o a su propia lengua. La expresión de sentimientos po- reconoce abiertamente que las definiciones de actitudes están sesga- sitivos o negativos respecto a una lengua puede reflejar impre- siones sobre la dificultad o la simplicidad lingüística, la facilidad o dificultad del aprendizaje, el grado de importancia, elegancia, estatus social, etc. Las actitudes respecto a una lengua también 22 Baker diferencia claramente entre actitudes y opiniones usando el criterio afectivo: las opinio- pueden reflejar lo que las personas piensan de los hablantes de nes son creencias que carecen de reacciones afectivas (1992: 14); además las opiniones son suscep- esa lengua. (1997 apud Janés, 2006: 122) tibles de verbalización mientras que las actitudes no necesariamente lo son, pudiendo permanecer latentes. En cualquier caso, Baker (1992: 14) recuerda que actitud y opinión son sinónimos en el lenguaje ordinario.

110 111 das por desacuerdos semánticos y diferencias que afectan por igual a 2008) como dos factores decisivos del proceso de adquisición de len- la generalidad y la especificidad del término (1992: 11). Así pues, la guas. Por tanto, es frecuente que el estudio de creencias y actitudes se noción de actitud parece reproducir fractalmente la ambigüedad ya complemente con el estudio de la motivación (Palomino, 2013: 13) invocada con ocasión de los factores del aprendizaje —especialmen- aunque sean diferenciables (Minera, 2010: 7). te los factores individuales— así como a propósito de las nociones de Una vez más, la multiplicidad de perspectivas encontradas creencias. En un sentido parecido se pronuncian Cestero y Paredes: a propósito de las diferencias individuales, creencias y actitudes se reproduce también con ocasión de las concepciones sobre la moti- No contamos, en la actualidad, con un cuerpo teórico y meto- vación que, de nuevo, son múltiples, tal como advierten Galloway, dológico homogéneo que nos permita abordar el estudio de la Rogers, Armstrong y Leo (1998 apud Dörnyei, 2001: 3): “if motiva- creencias y actitudes sociolingüísticas hacia determinados usos tion were a straightforward concept it would be uninteresting”. La lingüísticos y hacia las variedades de una lengua o hacia lenguas diversas de manera adecuada. (Cestero y Paredes, 2014: 2) propuesta de Gardner (1985: 10-11), que es considerada junto con el precedente de Gardner y Lambert (1972) como la referencia inicial La considerable amplitud de los objetos que son susceptibles en el estudio de la motivación en relación con el aprendizaje de L2, de estudio desde la perspectiva de creencias y actitudes atañe a cues- selecciona tres componentes básicos: querer (deseo de aprender una tiones lingüísticas, pero también a estrategias de aprendizaje, factores lengua), esfuerzo (energía asignada para logar esa meta) y afecto (las contextuales o incluso asunciones sobre el propio aprendiente (Ar- actitudes favorables hacia el aprendizaje). Los rasgos que integran nold, 2013: 30). A la variedad del campo de aplicación de las actitudes esta noción ponen ya de relieve la relación ente la actitud y la motiva- se añade la diversidad de concepciones de las propias nociones de ción, y que a la luz de lo propuesto por Gardner tienen una relación factores individuales, creencia y actitud, lo cual explica que muchos estrecha; así lo entienden Espí y Azurmendi (1996: 66) para quienes: estudios disponibles opten por una suerte de eclecticismo funcional23. “la motivación aparece muy relacionada con las actitudes, que son las que, en cierta medida, la determinan”. 4.1.2.2.4 Motivación Por su parte, Williams y Burden (1999: 128) caracterizan la motivación como “un periodo de activación cognitiva y emocional Dentro de la relación de factores individuales que inciden en la ad- que produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un quisición de lenguas extranjeras, la motivación y la aptitud han sido periodo de esfuerzo intelectual o físico sostenido, con el objetivo identificadas (Dörnyei, 2015: 5; Lorenzo, 2006: 13; Martínet alii, de obtener una meta o metas establecidas con antelación”. En esta definición ya se encuentran elementos que conforman el concepto de la motivación, como el binomio cognitivo/afectivo, la dimensión 23 Las referencias de estudios sobre creencias y actitudes lingüísticas de alumnos y profeso- conativa orientada hacia metas, así como el esfuerzo requerido para res ELE comienzan a proliferar en los últimos años. Aun cuando los trabajos de referencia que logarlas. A esta definición se añade la de Dörnyei y Ottó también orientan nuestra investigación son los de Fairweather (2013), Cestero y Paredes (2014), Minera (2010), Monerris (2015) y Moreno Fernández (2017) —sobre los que incidiremos más adelante—, específicamente concebida para el campo del aprendizaje L2: también se han consultado los siguientes estudios sobre creencias y actitudes, con especial atención a aquellos que guardan relación con las actitudes de las variedades diatópicas o motivaciones del In a general sense, motivation can be defined as the dynamical- alumnado: Ballesteros (2000), Caro (2011), Gallego y Conley (2014), Kem-Mekah (2015; 2016), Masa (2016), Palomino (2013), Pérez (2015), Ramos (2007) y Redondo (2010). ly changing cumulative arousal in a person that initiates, coor-

112 113 dinates, amplifies, terminates, and evaluates the cognitive and 4.1.2.2.4.1 Motivaciones integradoras motor processes whereby initial wishes and desires are selected, prioritised, operationalized and (successfully or unsuccessfully) La orientación integradora se define en términos de comunicación acted out. (Dörnyei y Ottó, 1998: 65) y comunidad, donde la interacción está atravesada por un anhelo de La motivación es un concepto complejo en la medida en que pertenencia a esa comunidad, es decir, que el aprendizaje de una L2 está directamente relacionado con otros factores como el autocon- está imbricado de una apertura identitaria en favor de la comunidad cepto del individuo, lo contextual, la dimensión temporal, la con- meta. Posteriormente Dörnyei y Ushioda (2013: 5) la definen como ducta, etc. Ante esta complejidad, y a la vista de las tres definiciones una disposición positiva interpersonal y afectiva hacia el grupo de expuestas, resulta útil el resumen del significado de motivación en la L2, que se completa con un deseo de interacción y de llegar a ser el campo de la enseñanza de L2 que proponen Dörnyei y Ushioda semejante a miembros valorados de ese grupo. No obstante, los mis- (2013: 4): mos autores (Ushioda y Dörnyei, 2009: 3) advierten de elementos problemáticos de esta definición, como el hecho de que no siempre Perhaps the only thing about motivation most researches would puede asociarse la motivación del aprendizaje del inglés con una co- agree on is that, by definition, concerns the direction and magni- munidad en concreto, sino más bien con la adquisición de una habi- tude of human behaviour, that is: lidad universal. • the choice of a particular action, • the persistence with it, 4.1.2.2.4.2 Motivaciones instrumentales • the effort expended on it. In other words, motivation is responsible for En contraposición al acento que pone la orientación integradora en • why people decide to do something, lo social y afectivo, la orientación instrumental apunta hacia fines • how long they are willing to sustain the activity, más prácticos y específicos, como por ejemplo acreditar el conoci- • how hard they are going to pursue it. miento de la lengua, mejorar las condiciones laborales o la cuestión del prestigio social; en realidad, parece tratarse de una definición con Una vez establecida la comprensión de la idea de motivación rasgos negativos pues, junto con el horizonte pragmático, lo que vin- en el aprendizaje de L2, volvemos sobre la propuesta inicial de Gard- cula a estas orientaciones es precisamente que no son integradoras, ner (1985), que discrimina los objetivos para aprender una L2 entre es decir, que no persiguen interactuar o empatizar con la comunidad dos orientaciones24 posibles: instrumental e integradora. correspondiente a esa lengua.

4.1.2.2.4.3 Motivación: más allá del par integradora/instrumental

Estas dos orientaciones, que no hay que concebir como dicotómicas (Gardner, 1985: 12), siguen siendo una referencia a pesar de que han 24 Los conceptos de motivación y orientación no son intercambiables sin más, como advierte el propio Gardner: “As used here, orientation is a concept distinct from motivation” (1985: 11). Las sido luego refinadas y ampliadas: “The distinction between integra- orientaciones representan los objetivos últimos a los que tiende el objetivo intermedio de aprender tive and instrumental orientation is still with us today, although it una lengua. 114 115 has become surrounded with many excess meaning which are not desborda el ámbito de nuestra investigación, la exposición de estos supported in the research literature or even the original concep- referentes esenciales sobre la motivación se ofrece para que luego tualization” (1985: 11). Por ejemplo, Clément y Kruidenier (1983) puedan ser rentabilizados en el análisis de las motivaciones de los consideran que en realidad la orientación integradora puede des- estudiantes para aprender español en Kenia. componerse en tres elementos diferenciados: amistad, conocimien- to (sobre uno mismo y el grupo meta) y viajar; a la que se añade 4.1.2.2.5 Creencias, actitudes y motivación en el presente trabajo la orientación instrumental. Espí y Azurmendi (1996: 68), sobre la base de Clément y Kruidenier, proponen los siguientes cuatro fac- Nuestra investigación no escapa a la invocación de este eclecticismo tores: amistad-entendimiento (conocer gente, entender su forma de operativo que hemos ido encontrando en paralelo a la dificultad de vida, entablar amistad y adquirir mayor perspectiva), instrumental, discernir factores individuales, así como de definir los conceptos de conocimiento-entendimiento (tanto del propio individuo como de la creencia, actitud y motivación. Cualquiera de estas tres direcciones comunidad hispanohablante, comparado con el primer factor es más constituye, por sí misma, un campo de investigación propio con su- participativo e incluso tiene un leve componente de identificación), ficiente complejidad y alcance como para merecer un estudio autó- y el maquiavélico25 (ser influyente). Una revisión de las orientaciones nomo. De hecho, no escasean los estudios centrados exclusivamente, integradoras apunta que el conocimiento o el anhelo de interacción por ejemplo, en la indagación de motivaciones. No obstante, entre no necesariamente comporta en la identificación con el grupo meta nuestros propósitos no figura agotar ninguna de estas direcciones (Minera, 2009; Pérez, 2015). que, de hecho, se ofrecen como contrapunto subjetivo a los datos de- Al par integrador e instrumental, cabe añadir en el ámbito de molingüísticos, objetivo primordial que guía la investigación y que, las motivaciones del aprendizaje de L2, un segundo binomio: intrín- como veremos a continuación, condicionan de una manera determi- seco y extrínseco (Tragant y Muñoz, 2000). La motivación intrínseca nante la selección de metodología de estudio de creencias, actitudes es interna y se genera por el placer o el interés de llevar a cabo esa y motivaciones del profesorado y alumnado ELE en Kenia. actividad en sí misma. En contraposición, la motivación extrínseca En este sentido, y según hemos ido anunciando, la revisión es externa y aparece cuando el motivo trasciende la actividad misma. de estas tres nociones no pretende ser exhaustiva ni detallar cada En resumen, al igual que viene sucediendo con las creencias una de las vertientes en las que han evolucionado. Más bien, preten- y actitudes, en lo que parece constituirse ya como un tópico en el de condensar el desarrollo indispensable de esta tríada de conceptos estudio de los factores individuales, la enorme diversidad de con- para luego proceder a exponer cómo estos han podido acoplarse a los cepciones y estudios de las motivaciones genera recapitulaciones y procedimientos de obtención requeridos por los datos instituciona- reformulaciones sucesivas (Ushioda y Dörnyei, 2009), cuya creciente les y demolingüísticos, a los que en última instancia quieren servir de complejidad invita a adoptar esa suerte de eclecticismo operativo. acompañamiento. Por tanto, como quedará establecido en el aparta- Desde esta óptica, y teniendo en cuenta que la revisión individua- do siguiente, nuestro objetivo no es el estudio de creencias, actitudes lizada de cada una de las diversas teorizaciones sobre motivación o motivaciones, sino la descripción de la situación de la enseñanza del español en Kenia, para la que estimamos que la incorporación de

25 Esta orientación maquiavélica está ya presente en Clément y Kruidenier (1983) como en algunos aspectos de estas tres dimensiones podría servir de comple- Gardner (1982: 12).

116 117 mento a los datos institucionales y demolingüísticos, que son los que mientos etnográficos complicaría nuestra investigación en demasía constituyen la línea argumental. —posiblemente hasta hacerla inviable—. En principio, la apertura del campo conceptual y metodo- Queda, pues, aclarado que la opción metodológica viene de- lógico de los estudios disponibles sobre creencias, actitudes y moti- terminada por el primer paradigma de estudio que fuerza una apro- vaciones da pie a planteamientos cuantitativos y cualitativos, como ximación cuantitativa; así, hemos denominado este paradigma de también a la combinación de ambos. Así lo establecen algunos prece- estudio de las creencias de profesores y alumnos ELE como secun- dentes, como los de Ballesteros (2000) Caro (2011), Palomino (2013) dario porque este aparece en el orden temporal de la investigación y Redondo (2010), que optan por lo cualitativo, mientras que Ces- solamente una vez ha madurado la parte primordial de la investiga- tero y Paredes (2014), Fairweather (2013), Gallego y Conley (2014), ción: el estudio del nivel de implantación ELE en Kenia. Tal como Kem-Mekah (2015), Masa (2016), Minera (2010), Moreno Fernán- se detallará a continuación, la documentación del plano objetivo de dez (2017), y Pérez (2015), optan por lo cuantitativo; a ellos habría los cuatro actores se va ampliando a lo largo de los cuatro años de que añadir algunos ejemplos de combinación de ambos métodos, estudio: 200526, 2010, 2011 y 2015. Además, la metodología de esta como es el caso de Kem-Mekah (2016) o Monerris (2015). segunda parte de la investigación está subordinada a ese primer pa- Como partimos de las constricciones derivadas de que el radigma en la medida en que el enfoque cualitativo sería solo aplica- objetivo primordial de esta investigación se orienta hacia la docu- ble a dos de los cuatro actores (alumnos y profesores) ya que los otros mentación de datos demolingüísticos e institucionales acerca de la (centros e instituciones de apoyo) son de naturaleza institucional. En implantación de la enseñanza del español como LE en Kenia, necesa- conclusión, el método cuantitativo permite estudiar tanto la dimen- riamente hemos optado por la vertiente cuantitativa y, dado el estado sión objetiva de los cuatro actores en relación con el primer marco, inicial de los estudios disponibles sobre ELE en Kenia, según se ha como la dimensión subjetiva de los dos actores no institucionales en visto a propósito de la revisión bibliográfica, dicho estudio cuantita- relación con el segundo marco. tivo no puede más que aspirar a un plano descriptivo. En consecuencia, la opción metodológica cuantitativa del marco primario de nuestra investigación fuerza a que, dentro de los 4.1.3 Objetivos enfoques sobre creencias, tengamos que operar con instrumentos y herramientas que proceden del enfoque normativo, aun cuando La delimitación de los marcos primario y secundario de referencia de nuestra concepción de creencias prefiera el enfoque contextual. Por la investigación deja entrever implícitamente sus objetivos, que aho- más ventajas conceptuales que comporte este enfoque contextual, ra vamos a exponer. Antes, no obstante, advertimos que estos des- como la quiebra de la estabilidad de las creencias a favor del dinamis- cansan sobre la siguiente hipótesis elemental, que guía toda la inves- mo, o también la ruptura del solipsismo individualista que rezuman tigación: por un lado, que el español cuenta con mayor implantación por igual los enfoques normativo y metacognitivo, pero sobre todo en Kenia de lo que el primer estudio sobre el particular (Cámara, por el abandono del modelo causal entre creencia y comportamiento 2006) deja traslucir; por otro lado, que la relevancia que tiene Kenia a favor de un modelo más fluido que incorpora también influencias contextuales, su línea metodológica cualitativa vinculada a procedi- 26 El primer estudio de 2005 (Cámara, 2006) es el único que no forma parte de la presente investigación.

118 119 en el contexto ELE de los países subsaharianos es también mayor de El objetivo secundario es el que enlaza con el marco que he- la que se desprende de los datos del anuario del Instituto Cervantes mos dado en denominar igualmente como secundario. Habiendo del año 2006-2007 donde está integrado el estudio de Cámara. establecido la dimensión objetiva de los cuatro actores en cuanto a El objetivo primordial de esta investigación es documentar la su número y perfil, la investigación se plantea en su último estadio implantación ELE en Kenia a través de los cuatro actores identifica- (2015) indagar sobre algunas de las creencias, actitudes y motiva- dos; y pretendemos hacerlo de un modo no meramente testimonial ciones de los actores con dimensión subjetiva. Su escrutinio, según o aproximativo, sino lo más exhaustivo posible, partiendo del único acabamos de ver, no se limita a fenómenos lingüísticos puesto que estudio disponible (Cámara, 2006). En una primera instancia de la puede abarcar otros núcleos temáticos como las estrategias de apren- investigación (2010) el objetivo se reduce necesariamente a la identi- dizaje, la autoconcepción, etc. En nuestro caso optamos por investi- ficación de actores —fundamentalmente centros, alumnos y profeso- gar fenómenos lingüísticos en ambos actores, aunque diferenciados: res— y su cuantificación; en un segundo estadio (2011), sin dejar de en el profesorado se exploran sus opiniones sobre las variedades dia- investigar el volumen de estos actores, comienza a indagarse el perfil tópicas del español en la línea de la dialectología perceptiva antes de algunos actores —centros y profesores— que se completa en la mencionada, mientras que en el alumnado se busca saber acerca de tercera fase (2015) en la que a los elementos anteriores, volumen de su visión del español frente a otras lenguas, en la línea de la percep- los cuatro actores y perfil de dos de ellos, se añade el perfil del alum- ción idiomática arriba referida. Ahora bien, parece interesante no nado ELE en Kenia. circunscribir esta línea de investigación a fenómenos exclusivamen- De modo que cabe concretar este objetivo prioritario en la te lingüísticos: por ello se amplía el campo hacia fenómenos extra- obtención del volumen correspondiente a cada actor ELE, así como lingüísticos, como son sus motivaciones para estudiar español o sus su perfil. Como se explicará en la sección de metodología con oca- actitudes hacia las culturas hispanohablantes y su población, en el sión de la temporalización, este objetivo no podría ser alcanzado a caso de alumnos, o la percepción de las circunstancias laborales del partir de la información disponible inicialmente, por lo que ha teni- profesorado ELE, además de su opinión sobre el asociacionismo a do que construirse acumulativamente ampliando su espectro a partir propósito de la ATS-K27. de la información generada sucesivamente hasta poder completar el Este segundo objetivo puede condensarse del siguiente número y perfil de los cuatro actores. modo: pretende investigar creencias, actitudes y motivaciones: a) Los objetivos específicos correspondientes pueden enunciar- de fenómenos lingüísticos: dialectales en el caso del profesorado, e se del siguiente modo: idiomáticos en el caso del alumnado; y b) de fenómenos extralin- güísticos: contexto profesional, en el caso de los docentes; y motiva- • Documentar el volumen correspondiente a cada uno de los ción, además de cultura y población hispanohablantes, en el caso del cuatro actores ELE en Kenia. alumnado. Así pues, este objetivo secundario se construye a partir de • Documentar el perfil genérico de tres actores (centros, pro- los siguientes cuatro pares: alumnos/profesores, fenómenos lingüís- fesores y alumnos) y las iniciativas relevantes para el campo ELE del cuatro actor. 27 La incorporación de cuestiones profesionales en la indagación de creencias del profesorado está sancionada por Richards y Lockhart (2002: 43-44), quienes consignan este tema junto a otros también clásicos como la propia lengua, el aprendizaje, la enseñanza o los programas.

120 121 ticos/extralingüísticos, percepción de dialectos/idiomas, motivación Objetivos más cultura y población/profesión y asociacionismo. En resumen, Actor Dimensión objetiva Dimensión los objetivos específicos de este segundo bloque pueden enunciarse Volumen Perfil subjetiva del siguiente modo, distribuidos entre alumnos y profesores. Alumnado ✓ ✓ ✓ Alumnos: Centros ✓ ✓ Profesorado ✓ ✓ ✓ • Explicitar las motivaciones de los estudiantes para estudiar Instituciones de apoyo ELE ✓ ✓28

ELE. Tabla 1: resumen de relaciones entre objetivos y actores estudiados • Conocer sus creencias y motivaciones sobre el español en tanto que lengua internacional. métrico ni equilibrado—. En nuestro caso, el elemento no marcado • Explicitar sus creencias y actitudes en relación con las cultu- está constituido por la parte primordial de la investigación (volu- ras hispanohablantes y su población. men y perfil de los actores) mientras que el elemento marcado es la segunda parte (creencias, actitudes y motivaciones de alumnos y Profesores: profesores).28 Una vez evidenciada esta asimetría, conviene también dejar • Conocer la opinión del profesorado ELE sobre sus condicio- claro que la intención que alimenta la investigación es la misma en nes laborales, así como su valoración del asociacionismo. ambas dimensiones. Por un lado, la documentación demolingüística • Explicitar las creencias y actitudes de los profesores de espa- e institucional tiene que ver en última instancia con la invisibilidad ñol sobre las variedades diatópicas de español. del español en África Subsahariana en general (Serrano, 2014b: 20- 21) y particularmente en Kenia, que se traduce tanto en la escasez El siguiente cuadro (tabla 1) sistematiza las dimensiones de de estudios que este tema ha podido atraer o generar, así como en los objetivos estudiados en relación con los correspondientes actores. la falta de apoyo institucional al español en la zona. Por otro lado, el La intención última de combinar estas dos dimensiones de estudio de creencias, actitudes y motivaciones ELE se ha centrado naturaleza tan heterogénea como son las que corresponden a los dos mayoritariamente en sujetos que proceden de contextos occidentales objetivos delineados y sus correspondientes marcos paradigmáticos u occidentalizados29, lo cual condiciona esos estudios, como apunta es precisamente la de generar una tensión dialéctica entre ellas de Harari a propósito de la psicología: modo que ninguna pueda cerrarse sobre sí misma; y esto es así porque, como reconoce Moreno Fernández (1995: 200), la documen- 28 Dado su número reducido, así como la poca diversidad de tipos de instituciones que confor- tación de la realidad ELE en un país es en última instancia un hori- man este cuarto actor, la documentación se centra en las actividades que estas instituciones realizan zonte ideal que los diferentes estudios difícilmente podrán satisfacer. para la promoción ELE, aun cuando se especifique el tipo de institución al que corresponde (aso- ciación, embajada u otros). Como bien sabemos desde el estructuralismo —cuya conciencia 29 Para unas reflexiones paralelas a esta crítica al etnocentrismo a propósito del español en agudiza la deconstrucción— cualquier par se constituye a partir de contextos subsaharianos véase los epígrafes “6.2 Descentralización del hispanocentrismo en ELE: inclusión en los programas de la variedad dialectal ecuatoguineana, de las culturas afrohispáni- un elemento no marcado del cual deviene el elemento marcado —lo cas y del fenómeno de la esclavitud atlántica” y “6.3 Poscolonialismo ELE: cuestionamiento de la cual es tanto como reconocer que el proceso dialéctico nunca es si- asumida universalidad del enfoque comunicativo y necesidad de materiales contextualizados” (Se-

122 123 WEIRD: most relevant researches have been conducted on peo- ese método. Junto con los datos obtenidos, la metodología seguida ple from Western, educated, industrialised, rich and democratic en esta investigación en cuanto a la documentación del volumen y (WEIRD) societies, who do not constitute a representative sam- perfil de los cuatro actores constituye —en nuestra opinión— una ple of humanity. The study of the human mind has so far as- sumed that Homo sapiens is Homer Simpson. A groundbreaking contribución a la definición de en qué consiste estudiar la presencia 2010 study systematically surveyed all the papers published be- ELE en un país determinado. tween 2003 and 2007 in leading scientific journals belonging to Ciertamente los cuatro actores ELE señalados suelen estar de six different subfields of psychology. They found that though the un modo u otro presentes en los estudios sobre la implantación del papers often made broad claims about the human mind, most of español en un país concreto. Sin embargo, más allá de los apuntes them base their finding on exclusively WEIRD samples.(Harari, 2017: 412) metodológicos hechos por Moreno Fernández (1995), no se ha localizado ninguna referencia que explícitamente tematice estos cuatro Si la dimensión institucional y objetiva del español global ha agentes como los determinantes del campo ELE en un país, espe- vivido al margen de los datos subsaharianos (Serrano, 2014b: 56; Be- cialmente en lo relativo a la inclusión del volumen y del perfil del kale et alii, 2020: 3), algo similar cabe concluir acerca de la subjetiva, profesorado (Serrano, 2017: 3) y al cuarto actor. La delimitación de dado que los estudios disponibles son igualmente escasos. En con- estos cuatro actores procede de la revisión de sus referentes, las series secuencia, aun cuando el propósito elemental de esta investigación de El mundo estudia español del MEFP y los anuarios del Instituto es documental y descriptivo, es precisamente mediante ese aporte Cervantes, combinada con la reflexión sobre el procedimiento para de información sobre ELE en Kenia como se pretende contribuir al estudiar la presencia del español en Kenia. equilibro —aunque bien es cierto que de una manera desigual— de Este procedimiento ha ido construyéndose y refinándose a lo esas dos dimensiones del español en Kenia en relación con la situa- largo de los seis años comprendidos en esta investigación partiendo ción ELE global. de la cuantificación inicial —y meramente indicativa— del número de estudiantes y centros hecha por Cámara (2006). En este sentido 4.2 Metodología hay que reconocer que la propia metodología de esta primera dimen- sión del estudio ha sido también objeto de investigación y reflexión, La metodología cuantitativa de la investigación viene determinada lo cual se deja ver en la ampliación y complejidad progresivas de los por los objetivos del presente estudio, así como por la referencia bi- tres años de estudio (2010, 2011 y 2015) aquí incorporados, cuyas bliográfica (Cámara, 2006) de donde parte y en la que ya se aplica etapas pasamos a desgranar. En cuanto a la segunda parte de la in- vestigación, el enfoque cuantitativo de creencias de profesores y estudiantes sí cuenta con metodologías y herramientas establecidas a las rrano, 2014b: 46-51). En relación con el estudio de actitudes de estudiantes en diversos contextos, Lin (2011: 59) apunta que “Many studies have shown the impact of integrative and instrumental que se hará referencia en breve. Pasamos ahora a detallar el procedi- orientations on student achievement through motivation, but less attention has been focused on miento seguido, comenzando por la dimensión temporal. the effects of learners’ demographic and linguistic background on motivational orientation”.En el contexto asiático hay que señalar que en los últimos años comienzan a estar disponibles estudios sobre actitudes de estudiantes sinohablantes tanto de ELE (Pérez, 2015) como de inglés como LE (You y Dörnyei, 2016; You, Dörnyei y Csizér, 2016). En cuanto a la región subsahariana, los tres únicos estudios localizados indagan creencias de profesores ELE en Camerún (Kem-Mekah, 2015; 2016) y Mauritania (Caro, 2011).

124 125 4.2.1 Temporalidad y alcance Objetivos

Actor Dimensión objetiva Dimensión El estudio se estructura en tres calas temporales, 2010, 2011 y 2015, Volumen Perfil subjetiva a las que cabe añadir el precedente de Cámara (2006) sobre 2005. Alumnado 2005, 2010, 2011, 2015 2015 2015 El primer estudio, sobre 2010, se concibe como preparatorio, en la Centros 2005, 2010, 2011, 2015 2011, 2015 medida en que pretende ampliar la identificación de localizaciones Profesorado 2011, 2015 2011, 2015 2015 ELE en Kenia, es decir, los centros de enseñanza, y a partir de ahí Instituciones de apoyo ELE 2005, 2010, 2011, 2015 2005, 2010, 2011, 2015 concretar una nueva cifra de estudiantes para poder empezar a esta- Tabla 2: actores y objetivos distribuidos por años de estudio blecer comparaciones con los datos iniciales aportados por Cámara. El cuarto agente, representado fundamentalmente por las asociacio- bién cuenta con cuatro calas temporales ya que desde el primer es- nes y las embajadas hispanohablantes, figura desde el primer estudio tudio hay referencias a este actor, por ejemplo a los DELE (Cámara, en las reflexiones finales (Cámara 2006; Serrano, 2012: 30-34). 2006: 80). En cuanto al número de profesores, así como los perfiles A partir de este par de precedentes (Cámara, 2006; Serrano, de centros y profesorado, estos cuentan con dos calas, mientras que 2012), la investigación sobre el año 2011 aspira a una mayor repre- el resto de aspectos (perfil del alumnado, creencias de profesorado y sentatividad puesto que cubre muchos más centros educativos que alumnado) quedan limitados a una sola cala. los precedentes, aproximándose más al total de centros estimados. En resumen, si bien alumnos e instituciones de apoyo al es- Además de ampliar la cifra de estudiantes ELE y centros docentes, pañol son los únicos dos actores presentes en todos los estudios dia- este estudio (Serrano, 2014c) es el primero en documentar una cifra crónicos, incluyendo el inicial de Cámara, el de 2015 es el único sin- precisa del profesorado ELE, inaugura la investigación del perfil de crónico que logra abarcar todos los actores y dimensiones incluidos centros y docentes y, además, avanza en la documentación del cuarto en la investigación. actor por ejemplo con la concreción de las inscripciones DELE en Más allá del necesario desenvolvimiento metodológico so- Nairobi o los exámenes de lenguas de UNON. Finalmente, el último bre un tema sobre el que solo hay documentación muy elemental, la estudio, sobre 2015, incorpora los elementos anteriores y de nuevo dimensión histórica, a falta de otros referentes, proporciona anclajes amplía su espectro para abarcar esta vez el perfil del alumnado ade- internos que permiten la comparación diacrónica. Estos referentes más de iniciar la investigación sobre creencias, actitudes y motiva- sucesivos permiten valorar la representatividad de la información ciones de profesores y alumnos, además de completar la cobertura de aportada internamente a través de la comparación diacrónica del las instituciones que promocionan el español en Kenia. volumen de actores documentados teniendo también en cuenta las Esta dinámica de acumulación y ampliación progresiva es la estimaciones al respecto de la ATS-K. Hay que mencionar que el vo- que justifica que haya diversos estudios diacrónicos entre los diver- lumen de centros y profesores documentado en 2015 es menor que el sos actores y objetivos: el número de centros y alumnos es el único de 2011, lo que puede en parte explicarse por cuestiones metodoló- que cuenta con cuatro calas temporales (tabla 2); del cuarto actor, en gicas: la investigación de 2015 es de mayor alcance, los cuestionarios la medida en que su estudio difiere en buena parte de los anteriores cubren más objetivos y por tanto son más prolijos, lo que ha podido ya que no interesa tanto su cuantificación cuanto la documentación provocar que algunos sujetos declinaran participar. En todo caso la de las iniciativas para la promoción ELE, puede afirmarse que tam- relativa estabilidad de las cifras documentadas de los cuatro actores

126 127 en 2011 y 2015 refuerza la consistencia interna, es decir, la fiabilidad forma parte del currículo educativo oficial del país correspondiente, de los resultados de la dimensión objetiva. en ocasiones es posible obtener datos del número de alumnos, profe- Todas las investigaciones de actores institucionales sobre un sores y centros —de enseñanza pública— a través de sus respectivos año determinado se llevan cabo desde finales de ese mismo año y ministerios de educación; sin embargo, en países en los que el espa- a lo largo de todo el siguiente, como es el caso del estudio acerca ñol no forma parte del currículo, dichos datos no están centraliza- de los centros docentes en 201130. Esto se debe a que hacia finales dos, por lo que la recogida de información necesariamente es más de año algunos centros ya pueden facilitar información fiable sobre artesanal y hay que hacerlo centro a centro. De este modo, en nuestro matriculaciones de ese curso, mientras que en otros casos hay que caso la localización de centros de enseñanza constituye la condición esperar a que este concluya para acceder a los datos. Por otro lado, la de posibilidad de la documentación de alumnos y profesores; de ahí investigación de agentes subjetivos en 2015 tiene lugar en el segundo la necesidad del estudio preparatorio sobre 2010 antes mencionado. cuatrimestre, ya que en este caso y a diferencia de los datos institu- En puridad, dicho estudio no cuenta con un sujeto específico cionales, es necesario obtener la información durante el mismo año de investigación —o actor— sino que meramente ofrece información que se estudia. disponible a partir de la ampliación de la identificación de centros En cuanto al hiato temporal entre las investigaciones de 2011 docentes ELE. El primer estudio que sí selecciona un sujeto espe- y 2015, este puede explicarse debido a que la investigación sobre ELE cífico es el de 2011 y, según se ha explicado, este sujeto no podría en Kenia en 2011 (Serrano, 2014c) está atravesada por el proyecto de ser otro que los centros educativos. No obstante, aunque el sujeto documentación ELE en la región subsahariana (Serrano, 2014a) que directo de estudio en 2011 fuesen los centros docentes, el cuestio- tardó algo más de tres años en ver la luz. Así, el último estadio de la nario utilizado para obtener información sobre estos incorpora pre- investigación sobre ELE en Kenia solo pudo ser retomado en 2015, guntas sobre el profesorado con el propósito de —aun cuando fuera una vez finalizado aquel proyecto. indirectamente— comenzar a recabar información sobre los docentes ELE en Kenia. Por su parte, el último tramo de la investigación (2015) es el único que sí atiende específicamente a cada uno de los 4.2.2 Sujetos de estudio y población actores cuantificados. Habida cuenta de las dimensiones del español en Kenia, el estudio de 2015 se concibe como exhaustivo, por lo que Si los estudiantes ELE son el indicador más recurrente en los estu- se contacta inicialmente con todos los centros y profesores identifi- dios de la presencia ELE en un país, en términos estrictamente meto- cados para proponerles ser objeto de estudio, así como a sus alum- dológicos los centros de enseñanza constituyen el actor fundamental nos. La estimación de centros establece una población variable (en- ya que a través de ellos es posible acceder a la documentación de tre otras razones porque cambia a lo largo de los años) de entre 50, profesorado y alumnado. En contextos en los que la enseñanza ELE mientras que la del profesorado oscila entre 55 y 70. De los centros estimados, en 2015 más de la mitad ofrecen datos, pero solo quince de ellos facilitan el acceso a sus alumnos. Por otro lado, el número 30 Los años referidos de estudio son años naturales: la diversidad de sistemas educativos y calen- de profesores incluido en ese mismo año supone al menos un ter- darios de las instituciones comprendidas en esta investigación es tal que ha sido imposible definir un año académico con estabilidad. Por tanto, para un año natural dado, por ejemplo, el 2011, se cio de la población estimada. Según detallaremos inmediatamente, admiten muestras y datos de uno de los dos años académicos, 2010-2011 o bien 2011-2012. la población estudiada supone prácticamente una quinta parte del

128 129 volumen documentado en el caso de los alumnos, mientras que la Nombre del centro y localización 2005 2010 2011 2015 referencia para centros y profesorado es la población estimada, de la Aga Khan Academy (Nairobi) ✓ ✓ que se estudia más de la mitad centros, y alrededor de un tercio en Anglican Church of Kenya Language & Orientation School (Nairobi) ✓ ✓ ✓ el caso de los profesores. El estudio del cuarto actor en 2015 también Air Travel & Related Studies Centre (Nairobi) ✓ ✓ se concibe como exhaustivo, pudiendo llegar a documentarse en este Banda School (Nairobi) ✓ caso todas las instituciones relevantes. En el último apartado se de- Belmont International College (Nairobi) ✓ sarrollarán las principales dificultades para acceder a los diferentes Braeburn School (Nairobi) ✓ ✓ ✓ sujetos de estudio. Braeburn Garden Estate School (Nairobi) ✓ ✓ Bridge College (Nairobi) ✓ 4.2.2.1 Población de centros Bridges Hospitality College (Eldoret) ✓ Brookhouse (Nairobi) ✓ ✓ Comenzamos por detallar la selección de los centros docentes estu- Compuera College (Nairobi) ✓ diados (tabla 3), ya que esta determina en buena medida la población Dexter International (Nyeri) ✓ de estudio de profesores, pero sobre todo la de alumnos. Eagerton School of Business (Nakuru) ✓ East Africa Utalii College for Tourism and Foreign Languages (Nairobi) ✓ Dejando de un lado los dos estudios iniciales (2005 y 2010) ✓ German Training Institute (Nakuru) ✓ ✓ que deben considerarse como preparatorios, la población de centros Greensteeds International School (Nakuru) ✓ ✓ estudiados en 2011 y 2015 es considerable, tanto si se valora a partir Hillcrest Secondary School (Nairobi) ✓ ✓ ✓ ✓ de la estimación de centros educativos con oferta ELE de la ATS-K — International School of Kenya (Nairobi) ✓ ✓ ✓ ✓ unos cincuenta (Serrano, 2014c: 340-341)— como desde la consisten- James Moiben Education Centre (Ziwa) ✓ ✓ cia interna de las cifras aportadas, especialmente en comparación con Kenton College (Nairobi) ✓ ✓ el alcance de los dos estudios previos: en 2011 como en 2015 el nú- Kenya College of Commerce and Hospitality (Nairobi) ✓ mero de centros documentados supera con mucho el par de estudios Kenya Institute of Professional Studies (Nairobi) ✓ ✓ anteriores, pero además supera los dos tercios del volumen de centros Kenya Institute of Tourism and Hospitality Management ✓ estimado por la ATS-K, lo cual atestigua su alcance en relación con (Eldoret) el grupo estudiado. Por si fuera poco, en ambos años el número do- Kenya Utalii College (Nairobi) ✓ ✓ ✓ cumentado no solo es susceptible de comparación, sino que hay 26 La Escuela (Nairobi) ✓ centros que son documentados tanto en 2011 como en 2015, más del Language Centre (Nairobi) ✓ ✓ cincuenta por ciento de la población (el 63 % en 2011, y el 74 % en Luhya Linguistic Centre (Nairobi) ✓ 2015) lo que en sí mismo es indicativo de la estabilidad de los centros Lycée Denis Diderot (Nairobi) ✓ educativos ELE en Kenia, proporcionando con ello una pasarela lon- Moi University (Eldoret) ✓ ✓ ✓ gitudinal entre los dos últimos estudios. Por último, los cuatro centros Nairobi Aviation College (Eldoret) ✓ Nairobi Aviation College (Nakuru) ✓ ✓ estudiados por Cámara (2006) son documentados en los restantes tres Peponi Primary School (Nairobi) ✓ ✓ estudios, lo cual proporciona continuidad en las cuatro calas. Peponi Secondary School (Nairobi) ✓ ✓

130 131 Nombre del centro y localización 2005 2010 2011 2015 Precious Blood Secondary School (Nairobi) ✓ Premiere Academy (Nairobi) ✓ ✓ Premiere Institute (Nairobi) ✓ Regional Centre for Tourism and Foreign Languages (Nairobi) ✓ ✓ Rosslyn Academy (Nairobi) ✓ ✓ Saint Andrews-Turi (Molo) ✓ ✓ ✓ Saint Kizito School (Nairobi) ✓ ✓ Sky Aviation College (Nakuru) ✓ Skynet Aviation Training Institute (Nairobi) ✓ Swedish School (Nairobi) ✓ ✓ Serein Education Centre (Nakuru) ✓ Strathmore University (Nairobi) ✓ ✓ Skynet Aviation (Nairobi) ✓ Trans-Africa Language Services (Nairobi) ✓ UNON Language Programme (Nairobi) ✓ ✓ United States International University-Africa (Nairobi) ✓ ✓ ✓ ✓ University of Nairobi (Nairobi) ✓ TOTAL 4 10 41 35 Tabla 3: centros de enseñanza ELE documentados en cada uno de los cuatro estudios disponibles

La distribución geográfica de la población es un aspecto destacable. Dado que el español no forma parte del currículo educativo keniano, los centros en los que se oferta suelen ser o bien colegios privados con currículo internacional o bien universidades, además de academias de idiomas. La mayoría de ellos se concentra en ciudades, especialmente en la capital; únicamente dos colegios, St. Andrews-Tu- ri en Molo y James Moiben en Ziwa pueden considerarse enclavados en un contexto rural. Frente a esta tendencia a la concentración, la dis- persión geográfica de centros estudiados es notable: en 2011 el 22 % de los centros estudiados están localizados fuera de la capital (ver mapa 1)31, mientras que en 2015 el porcentaje aumenta hasta el 29 %.

31 La numeración de los 13 centros localizados fuera de Nairobi mantiene el orden de la tabla 3. Mapa 1. Localización de los centros31 no radicados en Nairobi

132 133 Otros factores que afectan a la población estudiada, como entre procedencia del profesorado y tipos o localización de centros por ejemplo la distribución de los centros entre enseñanza reglada y educativos, sí que hay relación entre centros educativos y profesores no reglada, o dentro de la enseñanza reglada entre niveles (primaria, y, por ende, los datos de los primeros sirven de orientación para la secundaria, formación profesional y terciaria) serán detallados en el procedencia de los últimos. La ATS-K fijaba en 69 su estimación del capítulo siguiente. Consecuentemente con la concepción exhaustiva, número de profesores de español en Kenia en 2011 (Serrano, 2014c: la selección de centros no discrimina en ningún año, ni en 2011 ni en 337), según lo cual en ambos años (2011 y 2015) se estudia más de 2015, a ninguno, sino que incluye todos aquellos que aceptaron ser un tercio del profesorado ELE estimado en Kenia. De nuevo, a falta estudiados. Ahora bien, se procuró activamente que siempre hubiera de referencias externas, la única posibilidad de comparar el núme- representación de aquellos segmentos menos frecuentes, como por ro de profesores documentados es hacerlo interna e históricamente, ejemplo colegios de primaria o academias, del mismo modo que se en relación con el año 2011: el estudio de 2015 documenta el 72 % hace con centros localizados fuera de Nairobi. en comparación con los profesores documentados en 2011. Por otra parte, teniendo en cuenta que el número de miembros de la ATS-K 4.2.2.2 Población de profesores supera los treinta (Serrano, 2017: 5) y que el grupo de WhatsApp de la ATS-K en 2015 supera los cincuenta —aunque no todos son pro- Algo parecido sucede con la población del profesorado, sobre la que fesores—, los 26 casos estudiados en 2015 suponen casi el noventa no se puede aportar tanto detalle porque son anónimas. De nuevo por ciento de los miembros actuales de la ATS-K33 y alrededor del no se discrimina a ningún docente, sino que se incluyen todos aque- cincuenta por ciento de los miembros actuales del grupo de WhatsA- llos que consienten participar en la investigación: 36 en 2011 y 26 en pp. A la luz de las referencias disponibles cabe afirmar el alcance de la 2015. Recordemos que en el primer caso el estudio del profesorado es población estudiada del profesorado ELE activo en Kenia. indirecto porque el sujeto de estudio ese año son los centros educati- vos32. Para el estudio de 2015 la encuesta se distribuyó a través la red 4.2.2.3 Población de alumnos de profesores de español de la ATS-K, con la grata sorpresa de que el número de respuestas supera al número de miembros oficiales de la En cuanto al alumnado, cabe discernir la documentación del núme- asociación en ese año. Aun cuando no haya un paralelismo directo ro de estudiantes ELE que va vinculada al del número de centros (tabla 4) —y que por tanto remite a lo comentado a propósito de ese actor— del estudio del perfil y las actitudes de los estudiantes ELE de 32 Para la correcta interpretación de la cifra de 2011 es conveniente recordar que los profesores 2015. Para este último solo en algo menos de la mitad (43 %) de los no son el sujeto de esta investigación y que por tanto no debe entenderse que necesariamente se casos de centros estudiados se puede investigar el alumnado como documentaron 36 profesores distintos: puesto que cada centro ha facilitado información anónima sobre sus profesores, en teoría sería posible que se haya dado algún caso de duplicidad de informa- sujeto diferenciado al margen del centro. Teniendo en cuenta que ción sobre el perfil de un mismo profesor generada por distintos centros en los que trabajase ese el total de alumnos documentados en ese año es de 3260, los 609 profesor (Serrano, 2014c: 336-337). Así, mientras que los 26 informantes de 2015 sí son docentes distintos, hay que tener en cuenta la posibilidad de que los 36 perfiles de profesorado de 2011 obtenidos a partir de los centros tal vez correspondan a un número menor de profesores. Pero en la medida en que es una cuestión indecidible más allá del dato de que ningún perfil del profesorado 33 En 2015 los miembros formales de la ATS-K, es decir los que pagan cuota, apenas superaban coincide en todas las respuestas, en la práctica solo cabe tomar esos 36 perfiles como si fueran pro- la docena, sin embargo, recientemente a raíz de los cursos de formación, los miembros formales de fesores distintos en cada caso, eso sí, explicitando esta cautela metodológica. la asociación se han duplicado.

134 135 Número de Número de a la diversidad geográfica: nueve centros (60 %) están situados en Centros cuyos alumnos ELE se investigan cuestionarios cuestionarios Nairobi frente a los seis (40 %) que se encuentran fuera de la capital. completados válidos Si trasladamos estas cifras a estudiantes tenemos que 233 (38 %) de Eagerton University (Nakuru) 4 4 ellos estudian fuera de la capital frente al restante 375 (62 %) que Hill Crest Academy (Nairobi) 46 39 estudian en ella. James Moiben Academy (Ziwa) 111 111 Kenya Utalii College (Nairobi) 66 66 4.2.2.4 Consideraciones en torno al cuarto actor: instituciones Nairobi Aviation College (Eldoret) 6 6 Nairobi Aviation College (Nakuru) 4 4 La información relativa al cuarto actor procede directamente de las Moi University (Eldoret) 66 66 instituciones que lo conforman, fundamentalmente ATS-K y Emba- 34 Peponi Secondary School (Nairobi) 50 50 jada de España en Kenia , y normalmente combina la identificación Rosslyn Academy (Nairobi) 62 62 de esa entidad como relevante para el español en Kenia junto con la mención de las actividades que lleva a cabo en relación con esta pro- Saint Andrews-Turi (Molo) 42 40 moción ELE. Así, la información obtenida sobre este actor en los dos Skynet Aviation Training Institute (Nairobi) 12 12 primeros estudios puede considerarse de nuevo como simplemente Strathmore University (Nairobi) 85 84 indicativa. En cuanto al tercer estudio de 2011, la información obte- Swedish School (Nairobi) 13 13 nida, por ejemplo, en relación con los cursos de formación imparti- UNON Language Programme (Nairobi) 18 17 dos por la ATS-K o las inscripciones DELE, es sistemática, aunque United States International University-Africa (Nairobi) 82 77 como no se cubren todas las instituciones implicadas debe ser consi- TOTAL 625 609 derada como parcial. Solo el estudio de 2015 puede ser considerado

Tabla 4: número de alumnos ELE estudiados distribuidos por centros simultáneamente como exhaustivo y sistemático con respecto a este cuarto actor, puesto que sí se abordan todas las instituciones rele- alumnos que conforman la población suponen el 19 %, es decir que vantes. En cualquier caso, en línea con la dinámica acumulativa, la se estudia prácticamente a uno de cada cinco alumnos ELE docu- información aportada en 2015 sobre estos actores incluye la aportada mentados en Kenia: una vez más, la población estudiada da muestras en los estudios anteriores35. del alcance de la investigación. De nuevo, tampoco en el caso de los alumnos se discriminó a ningún centro con alumnado dispuesto a participar, aunque sí se 34 En los dos casos el acceso a la información está relacionado con nuestra implicación en ambas instituciones. En el caso de la ATS-K en tanto que vicepresidente y responsable de formación de buscó consciente y activamente que el conjunto de los centros cuyos profesores, y en cuanto a los DELE del centro examinador Embajada de España en Kenia, como alumnos conforman la población fuese lo más variado posible, por parte del equipo que los implantó en noviembre de 2006, y como examinador jefe desde 2010 en adelante. ejemplo, en relación con los diversos tramos educativos salvo prima- 35 La única excepción que cabe notar es la de los exámenes de español del Language Proficency ria, para cuyos alumnos la metodología usada resulta inapropiada. Exam (LPE) de UNON, que figuran en la publicación del estudio de 2011 (Serrano, 2014c: 351- 352) pero que no se incorporan al estudio de 2015 en primer lugar porque en términos estrictos Además, se incluye al menos un centro de formación continua de UNON no puede considerarse una institución de apoyo al español sino un centro de enseñanza, profesionales (Centro de Lenguas de UNON) y también se atiende aun cuando los exámenes LPE debieran en principio figurar dentro de este cuarto actor. En segun-

136 137 4.2.2.5 Consideraciones éticas: investigación con sujetos humanos Si en 2011 y años anteriores se usó la información directamente derivable de las dos instituciones principales (ATS-K y Embajada de Quedan por aclarar las cuestiones éticas de la investigación con su- España), para 2015 se detalla por separado la información correspon- jetos humanos, que solo afectan al estudio de 2015, puesto que el diente a cada entidad, que es luego contrastada con un representante sujeto de estudio de 2011 son los centros educativos. El Institutional de cada institución que la corrige o completa. Este procedimiento es Review Board (IRB) de USIU-Africa36 requirió un informe sobre la viable gracias al reducido número de instituciones que forman parte investigación, sus objetivos y procedimientos, con especial hincapié de este cuarto actor, como reducidas son también sus actividades di- en la metodología sobre todo lo referido a la distribución de cuestio- rectamente relacionadas con la promoción ELE. A facilitar la obten- narios entre alumnos menores de edad. Tras la revisión del informe ción de datos de este actor contribuye que el circuito del español en y de cada uno de los tres cuestionarios, con especial atención al par Kenia sea tan relativamente limitado, así como nuestro conocimiento destinado a sujetos humanos, el IRB concedió su permiso para llevar tras varios años de investigación y colaboración institucional. a cabo la investigación (anexo I). Cada cuestionario de 2015 cuenta En el estudio de 2010 no se emplea cuestionario alguno, sino en su página de presentación una descripción de la prueba donde se que se solicitó un contacto con cada centro educativo, ya fuera me- menciona expresamente su voluntariedad. Los cuestionarios insti- diante una entrevista presencial, por teléfono o por correo electróni- tucionales en principio no requieren de esta medida, por lo que no co, en el que se confirma si se imparte español y en tal caso se obtiene aparece en el de 2011, aunque sí lo hace en el 2015 de centros por la cifra correspondiente de alumnos. La localización de los 55 cen- guardar la coherencia entre los tres cuestionarios, siguiendo la reco- tros contactados (Serrano, 2012: 22) fue posible gracias a la red de la mendación del IRB. ATS-K, a partir de la cual se cruzan datos entre profesores y centros de enseñanza37; solo diez de estos 55 centros facilitan información.

4.2.3 Instrumentos y procedimientos

37 En la publicación correspondiente al estudio de 2011 se detalla cómo opera a ese cruce de Pasamos ahora a abordar la elaboración de los cuestionarios y su datos. El procedimiento seguido en 2010 y 2011 es el mismo: “Para que la investigación fuera lo más exhaustiva y representativa posible se ideó el siguiente método para la identificación inicial de distribución: cada sujeto requiere su propio procedimiento e instru- centros: junto con el listado de centros se redactaría, con el consentimiento de los centros y —por mento por lo que vamos a detallarlos, comenzando por el cuarto ac- supuesto— de cada profesor, una especie de censo de profesores de español en Kenia incluyendo tor que es el que más se desvía del procedimiento usado para el resto. además de sus datos de contacto, información sobre los centros donde cada profesor enseñó es- pañol durante el 2011. En total se identificaron sesenta y nueve profesores de español en Kenia (algunos de ellos profesores particulares, otros dedicados fundamentalmente a la traducción e in- terpretación). Este segundo listado de profesores serviría para cotejar el de centros donde estos enseñan y comprobar que ninguna institución quedaba sin reflejar. Siguiendo este procedimiento do lugar, los exámenes del LPE son en realidad una certificación interna de la ONU, además de se obtuvo un listado final de setenta y seis centros educativos, de los cuales varios confirmaron que que la media de candidatos anuales —tres— es suficientemente marginal como para justificar su no impartieron clases de español durante 2011, otros claramente rechazaron facilitar cualquier tipo exclusión. Es más, como este es el centro examinador de la ONU para gran parte del continente, de datos, y finalmente 41 centros rellenaron los cuestionarios. Si duda, el estudio no es plenamente con frecuencia los candidatos no proceden de Kenia sino de otros países africanos, por lo que su exhaustivo, puesto que hay centros en los consta que se enseñó español en 2011 pero que no han inclusión podría incluso aportar cierta distorsión. facilitado información. En todo caso, se ha obtenido información de la mayoría de los centros con 36 El ERB de USIU-Africa está acreditado por la entidad reguladora competente en Kenia, la mayor número de alumnos y más sólida trayectoria en la enseñanza del español en Kenia, por lo National Comission for Science, Technology and Innovation (NACOSTI). Más información dispo- que, si bien el estudio no puede calificarse de totalmente exhaustivo, sí que en todo caso parece ser nible en su página web consultada el 01/05/2020. ampliamente representativo de la enseñanza del español en Kenia” (Serrano, 2014c: 337).

138 139 Aunque ese procedimiento bastase para la investigación pre- tas o cerradas): su elección se hará en función tanto de los objetivos paratoria de 2010, en adelante no sería suficiente para la obtención como de la facilidad de su obtención por parte de los informantes, de datos significativos solicitar sin más información básica a los cen- así como los procedimientos para ser luego procesadas y analizadas. tros información, sino que pensando en la realidad de gran mayoría Como acabamos de ver con ocasión de las muestras, la dimensión de los centros educativos así como en los otros dos actores y sus co- ética también forma parte de la construcción de un cuestionario, rrespondientes objetivos de estudio, se hacía necesario estructurar por lo que además de la obtención de los permisos necesarios para detalladamente en cuestionarios la información que se pretendía su administración, este debe incluir una carta de presentación en la obtener, además de visitar cada centro para ayudar a interpretar el que se introduce la investigación, se informa de los riesgos —si los cuestionario y facilitar su respuesta. hay— que pudiera comportar su uso además de solicitarse el consen- Los cuestionarios constituyen una técnica de investigación timiento de los informantes, a quienes finalmente debe agradecerse social (Dörnyei, 2003; Fink, 2009; Gillham, 2000) ampliamente uti- su participación. lizada que permite la recogida tanto de datos informativos, lo que Las especificidades de cada cuestionario se detallan a con- en los objetivos se ha designado como perfil, como de datos sobre tinuación en su apartado correspondiente. No obstante, sí cabe aspectos y variables específicas. En el caso concreto de las opinio- adelantar que, a diferencia de estudios estadísticos que se centran en nes y creencias, Madrid sostiene que los cuestionarios constituyen un aspecto específico como la medición de un actitudes hacia las va- la esencia de la investigación del pensamiento del profesorado y del riedades del español (Cestero y Paredes, 2014) o motivaciones para alumno (1998 apud Minera, 2010: 4), lo cual queda reforzado aun estudiar ELE (Pérez, 2015), los cuestionarios que usamos además más si cabe por la influencia ejercida por el cuestionario BALLI de de extraer información general, incorporan ítems sobre más de un Horwitz. Consiguientemente, en los restantes sujetos y años de este aspecto, por lo que en nuestro caso no procede aplicar coeficientes de estudio sí se emplean cuestionarios, para cuya elaboración se han consistencia interna como el alfa de Cronbach (Dörnyei, 2001: 204; tenido en cuenta referencias generales sobre la construcción y uso de Fink, 2009: 42-43). Esto mismo sucede con el cuestionario MAALE este tipo de instrumentos (Balnaves y Caputi, 2001; Gillham, 2000; (Minera, 2010), donde se estudian variables distintas como lo son la Fink, 2009; Punch, 2009) como del campo LE (Brown, 2001; Dörn- motivación y la actitud por lo que dicho coeficiente de consistencia yei, 2003; Dörnyei y Ciszér, 2012; Richards y Lockhart, 2002; Skehan, interna no es de aplicación. Por nuestra parte, los resultados de cada 1990) y ELE (Cestero y Paredes, 2014; Fairweather, 2013; Minera, ítem se analizan por separado a partir de su distribución en porcen- 2010; Monerris, 2015). tajes tal como hacen otros estudios similares (Gallego y Conley, 2014; Siguiendo a estos autores, un cuestionario debe plasmar los Fairweather, 2013; Kem-Mekah, 2015; Moreno Fernández, 2017). objetivos de la investigación de un modo que sea atractivo y de fá- Ninguno de los cuestionarios supera los cincuenta ítems38 y cil manejo, lo cual compete tanto a la claridad del lenguaje usado normalmente se pueden completar en quince minutos. Se redactan como al formato e instrucciones del cuestionario, y que, sin ser demasiado extenso logre capturar la información necesaria. Su progre- sión debe ser coherente, estructurándose al hilo de los objetivos. En 38 El cuestionario cuantitativo para estudiantes de Monerris consta de 45 ítems (2015: 22). Mien- tras que el de Fairweather (2013: 49-51) para profesores consta de 15 ítems. Teniendo en cuenta cuanto a la forma, es particularmente importante, especialmente por que el espectro de nuestro estudio no se limita a un solo tópico sino que el mismo cuestionario se sus implicaciones metodológicas, el formato de las preguntas (abier- abordan varios, se consideró que el número máximo de ítems no debería superar los cincuenta.

140 141 en inglés, en parte debido a que los responsables de los centros y diados39. En el caso de centros y profesores, se admiten tanto cuestio- entidades en Kenia que deben facilitar datos institucionales por lo narios manuscritos como por ordenador, a través de los documentos general no hablan español. En cuanto a los alumnos, teniendo en pdf escribibles. Con todo, la gran mayoría se rellena a mano. cuenta que el nivel de español de muchos de ellos es A1 y para evitar que el cuestionario se asociase con un examen de español, se redacta 4.2.3.1 Cuestionarios para centros educativos también en inglés, que es además la lengua vehicular de enseñanza salvo en el Liceo Francés Denis Diderot que emplea el francés —si Los centros educativos son los únicos sujetos de estudio en los dos bien todos sus alumnos tienen al menos un nivel B1 de inglés—. Fi- años en que se recurre a cuestionarios —aunque el profesorado fuese nalmente, hay profesores ELE con un nivel de español limitado (B1, objeto de estudio en 2011—. Ambos cuestionarios (anexo II y anexo incluso A2) a quienes interesa no discriminar puesto que la pobla- III) son prácticamente idénticos, exceptuando el segundo apartado ción de estudio está constituida por docentes en ejercicio en Kenia del cuestionario de 2011 en el que se obtiene información indirecta independientemente de su nivel. En todo caso, se preparan versiones sobre el profesorado. Este modelo de cuestionario es el más breve en español, aunque solo unos pocos profesores en 2015 prefirieron y sencillo: la versión de 2011 se divide en dos partes: datos sobre el esa versión. perfil de la institución, y datos sobre el perfil del profesorado ELE; Conscientes de que la apariencia estética puede facilitar la cuenta además con una adenda que no forma parte de la investiga- tarea de los informantes (Fink, 2009: 17), y teniendo en cuenta que ción40. Por su parte, el cuestionario de 2015 se centra únicamente en en 2015 se estudiarían sujetos personales, muchos de los cuales son la obtención de perfil del centro, por lo que tiene una única parte. estudiantes de secundaria o universitarios, se recurre a una diseña- Aunque el dato del total de estudiantes ELE en el centro atañe no al dora gráfica que refuerza la coherencia visual entre los tres cuestio- actor centros educativos ELE sino al actor alumnado, son los centros narios a la vez que los diferencia mediante colores, adaptando con y no el alumnado quienes pueden proporcionar estas cifras, por lo especial atención el cuestionario de alumnos a un público joven. A que la pregunta correspondiente al total de alumnos ELE del cen- pesar de que se ofrecen en formato pdf escribible, todos los cuestio- tro figura en el cuestionario de los alumnos sino en el del centro. El narios de alumnos se imprimen y se rellenan a mano. Esta cuestión cuestionario se construye con preguntas de respuesta cerrada, que en es importante porque buena parte de los centros docentes estudiados no cuentan con ordenadores ni acceso a internet y aunque el uso de plataformas en línea como SurveyMonkey hubiera facilitado mucho 39 Como se apuntó más arriba, esta circunstancia condiciona la investigación puesto que los la administración de los cuestionarios, pero sobre todo el procesa- cuestionarios deben administrarse presencialmente y por lo tanto no pueden segmentarse en di- miento de los datos, esta opción se descarta puesto que con ella se versos cuestionarios según cada aspecto estudiado que pudieran administrarse en diversas ocasiones o en línea. introduciría un sesgo socioeconómico demasiado alto que compro- 40 El cuestionario de centros de 2011 incorpora preguntas que no forma parte de esta inves- metería la propia investigación. Esta circunstancia también condi- tigación y que simplemente pretenden empezar a obtener información preparatoria con vistas a estudios en el futuro sobre la enseñanza del español en los centros como número de horas ELE ciona la investigación: los centros solo pueden visitarse en una sola ofrecidas en el centro, programas y descriptores de cursos, muestras de exámenes, materiales dis- ocasión, y por tanto los cuestionarios incluyen varios aspectos estu- ponibles, etc. Las enormes dificultades de abordar esta línea de investigación en el contexto keniano están consignadas en el capítulo sobre Kenia (Serrano, 2014 c: 353), entre las que destaca el hecho de que bastantes centros no dispongan de materiales de texto ELE, ni siquiera fotocopias, por lo que el profesor es la única fuente de recursos.

142 143 unas pocas ocasiones están estratificadas. El bloque correspondiente • Cuenta/no cuenta con formación específica en didáctica al perfil del centro consta de los siguientes seis ítems: ELE. • Dedicación parcial/exclusiva en ese centro a la docencia • Centro de titularidad pública/privada. ELE41. • Enseñanza reglada/no reglada. • Para centros de enseñanza reglada, nivel correspondiente: Tanto en el estudio sobre 2011 como sobre el de 2015, para su primaria, secundaria obligatoria, secundaria no obligatoria, administración se concierta una cita con el correspondiente repre- formación profesional y universidad. sentante del centro y se distribuye el cuestionario. • Currículo keniano/extranjero. • Estatus del español como asignatura en el centro: oficial/no 4.2.3.2 Cuestionarios para alumnos oficial. • Número de estudiantes ELE del centro en un año determinado. La estructura y el contenido de esta herramienta se inspira el cuestionario MAALE (Minera, 2010), del cual toma muchos elementos El segundo bloque correspondiente al perfil del profesorado prestados; esta influencia es visible en el uso de escalas politómicas figura únicamente en el cuestionario de 2011 y está integrado por los Likert así como de su variante, las escalas de intensidad con dife- siguientes diez ítems, distribuidos en dos apartados, el primero rela- rencial semántico (Dörnyei, 2003: 36-41). La opción clásica a favor tivo al centro y el segundo específico para cada uno de los profesores de escalas impares con cinco grados que permiten la opción neutra del centro: es deliberada. También se incluyen algunos enunciados formulados negativamente para evitar la respuesta automática a los enunciados o Apartado 1: docentes que trabajan en el centro. preguntas directas. Aunque la referencia básica a partir de la cual se ha adaptado el cuestionario al contexto keniano el modelo MAALE, • Número de docentes ELE que trabajan en el centro. también se ha tenido en cuenta el usado por Monerris (2015: 21), en • Número de docentes ELE hispanohablantes nativos del el que también se combinan elementos actitudinales y motivaciona- centro. les, además de usarse escalas de diferencial semántico, o recogerse • Número de docentes ELE hispanohablantes no nativos del información social y lingüística sobre los informantes. centro. El cuestionario de alumnos (anexo IV) es el más extenso y consta de tres bloques: perfil, motivaciones y creencias relacionadas Apartado 2: perfil de cada uno de los docentes que trabaja en con el español, y creencias y actitudes hacia las culturas hispanoha- el centro.

• Hispanohablante nativo/no nativo. • Nivel educativo obtenido: secundaria, grado, máster o 41 Teniendo en cuenta que, aun cuando el objeto de esta sección sea el profesorado, el sujeto lo componen los centros docentes, esta pregunta en la que se vincula al profesor con su dedicación doctorado. ELE en un centro determinado no se puede trasladar al cuestionario de profesores en 2015, por lo • Estudios relacionados/no relacionados con ELE. que los datos que se ofrecen son tan solo los de 2011.

144 145 blantes y su población. El primer bloque se centra en la obtención de Apartado 2: creencias sobre el español en tanto que lengua los datos que servirán para obtener el perfil de los estudiantes: internacional. Pienso que:

• Edad (año de nacimiento). • Es una de las dos o tres lenguas internacionales más • Nacionalidad. importantes. • Lengua materna. • Inglés y francés son las únicas lenguas internacionales verda- • Género. deramente útiles. • Tipo de centro donde estudia ELE. • Es relevante para la vida privada (cultura o relaciones perso- • Nivel de LE que habla o estudia, incluyendo español. nales) pero no mucho para propósitos profesionales. • Es relevante si se viaja a países hispanohablantes, pero no es El segundo bloque atiende a las motivaciones para estudiar de ayuda para comunicarse en contextos internacionales (ae- español (12 ítems) y a las creencias sobre el español (8 ítems). Para ropuertos, conferencias, etc.). ello se valoran asertos recurriendo a la escala Likert clásica de cinco • Es importante para acceder a conocimiento científico o tec- grados cuyos polos son: “estoy completamente de acuerdo”, o “estoy nológico generado por países hispanohablantes. en completo desacuerdo”. El siguiente par de apartados organiza los • Me ayuda a acceder a páginas web o información interesan- veinte ítems: tes en internet. • Proporciona un significativo potencial para los negocios. Apartado 1: motivaciones para estudiar español. Estudio es- • Puede que sea importante en otros continentes como Europa pañol porque… o América, pero es irrelevante en África.

• Me ayudará a entrar en contacto con hispanohablantes. El tercer bloque se fija en las culturas hispanohablantes. En • Me gusta el español. este caso la formulación opta por partir del gusto siguiendo a Minera • Me gustaría vivir en un país hispanohablante. (2010: 23); también se tienen en cuenta a Soler-Espiauba (2006) para • Será útil para mi carrera profesional. elementos del contenido cultural tales como religión, ritos o fiestas. • Disfruto aprendiendo cosas nuevas. Los enunciados son valorados a través de la misma escala Likert que • Lo necesito para mis estudios. la usada en el bloque anterior. Los temas sobre los que se valoran las • Me ayuda a involucrarme mejor con culturas extranjeras. actitudes y creencias son: • Completa mi formación y preparación. • Me interesa aprender lenguas extranjeras. • Costumbres (hábitos, estilos de vida, gestión del tiempo, co- • Me ayuda a apreciar la cultura hispanohablante. mida, vestimenta, etc.). • Aprender es reconfortante. • Tradiciones y folclore (fiestas, ritos, celebraciones, etc.). • Ayuda cuando se viaja al extranjero. • Creencias y religión. • Moral y valores (normas, leyes, etc.). • Bellas Artes (pintura, escultura, arquitectura, etc.)

146 147 • Cultura popular (telenovelas, programas de televisión, etc.) El cuarto y último bloque se completa con una sección abier- • Música. ta en la que los alumnos pueden incluir hasta cinco personas famosas • Deportes. representativas el mundo hispanohablante, además de cinco palabras • Cine. icónicas que en su opinión representen la lengua española. El análisis • Desarrollo económico e industrial. de esta sección se organiza por frecuencia de menciones. • Ciencia. La distribución del cuestionario a los alumnos tiene lugar en • Otros. sus contextos de aula. Normalmente se programa un día del español para esa clase o centro en el que se proyecta una película, los alum- El cuarto y último bloque se centra en la actitudes y creencias nos han preparado alguna actividad (murales, representación, baile, sobre los hispanohablantes y su visión del mundo. Para su estudio se etc.) o se imparte una charla sobre el español como lengua interna- emplea una escala de diferencial semántico con cinco grados a partir cional —en tal caso el cuestionario se distribuye antes de la charla—. de pares de adjetivos distribuidos en dos apartados: ocho ítems para la visión del mundo hispanohablante seguidos por cinco ítems para 4.2.3.3 Cuestionario para profesores los hispanohablantes. La posición de los adjetivos (positivos y negativos) varía para evitar la respuesta automática. La elaboración del cuestionario de profesores (2015) parte del segundo apartado integrado en el segundo bloque del cuestionario de Apartado 1: visión del mundo hispanohablante. centros de 2011 con el que se inicia la documentación del perfil de profesorado. Este perfil se amplía, y además se añaden otros dos blo- • Conservadora/progresista. ques temáticos: uno relativo a las condiciones laborales del profeso- • Interesante/aburrida. rado y su asociacionismo; el último bloque indaga las creencias de • Moderna/tradicional. los profesores en relación con las variedades diatópicas del español, • Hostil/acogedora. y para esta sección se tienen en cuenta tanto el estudio de Fairwea- • Perezosa/trabajadora. ther (2013) como las reflexiones de Cestero y Paredes (2014) y los • Arrogante/humilde. dos primeros estudios que integran el trabajo de Monerris (2015). • Muy/poco educada (formada). Aun cuando en partes del cuestionario se vuelve a recurrir a la escala • Sociable/reservada. Likert descrita en el del alumnado, en este caso no se usan escalas de diferencial semántico, aunque sí figuran preguntas de respuesta Apartado 2: población hispanohablante. abierta en el apartado de las variedades diatópicas. En seguida se jus- tificará esta elección, pero antes desgranaremos los aspectos relativos • Intolerante/tolerante. a los dos primeros bloques de esta herramienta. • Agradable/desagradable. El primer bloque relativo al perfil del profesorado ELE reto- • Apasionada/fría. ma el apartado mencionado y lo amplía tanto en aspectos genéricos • Educada (cortesía)/descortés. (edad, nacionalidad, etc.) como en cuanto a específicos del docente • Buen/mal gusto.

148 149 ELE (horas de formación en didáctica…) hasta alcanzar los quince • Una asociación fuerte de profesores de español puede ayudar ítems siguientes: a mejorar la calidad de trabajo. • Una asociación fuerte de profesores de español puede con- • Edad (año de nacimiento). tribuir a proporcionar más y mejor formación de profesores. • Nacionalidad. • En el futuro habrá más puestos de trabajo y mejores oportu- • Lengua materna. nidades para profesores ELE en Kenia. • Género. • Otros (especificar). • Tipo de centro en el enseña: primaria, secundaria, bachillerato, universidad, centro privado de idiomas, otros. El tercer bloque se centra en las creencias y actitudes de los • Hispanohablante nativo/no nativo. profesores de español sobre las variedades diatópicas de español. Para • Hispanohablante no nativo con/sin DELE acreditado. el contenido general de esta sección, y particularmente para determi- • En tal caso, nivel acreditado de DELE. nar de variedades que explícitamente se mencionan en el cuestiona- • Nivel educativo obtenido: secundaria, grado, máster o rio se tienen en cuenta las referencias de Moreno Fernández (2010 doctorado. y 2015b), y en consecuencia de diferencian ocho grandes variedades • Especifique la institución en la que cursó estudios superiores. diatópicas42: andaluza, andina, canaria, caribeña, castellana, chilena, • Estudios relacionados/no relacionados con ELE. centroamericana, ecuatoguineana y rioplatense. En atención al con- • Cuenta/no cuenta con formación específica en didáctica texto africano y siguiendo las reflexiones acerca del reconocimiento ELE. de la variedad ecuatoguineana en el ámbito ELE (Serrano, 2014b: • En caso positivo, especifique el número de horas de forma- 46-47; Soler, 2007) se añade esta variedad como novena. En paralelo ción y la institución donde la obtuvo. a los estudios sobre actitudes hacia variedades diatópicas también • Nivel de LE que habla o estudia, incluyendo español para los se han tenido en cuenta reflexiones didácticas como la Andión y Gil no hispanohablantes nativos. (2013) sobre las variedades del español para el contexto ELE. El formato de este último bloque diverge de los anteriores, en El segundo bloque se centra en la opinión sobre condiciones primer lugar, porque para algunos ítems se usan escalas dicotómicas, laborales del profesorado y en su valoración del asociacionismo. Es mientras que en otros casos como los de las nueve variedades diató- en este bloque donde se recurre de nuevo a valoración mediante la picas referidas, se usan escalas politómicas. No solo se usan escalas escala Likert de las siguientes seis afirmaciones: por encima o por debajo de las cinco variables antes vista, sino que además esta sección del cuestionario incorpora unas pocas pregun- • Enseñar español en Kenia es un trabajo precario. • Hay oportunidades específicas de formación en Kenia para

profesores ELE. 42 Una alternativa a esta clasificación es la que propone Piñeros en su Dialectoteca del Español, • En Kenia hay disponibilidad de material didáctico básico (li- disponible en una página web de la Universidad de Iowa. Probablemente en continuidad con el planteamiento fonológico de Schewgler y Kempff (2007), este autor propone la división entre tres bros, mapas, audios, vídeos). grandes grupos dialectales del español: peninsular norteño, terraltense y terrabajense. Página disponible en consultada el 01/05/2020.

150 151 tas abiertas como hacen tanto Fairweather (2013) como Monerris las variedades del español. Esto es particularmente importante para el (2015) en sus estudios cuantitativos. La justificación del empleo —en caso de las zonas donde los profesores consideran que se habla buen unos pocos casos— de este tipo de preguntas abiertas radica en pri- o mal español, porque esta apertura da lugar a que se usen referentes mer lugar en que aun cuando la pregunta sea abierta, las opciones de diverso alcance, como por ejemplo una ciudad, una provincia, un disponibles son suficientemente limitadas como para resultar cate- país o una región continental. Se trata de una línea similar al uso gorizables, como por ejemplo en los siguientes casos: que Moreno Fernández (2017: 8) hace de la teoría de los prototipos en relación con la localización de variedades dialectales, donde Bo- • ¿En qué región se habla buen/mal español? gotá podría funcionar como el nivel subordinado, Colombia como • Si tuviera que recomendar a sus estudiantes un país para una el ordinario y el español de América como el nivel superordinado. experiencia de inmersión lingüística, ¿cuál recomendaría? La convivencia de referentes de órdenes diferentes es solo posible gracias a la pregunta abierta, mientras que con el uso de preguntas En otros casos se trata de la selección de rasgos que desen- de respuesta cerrada se perderían esos matices. Por último, en el uso cadenan actitudes lingüísticas y que al igual que el caso de las loca- de estas preguntas abiertas también se ha ponderado la estimación lizaciones de las variedades con prestigio o desprestigiadas, resul- del profesorado que podría participar, cuyo volumen hace que esta tan categorizables. Por tanto, pese a que el análisis de las respuestas opción sea manejable a diferencia de lo que sucedería con el caso de abiertas comporte un margen interpretativo del que carecen las res- los alumnos. Una vez hechas estas precisiones, se procede a detallar puestas cerradas, la relativa clausura del horizonte de respuestas polos 18 ítems que constituyen este tercer y último bloque: sibles permite que estas sean tematizadas primero y luego procesadas cuantitativamente en función de su frecuencia, siguiendo a Monerris • ¿Dónde (región, país, área) crees que se habla buen español? (2015: 31). Algo parecido sucede con las justificaciones acerca de los • ¿Por qué específicamente allí? rasgos o las localizaciones con respectos a los cuales se adopta una • ¿Qué aspectos de esa variedad específica te gustan más? actitud: aun cuando estos razonamientos pueden vincularse con los • ¿Dónde (región, país, área) crees que se habla mal español? elementos (rasgos lingüísticos o variedades geográficas) que los ge- • ¿Por qué específicamente allí? neran, en la medida en que estos se desvían de lo cualitativo no son • ¿Qué aspectos de esa variedad específica te gustan menos? considerados tanto como datos sino más bien como su contexto in- • ¿Cómo describiría el español que se enseña en su centro? terpretativo, es decir, complemento para la comprensión y el análisis • En términos generales, ¿qué español debería enseñarse? de esos elementos que sí son categorizables. • ¿Cuáles son los criterios para elegir una variedad de español En resumen, la inclusión de algunas preguntas abiertas, más u otra? allá de los precedentes de Fairweather o Monerris, se justifica por un • ¿Crees que es importante presentar a los estudiantes diversas lado porque el espectro de respuesta posible es limitado y categori- variedades del español? ¿Por qué? zable, o bien se trata de justificaciones vinculadas a esas categorías, • Selecciona entre las siguientes [9] variedades del español que y por otro porque el tipo de elaboración que favorece la respuesta presentas o mencionas en clase. abierta resulta especialmente productivo puesto que da lugar a la ex- • ¿Prefieres que sus estudiantes hablen la misma variedad que tú? plicitación de algunos aspectos de creencias y actitudes en relación a

152 153 • ¿Crees que es importante que tus alumnos reconozcan va- Por último, en cuanto a la administración del cuestionario, riantes morfosintácticas y léxicas del español? en contraste con lo que sucede con el alumnado, varios cuestiona- • Selecciona entre las siguientes [7] opciones: voseo/vosotros; rios del profesorado se distribuyen a través de correo electrónico, uso de tiempos pasados; usos de “este”; variedad léxica (co- aunque la modalidad de la mayoría de los cuestionarios que se usa che/auto/carro, apartamento/departamento, ordenador/ es el impreso en consonancia con el criterio arriba expuesto, así que computadora, celular/móvil); uso de tiempos futuros; usos no se deja de concertar citas con profesores, aprovechándose incluso de ser/estar; otro (especifica). reuniones de profesores de la ATS-K. Como se mencionó, algunos • ¿Crees que es importante que tus alumnos reconozcan profesores solicitan la versión en español del cuestionario, aunque la variantes fónicas del español? mayoría usan la versión inglesa. • Selecciona entre las siguientes [5] opciones: distinción entre seceo /s/ ceceo /θ/; yeísmo; debilitamiento o pérdida de con- 4.2.3.4 Prueba piloto de cuestionarios sonantes a final de sílaba; alargamiento vocálico compensatorio; otro (especifica). A los cuestionarios de los centros, en la medida en que es un instru- • ¿Intentas mostrar en clase diferentes variedades del español? mento de recogida de datos institucionales y es además el más breve • ¿Cuáles de entre las siguientes [9] variedades consideras que y elemental de los tres, no se les aplica una prueba piloto. Los otros sus alumnos deberían ser capaces de distinguir? dos cuestionarios cuyos sujetos sí son personales se prueban duran- • Si tuvieras que recomendar a tus alumnos una región o te la primera mitad de 2015 del siguiente modo: el cuestionario de país para una experiencia de inmersión lingüística, ¿cuál alumnos es distribuido a un grupo de estudiantes de secundaria (7) escogerías? y universitarios (12) de francés como LE en Kenia. El cuestionario de profesores se prueba con profesores en Kenia de otras LE o L2 La selección de los rasgos morfosintácticos, léxicos y fónicos como francés (3), suajili (2) y ruso (2) tanto de secundaria como unique se mencionan presenta algún grado de arbitrariedad a pesar de versitarios. Finalmente, este mismo cuestionario también se prueba que haya tenido en cuenta tanto los rasgos que Moreno Fernández con cuatro profesores españoles de ELE que no residen en Kenia. Las (2010) destaca como característicos de cada variedad, así como los ambigüedades identificadas y —cuando es posible— las sugerencias seleccionados por cuestionario de Fairweather (2013). En cualquier se incorporan a la versión final del cuestionario. El dato de que solo caso, para ambos tipos se deja una opción de respuesta abierta. No 16 cuestionarios de alumnos, un 2,6 % del total de 625 distribuidos, obstante, pensando en esta sección específica se organizó un grupo han tenido que ser desechados mientras que ningún cuestionario de de discusión informal y no estructurado de profesores de la ATS-K centros o profesores se ha desechado sirve de indicador del proceso sobre variedades del español en el que participaron siete profeso- de calidad seguido. res. En la discusión de dicho grupo salieron recurrentemente rasgos como usos de este, alargamiento de vocales finales que quizá no hu- bieran entrado en un principio, mientras que sirvió para validar la mención explícita de otros rasgos.

154 155 4.2.4 Dificultades y limitaciones fícilmente podría haberse llevado a cabo sin estudios diacrónicos y en cuya construcción ha sido fundamental la red de la ATS-K. No Nairobi has been always an alien city, uneasy home to its habitants. solo ha sido importante en la localización de centros, sino que en It was funded as a way station, after all, a place of convenience, for commerce, and it has retained much of that heartless character. no pocas ocasiones ha conseguido suavizar las reticencias de centros The in-between world of Vikram Lall, M. G. Vassanji. docentes que en primera instancia pudieron ser abiertamente reacios Algunas dificultades de la investigación son genéricas, propias del a proporcionar cualquier tipo de información. tema investigado, mientras que otras son específicas del contexto Además, dada la realidad de los centros educativos e institu- africano o keniano. En ocasiones ambas dimensiones pueden ali- ciones en el país, en no pocos casos una parte crucial de la investi- nearse, como sucede con nuestro estudio, que se resiste a la investi- gación consiste no ya en obtener datos sino en ayudar a generarlos gación por partida doble: tanto por el tema como por contexto. La —especialmente en el estudio de los centros, así como en el de las dificultad de contar con datos específicos es una característica com- instituciones de apoyo al español—. Así, por ejemplo, en varios casos partida tanto por el sector ELE (Bombarelli et alii, 2010: 171-173) la secretaría de los colegios solo podía proporcionar datos muy vagos como por el sector educativo africano (Oya y Begué, 2006: 10-13). y generales como el número total de estudiantes del centro; en no po- La primera de ellas debe ser complementada además con este apunte cas ocasiones la interacción directa43 con los representantes de cada de Moreno Fernández: centro o institución ha resultado decisiva para generarlos, mientras que en otros simplemente no es posible obtener información míni- Por otro lado, la recogida de información —ya no decimos de información adecuada— sobre la enseñanza de lenguas extran- mamente válida. Las dificultades para la obtención de datos elemen- jeras en centros privados se suele encontrar con mil inconve- tales de centros e instituciones en el país radican en que buena parte nientes. Son enormes las dificultades para conseguir datos sobre de ellas no tiene ningún tipo de archivo documental, o si lo tienen es el número de alumnos o profesores de las academias privadas: demasiado elemental o resulta inaccesible, incluso para sus mismos los propios centros se niegan a proporcionarlos. Esto obliga a representantes. Así, son relativamente pocas las instituciones educa- prescindir de una parte de la realidad especialmente dinámica y representativa, y a trabajar solamente con estadísticas referidas a tivas en Kenia que pueden proporcionar información institucional centros públicos y oficiales. (Moreno Fernández, 1995: 197-199) detallada sobre su estructura académica, número de estudiantes por asignaturas, etc., y son todavía menos las que pueden facilitar algún En nuestro caso, la mayoría de los centros estudiados son tipo de información histórica, por ejemplo, de los últimos cinco años. privados, por lo que la dificultad que señala Moreno Fernández toca Finalmente, tanto instituciones como profesores suelen ser reticentes no la periferia, sino el núcleo de nuestra investigación. Por si fuera a colaborar con este tipo de investigaciones, que en ocasiones son poco, los países africanos en general y Kenia en particular, no cuentan con datos centralizados (Serrano, 2014b: 35) no ya solo sobre la enseñanza ELE sino de lenguas extrajeras en general, con lo cual 43 La investigación sobre 2011, especialmente la visita a centros educativos fuera de Nairobi, se lleva a cabo gracias a un proyecto de investigación financiado por el Vicerrectorado de Inves- incluso en los centros de enseñanza la pública la recogida de datos tigación de USIU-Africa que concedió 284.000 chelines kenianos (equivalentes a unos dos mil debe hacerse recurriendo directamente a cada centro. Es a tenor de quinientos euros) titulado Spanish as a foreign language among educational institutions in Kenya: problems and challenges. A través de esta ayuda se pudo contar con dos asistentes de investigación, esta dificultad cuando toma relieve la importancia de la sucesiva y Angela King’ori y Kuria Kanyingi cuyo apoyo fue decisivo para distribuir los cuestionarios entre refinada identificación de centros docentes ELE en Kenia, que di- algunos centros de Nairobi.

156 157 percibidas más bien como una pesquisa44, si no como una evaluación investigación, contándose entre las experiencias más enriquecedoras externa encubierta. Especialmente sensible es el apartado de la ende este trabajo doctoral. cuesta en el caso de la formación específica ELE de los profesores de El uso deliberado de cuestionarios impresos para todos los español en 2011: en algunos casos los docentes rechazan facilitar esa alumnos y la mayoría del profesorado y centros educativos comporta información a través del centro por miedo a hacer peligrar su puesto el procesamiento manual de los datos de los cuestionarios, que resul- de trabajo. El cuestionario sobre profesores de 2015 al administrarse ta especialmente oneroso en el caso de los estudiantes dada la ampli- al margen del centro y anónimamente elude estas complicaciones. tud de la población estudiada. El procesamiento manual tiene como Las reservas por parte de los centros para distribuir el cues- contrapartida positiva que con el proceso de transferir los datos y tionario entre los alumnos han sido variadas, incluyendo la presión procesarlos se va activando también el análisis y la reflexión sobre la académica de varios colegios en los que resulta muy complicado li- información obtenida. berar una hora de clase para cuestiones no programadas con mucha El tamaño relativamente abarcable de la enseñanza ELE en antelación. Por ello facilitó mucho la contextualización de la distri- Kenia ha permitido que esta investigación fuese viable. A ello ha ayu- bución del cuestionario con un día temático del español. Nada de lo dado la relativa concentración del circuito ELE del país, localizado anterior previene de la obtención de los necesarios permisos para en la capital, en unas pocas ciudades y solo en dos enclaves rurales. acceder a centros y recabar datos, cuya burocracia en según qué ca- Las limitaciones de este estudio tienen en última instancia sos puede llegar a ser sofocante, cuando no impracticable. que ver con su naturaleza ecléctica. Efectivamente, esta investigación Más allá del contexto educativo, Nairobi, a pesar de contar no selecciona un solo aspecto de estudio, ya sea demolingüística, dia- con atractivos tan singulares como el hecho de tener el único parque lectología perceptiva o idiomática, obtención de perfiles o el estudio natural del mundo integrado en una ciudad o contar con un clima de actitudes y motivación, sino que opta por poner a orbitar todos excepcional, no deja de ser una ciudad complicada. A ello contribu- estos elementos en el campo gravitacional del español en Kenia con yen su alto índice de criminalidad, que se acompaña de una omnipre- el objetivo de que sus trayectorias y cruces permitan conocer mejor sente corrupción que permea en todos los estamentos, los frecuentes la situación ELE en este país, cuyo conocimiento exhaustivo nunca y agudos atascos de tráfico, y el alto precio de bienes y servicios en dejará de ser un horizonte inalcanzable. Este eclecticismo no solo comparación con el salario medio, etc. Por otro lado, los despla- es característico de la condición posmoderna (Lyotard, 1987), sino zamientos a localizaciones fuera de la capital como Eldoret, Molo, que se reproduce en diferentes aspectos estudiados, y así al tiempo Nakuru, Nyeri, o Ziwa, todas visitadas en al menos dos ocasiones, que se invoca el eclecticismo en relación las actitudes, se expone la más allá de constituir la oportunidad para hacer verdaderos safaris diversidad de concepciones acerca de la motivación, la dificultad de de investigación —especialmente en el caso de Ziwa— sirvieron para delimitar fronteras precisas entre variedades geolectales o incluso de afinar decisiones metodológicas como la de imprimir los cuestiona- determinar su número, la fragmentariedad y heterogeneidad de los rios del alumno. Con todo, las recompensas de desplazarse a estos estudios a partir de los cuales se ensambla la demolingüística ELE, centros exceden con mucho tanto las dificultades como el plano de la o la indeterminación acerca de en qué consiste estudiar la situación ELE en un país. Tal inestabilidad o ausencia de pureza es también

44 Johnstone (2019) tematiza algunas de las complejidades epistemológicas, éticas y emociona- detectable en la combinación entre ELE y sociolingüística, o también les de la investigación social en contextos africanos.

158 159 en las tensiones creadas entre los polos diacrónico y sincrónico, u 5. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA: RESULTADOS objetivo y subjetivo, que atraviesan la investigación. E INTERPRETACIÓN Así, un estudio descriptivo como el presente no puede menos que asumir ya de la salida que sus limitaciones son no ya meramente circunstanciales sino constitutivas y, por tanto, son su propia condi- ción de posibilidad. A pesar de que el conocimiento de la enseñanza ELE en Kenia no dejará —ni mucho menos— de ser asintótico tras esta investigación, la documentación aportada y las explicitaciones obtenidas de alumnos y profesores proporcionan unas referencias iniciales para que este campo de estudio sea transitable, permitiendo a su vez investigaciones en nuevas direcciones o, simplemente, de mayor proyección. En conclusión, más allá de las peculiaridades del contexto keniano, gran parte de estas limitaciones están en última instancia relacionadas con la versatilidad del objeto de estudio, a lo que se suma el hecho de que es la primera vez se realiza un trabajo de este tipo y con este alcance tanto histórico como geográfico. Todo ello permite valorar en su justa medida el trabajo pionero de documen- tación ELE en Kenia de Cámara (2006) y sus equivalentes en países Dos ejes organizan la presentación y el análisis de los resultados ob- subsaharianos. tenidos. El primero de ellos está conformado por los cuatro agentes ELE en Kenia: estudiantes, profesores, centros educativos e instituciones relacionadas con la promoción del español en Kenia. El eje diacrónico recoge los estudios mencionados de Cámara (2005) y Serrano (2010, 2011 y 20151). La interpretación de los resultados obtenidos incorpora los elementos previos en un doble sentido: por un lado, se contextualizan los datos obtenidos en el contexto keniano (capítulo segundo); por otro lado, se interpretan los resultados a luz de los marcos teóricos sobre los que descansa esta investigación (cfr. capítulo cuarto).

1 El año de referencia es el año de estudio, no el de publicación: tres de los cuatro años investigados han sido ya publicados: 2005 (Cámara, 2006), 2010 (Serrano, 2012) y 2011 (Serrano, 2014c), tal como se ha detallado en capítulo tercero; además, una sección de la investigación sobre 2015, la correspondiente al perfil del profesorado, ha sido también publicada (Serrano, 2017).

160 161 Nmero de estudiantes de espaol documentados en Kenia

3500 Se observa un considerable incremento, de 559 estudiantes, 3000 3260 entre la cifra inicial del año 2005, con 729 (Cámara, 2006), y la de 2010, con 1288 (Serrano, 2012)3. No obstante, el aumento más des- 2500 2686 tacable es el de los 1398 estudiantes de 2010 y los 2686 de 2011 (Se- 2000 rrano, 2014c). Finalmente, el estudio de 2015 señala 574 estudiantes

1500 de español más respecto del anterior. En términos absolutos, el aumento entre 2005 y 2015 ha sido de 2891, lo que supone que en es- 1288 1000 tos diez años los estudiantes de español se han multiplicado por 4,5. 500 729 Los datos permiten afirmar que la presencia del español en Kenia ha crecido consistentemente a lo largo de estos años, partiendo de una 0 2005 2010 2011 2015 tímida implantación hasta ir logrando una masa crítica considerable Gráfico 1. Número de estudiantes de español documentados2 en Kenia —la mayor documentada de África anglófona (Serrano, 2014b: 40- 41)—, hecho sorprendente si consideramos que el español no forma parte del currículo keniano de secundaria. 5.1 Número de estudiantes de español documentados en Kenia

Instituto Cervantes, aclaró que los 1175 estudiantes proceden de una extrapolación hecha a partir 5.1.1. Evolución diacrónica de los datos de Cámara, sin que se detallase el procedimiento para obtener dicha cifra. Además, los datos de los años 2010, 2011 y 2015 reflejan estudiantes documentados, no estimados, por lo que la opción por los datos de Cámara frente a los del Instituto Cervantes refuerza la coherencia El gráfico 1 refleja la cifra de estudiantes de español documentados interna de la tabla. Lamentablemente este criterio no pudo prevalecer en la publicación del estudio en Kenia a lo largo de los cuatro años estudiados.2 de 2011 (Serrano, 2014b: 38; 2014c: 339), por lo que figuran 1175 estudiantes en Kenia, es decir la cifra ofrecida por el Instituto Cervantes. 3 El estudio de 2010 aporta, además del dato de número de estudiantes identificados, una estima- ción del número posible de estudiantes en el país durante ese año añadiendo unos 450 estudiantes 2 Puesto que se pretende reflejar el número de estudiantes documentados, no los estimados, se a los casi 1300 documentados, es decir, un total de 1750 estudiantes de español estimados en Kenia toman los datos derivables del artículo de Cámara (2006) a pesar de que, como ya se ha explicado durante el 2010; el procedimiento para calcular dicha estimación se detalla en la nota 14 de dicho en el capítulo tercero, la autora nunca llega a concretar una cifra total; sí especifica la cifra de estu- estudio (Serrano, 2012: 23). En todo caso, la estimación del número real de estudiantes para 2010 diantes de tres centros: Hillcrest, 14 durante el curso académico 2005-2006; International School of tenía en cuenta que dicho estudio únicamente había podido obtener información de 10 centros de Kenya, 140 (no se especifica el año al que corresponde); y Strathmore, 200 durante el año académi- enseñanza de los 55 inicialmente identificados. Sin haber agotado todos los centros en los que se co 2005-2006; por otra parte, el número de estudiantes ELE de USIU-Africa solo puede deducirse enseña español en Kenia, el estudio sobre 2011 cubre muchos más, por lo que la diferencia entre del gráfico 4 (Cámara, 2006: 80), y cabe interpretar que la cifra correspondiente al curso 2004-2005 el total de estudiantes documentados y la estimación de los reales no puede ser tanta. Teniendo en es de unos 375. A pesar de las imprecisiones de este cálculo, debido a la falta de exactitud del nú- cuenta que para esta investigación sobre 2011 se identificaron inicialmente 76 centros educativos mero de estudiantes de USIU-Africa, podría concretarse que el total de estudiantes documentados de los cuales 41 facilitaron información, otros confirmaron que no ofertan español y algunos otros, por Cámara es de 729. En cuanto al año de documentación, dado que se suman cifras de dos años aunque no rellenaron el cuestionario, sí que proporcionaron informalmente datos por lo general académicos distintos, 2004-2005 y 2005-2006, se ha optado por referir estos datos al año 2005, por imprecisos sobre su número de estudiantes de español, la estimación de estudiantes de español en ser el único coincidente además de ser el año referido por el Instituto Cervantes (2006: 26). En todo Kenia para 2011 es de 2900 estudiantes: a los prácticamente 2700 alumnos identificados se le añade caso, se opta por esta cifra de estudiantes documentados por Cámara y no por la estimación (1175) una estimación de unos 200 alumnos más (Serrano, 2014c: 339). Aun cuando se haga controlada de estudiantes que ofrece “El español en cifras” (Instituto Cervantes, 2006: 26), puesto que este y razonadamente, una extrapolación siempre comporta riesgos; en consecuencia, y puesto que ya dato se obtiene de una extrapolación sin que quede claro cómo ha sido calculada: como se apuntó se cuentan con más datos para establecer comparaciones, se ha optado por no incluir ninguna en el capítulo 3, la editora del anuario 2006-2007 y responsable de la Unidad de Hispanismo del estimación de estudiantes en el estudio de 2015.

162 163 No obstante, estos datos absolutos deben ser matizados en me 2019 (Instituto Cervantes, 2019)4. El aporte absoluto de Kenia al relación con el número de centros documentados en cada año. En volumen global de estudiantes de español apenas supone un 0,01 %; realidad, la cifra crece porque aumenta la presencia del español en pero este aumento es muy significativo si atendemos a la tasa de cre- Kenia, pero también porque aumentan el alcance de las investigacio- cimiento de los estudiantes ELE a lo largo de estos últimos diez años nes en la medida en que cada vez se logra documentar más centros (en los que se ha duplicado prácticamente la cifra inicial, al pasar de educativos con oferta de ELE. Así, si bien es muy probable que parte once a casi veintidós millones), pues en Kenia se ha cuadruplicado. del incremento entre el año 2005 (cuatro centros documentados) y Es decir, que aun cuando en términos netos Kenia suponga un apor- el 2010 (diez centros documentados) se deba a la reciente y creciente te insignificante al número de estudiantes ELE en el mundo, la tasa demanda, la notable diferencia de estudiantes ELE entre los estudios de crecimiento de estudiantes ELE en Kenia duplica la tasa media de 2010 y 2011 (41 centros documentados) se explica fundamental- global. mente debido a la precisión de este último trabajo, puesto que, como se detallará en la presentación de los datos relativos a los centros de 5.1.2. Volumen de estudiantes ELE de Kenia en el contexto de los enseñanza, el incremento más significativo de esta investigación res- países subsaharianos pecto del estudio de 2010 no es tanto el número de estudiantes de es- pañol —el doble— sino el de centros de enseñanza que han sido do- El estudio sincrónico de la enseñanza de ELE en países subsaharia- cumentados —el cuádruple—. Por lo demás, tampoco hay indicios nos5 (mapa 1) permite establecer una comparación entre el número que sugieran un espectacular aumento de la demanda de español en de estudiantes de Kenia en 2011 y los restantes veintiséis países in- Kenia entre 2010 y 2011. cluidos en dicha publicación (Serrano, 2014a). La contextualización Por último, los 3260 estudiantes de 2015 (35 centros) sí que de Kenia en su entorno subsahariano enmarca y matiza la compa- representan un aumento del volumen en aquellos centros que ya ración hecha arriba entre el crecimiento de números de estudiantes ofrecían español, puesto que, si bien los estudiantes documentados ELE en Kenia y la tendencia global en la última década. en 2015 son unos quinientos más que los de 2011, los centros registrados en 2015 de hecho son seis menos que los documentados en 2011. Es decir, que el volumen de español se expande en la mayoría de los centros, aun cuando algunas instituciones educativas de las que ofertaban ELE hayan desaparecido o no hayan podido ser inclui- 4 A partir de 2015, los sucesivos informes El español una lengua viva incorporan los datos publicados sobre ELE en África Subsahariana (Serrano, 2014b) aunque el número de estudiantes en das en la investigación. Kenia nunca llega a figurar porque no alcanza los treinta mil estudiantes, cifra mínima requerida Estos datos no solo confirman la hipótesis guía de esta inves- para que el país sea consignado en el informe. Nótese que, si bien en los informes de 2015 y 2016 actualizan la cifra de estudiantes ELE de países subsaharianos como Benín, Costa de Marfil, Sene- tigación en cuanto al número de estudiantes ELE en Kenia, sino que gal, Gabón o Guinea Ecuatorial, la cifra de estudiantes ELE de Camerún no está actualizada a los también permiten afirmar que Kenia participa —a escala— del au- 193.018 estudiantes documentados (Abena, 2014; Serrano, 2014b: 37) sino que continúa reflejando —posiblemente por descuido— los 63.560 estudiantes que registraba hace ya diez años el anuario mento de la enseñanza del español en general que se ha experimenta- del Instituto Cervantes (2006: 25). Este detalle fue comunicado a los editores del Instituto Cer- do en esta década, desde los 11.296.963 registrados por el anuario del vantes y fue ya rectificado en el informe de 2017 —véase la nota 1 del segundo capítulo de dicho anuario (Instituto Cervantes, 2017: 25)—. Instituto Cervantes 2006-2007 (Instituto Cervantes, 2006: 27) hasta 5 Esta sección extracta la presentación de resultados publicada en Serrano (2014b, 36-41), ajus- los 21.882.448 del último informe El español: una lengua viva. Infor- tándola a la perspectiva keniana.

164 165 Túnez 31.512

Marruecos 85.456 Argelia 23.000

Tinduf 7.500 Libia Egipto Sahara 4.465 Occidental 22.000

Mauritania Mauritania Cabo Verde Cabo Verde 1.548 1.548 250 Mali Níger 250 Mali Níger 1.305 Eritrea 1.305 Eritrea Senegal Chad Sudán Senegal Chad Sudán 205.000 205.000 Gambia 419 Burkina Faso Gambia 419 Burkina Faso Yibuti Yibuti 365 Guinea-Bisáu 365 Guinea-Bisáu Guinea Benín Guinea Benín Nigeria Nigeria Ghana 412.515 Etiopía Ghana 412.515 Etiopía Costa de 275 Costa de 275 Sierra Leona 781 Sudán 600 Sierra Leona 781 Sudán 600 Marfil República Marfil República Togo del Sur Togo del Sur 341.073 Camerún Centroafricana 566.178 Camerún Centroafricana Liberia 3.200 Liberia 3.200 193.018 193.018 Somalia Guinea Ecuatorial Somalia Guinea Ecuatorial Uganda 128.895 Uganda Kenia 128.895 Kenia Gabón Congo 150 Gabón Congo 150 Santo Tomé República 2.686 Santo Tomé República 3.260 167.410 167.410 Democrática y Príncipe Democrática Ruanda 551 y Príncipe Ruanda 551 del Congo del Congo Seychelles Seychelles 1.522 Burundi 1.522 Burundi 297 297 Tanzania Tanzania 461 461

Angola Angola 19 Malaui Comoras 19 Malaui Comoras Zambia Zambia

Madagascar Madagascar Mozambique Mozambique Zimbabue 7.676 Zimbabue 7.676 280 280 Namibia Mauricio Namibia Mauricio Botsuana 115 Botsuana 528 115 528

Suazilandia Suazilandia

Sudáfrica Lesoto Sudáfrica Lesoto 1.800 1.800

Mapa 2. Actualización (2019) del número de estudiantes ELE en África Mapa 1. Número de estudiantes ELE en África Subsahariana (Serrano, 2014b: 40) (Instituto Cervantes, 2006; 2019; Serrano, 2014b: 40)

En rojo aparecen los seis países con más de cien mil estudian- Benín, Camerún, Costa de Marfil, Gabón, Guinea Ecuatorial y Sene- tes de español documentados, en verde los siete países con entre mil y gal son los responsables del crecimiento del volumen de estudiantes de diez mil estudiantes, y en violeta los catorce países con menos de mil español en África Subsahariana respecto de los más de cuatrocientos estudiantes de español. Con una gama que va desde los 19 estudiantes mil documentados en el anuario Instituto Cervantes 2006-2007. No de clases particulares en Angola hasta los 412.515 alumnos de Benín, obstante, independientemente de su aporte cuantitativo, en términos ese estudio de 2014 documenta 1.472.739 estudiantes de español en cualitativos es crucial conocer por primera vez los datos de enseñanza África Subsahariana; 1.343.844 estudiantes de ELE si se descuentan los 128.895 estudiantes de Guinea Ecuatorial6. En términos absolutos,

los datos de Kenia. Para una presentación más pormenorizada de los resultados, así como para una 6 Con este mapa como con la tabla comparativa que le sigue, únicamente se pretende hacer una explicación de la metodología que se ha seguido hay remitirse a las secciones cuarta y quinta del presentación general de los datos más reseñables con el objetivo poder usarlos para contextualizar capítulo en el que están recogidos (Serrano, 2014b: 27-44).

166 167 7 del español en trece países , como también lo es constatar la tendencia 1993 2006 2014 País10 creciente del español en países previamente documentados. En cuanto (1988-1991) (2002-2006) (2010-2014) a la distribución geográfica, África Occidental sigue siendo la primera Angola 19 zona, encabezada por Benín y Costa de Marfil; le siguen África del Benín 7000 412.515 Sur gracias a Madagascar, y después África del Este con Kenia. El área Burkina Faso 3000 1139 365 francófona con Benín y Costa de Marfil sigue liderando la enseñanza Burundi 297 del español en África Subsahariana, seguida de la anglófona con Ke- Cabo Verde 0 250 nia y de Mozambique en la lusófona. La siguiente ilustración (mapa Costa de Marfil 82.530 235.806 341.073 2) actualiza el dato de Costa de Marfil (Instituto Cervantes 2019), que Camerún 85.700 63.560 193.018 alcanza la primera posición continental, y el dato de Kenia (2015), Etiopía 600 además de incluir el volumen de los países norteafricanos8. Gabón 12.130 640 167.410 Desde la perspectiva que nos ocupa, destaca que Kenia en- Gambia 0 419 cabeza tanto el ámbito anglófono como el territorio de África del Ghana 781 Este, posicionándose como un país de referencia para el español en Guinea Ecuatorial 128.895 la región subsahariana. Kenia 72911 2686 Ampliando el foco diacrónicamente, los dos estudios previos Madagascar 8200 7676 en los que se documenta la enseñanza del español en países subsaharia- Mali 7.000 nos, el de Vital Tama Bena9 (1991) y el del Instituto Cervantes (2006), Mauricio 528 permiten hacer una comparación entre los diferentes países (tabla 1).1011 Mauritania 608 1548 Mozambique 55 280 Namibia 99 115 Níger 1305 7 Los países en los que se logra documentar por primera vez la enseñanza del español son: Burundi, Cabo Verde, Etiopía, Gambia, Ghana, Guinea Ecuatorial, Mauricio, Níger, Nigeria, Repú- Nigeria 275 blica Democrática del Congo, Ruanda, Togo y Uganda. A pesar de que pueden encontrarse datos República Centroafricana 5000 previos sobre escolarización en Guinea Ecuatorial, este país no se había incluido en el anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 y por tanto se incluye por primera vez en el contexto de la enseñanza República Democrática del Congo 1522 del español en África Subsahariana. Ruanda 551 8 El dato del número de estudiantes ELE de Egipto ha sido proporcionado por Nagwa Mehrez, Senegal 70.000 101.455 205.000 presidenta de la Asociación de Hispanistas de Egipto. 9 En la nota 9 de capítulo primero del cual se extraen estos datos (Serrano, 2014b: 82) se detalla Sudáfrica 500 1800 por qué no aparecen en la tabla las cifras tal como se recogen en el estudio de Bena (1993) sino Tanzania 300 461 según las interpreta Moreno Fernández (1995). 10 Los países y años con casillas en blanco indican que no hay documentación disponible, mien- Togo 3200 tras que en Cabo Verde y Gambia (López y García, 2006: 61-62) se pudo documentar que no hubo Uganda 150 enseñanza del español en 2006, por lo que figuran como cero. 11 Siguiendo la explicación de la nota 2 en este capítulo sobre el número de estudiantes ELE docu- TOTAL 272.360 413.091 1.472.739 mentados en Kenia en 2005 se ha modificado la cifra documentada en esta tabla de 1175 a 729 para mantener la coherencia, lo cual afecta también al total resultante, que en este caso es 413.091, frente a los Tabla 1. Número de estudiantes de español en países subsaharianos (Bena, 1993; Instituto Cervantes, 2006; Serrano, 2014b) 413.537 que figuran en los datos publicados (Instituto Cervantes, 2006; Serrano, 2014b: 39).

168 169 El aumento del número de estudiantes de español documen- 5.2. Centros de enseñanza de español documentados en tado en cada país marca una tendencia general creciente, ya sea en Kenia: número y perfil los países con mayor volumen como Benín, Costa de Marfil, Gabón y Senegal, o en países con cifras más modestas como Kenia, Mauri- 5.2.1 Número de centros de enseñanza ELE documentados en tania, Mozambique, Tanzania o Sudáfrica. La comparación también Kenia arroja las siguientes anomalías: en relación con las cifras de 1991 y 2014, hay en 2006 un descenso de más de veinte mil estudiantes do- En un censo estimativo la ATS-K considera que puede haber alre- cumentados en Camerún, y algo similar ocurre con Gabón, lo que dedor de cincuenta centros educativos con oferta ELE en Kenia (Se- probablemente se explique mejor por las dificultades de obtener in- rrano, 2014c: 340-341), si bien la cifra fluctúa porque varias acade- formación que como un descenso de la demanda de ELE en esos mias de idiomas y otros centros de enseñanza no reglada tienden a países. abrir, pero sobre todo a cerrar, con relativa facilidad, especialmente Además, se localizan dos retrocesos en la documentación de en Nairobi. estudiantes de ELE: Madagascar en 2014 presenta alrededor de qui- Los centros de enseñanza son, junto con los profesores, los nientos estudiantes menos que en 2006, lo cual es apenas significati- agentes con más capacidad de influencia sobre la situación del ELE vo dado el volumen total de este país. Sin embargo, sí que es relevante en Kenia. Más allá del valor intrínseco de esta información, el nú- la tendencia regresiva de los estudiantes documentados en Burkina mero de centros documentados tiene una especial significación me- Faso, que se ve sucesivamente reducida en un tercio, de forma inver- todológica puesto que permite valorar la calidad de los datos ofreci- sa a la tendencia general. Quizá se explique por el hecho de que en dos: la pretensión de representatividad de los datos está en estrecha 2007 el español dejó de ser asignatura oficial en el sistema educativo relación con el número de centros que ha podido cubrirse. En la de secundaria de este país debido a la falta de apoyo para la forma- medida en que es imposible determinar el número absoluto de cen- ción de profesores de español (Maugis, 2014). tros educativos con oferta de español en Kenia —como, por cierto, Finalmente, sobresale la ausencia de datos en 2006 y 2014 también ocurre con estudios sobre ELE en otros países, incluido Es- de Mali y República Centroafricana: a pesar de los esfuerzos, estos paña— el único modo de valorar el alcance de cada nuevo estudio dos países no pudieron ser documentados en la publicación de 2014 es por comparación interna con los estudios previos. Si, tal como como consecuencia de la convulsa situación política y social que hemos visto en la sección anterior, el número de estudiantes pue- atravesaban. de ponderarse en relación con el número de centros documentados, Kenia se enmarca, pues, dentro de la tendencia genérica cre- la reciprocidad no parece aportar nada significativo, por lo que los ciente en el contexto general de los países subsaharianos, e incluso datos sobre centros educativos solo podrán ser comparados entre sí, cabe situarlo entre los países con mayor crecimiento en términos en un plano diacrónico. relativos. En conclusión, este país muestra una progresión en el nú- Así, tomando como referencia el censo estimado de centros mero de estudiantes que no solo acompaña la tendencia creciente del de la ATS-K, los años 2005 y 2010 no aportan datos muy significati- ELE tanto dentro de su contexto subsahariano inmediato como en vos, puesto que el proceso de identificación de centros con enseñan- el marco global, sino que, desde dentro de su rango, contribuye a su za ELE en Kenia, al no estar centralizado, debía ser sucesivamente aceleración. refinado y ampliado a partir de la red de profesores de dicha asocia-

170 171 Nmero de centros de enseana de espaol documentados en Kenia

50 el régimen curricular de estos tipos de centros es mucho más autóno- mo y por lo tanto cuentan con más margen de maniobra para incluir 40 41 o no el español en su oferta educativa.

35 En todo caso, parece prudente situar en torno a 35-40 el nú- 30 mero de centros educativos en los que se enseña español en Kenia. Este supuesto techo no implica necesariamente el estancamiento 20 de la demanda que, como hemos visto, crece entre 2011 y 2015 en unos quinientos estudiantes, aun habiéndose documentado cuatro 10 10 centros menos. El crecimiento se explica porque el español va ad-

4 quiriendo más interés y popularidad en los centros en los que ya se 0 2005 2010 2011 2015 ofrece. El aumento progresivo hace pensar que su enseñanza se con- Gráfico 2. Número de centros de enseñanza de español documentados en Kenia solida a pesar de las restricciones de la política educativa del país en cuanto a la oferta de lenguas extranjeras en secundaria. Esta políti- ción. No obstante, este trabajo inicial permitió ir mejorando la canti- ca frena su crecimiento más allá de colegios privados con currículo dad y calidad de los centros que pudieron ir identificándose. Así, los internacional, universidades, centros de formación profesional o datos de 2011 y los de 2015 (gráfico 2) sí son más interesantes, pues academias de idiomas. cubren más de la mitad de los centros estimados. Además, incluyen Los datos en bruto del número de centros documentados no los centros con más trayectoria y volumen de estudiantes, entre otros permiten hacerse una idea de las características de los centros que motivos porque son más estables y fáciles de localizar. ofrecen ELE entre su oferta educativa. Por ello pasamos a detallar La progresión entre el estudio inicial de Cámara (2006) so- estos perfiles en el apartado siguiente. bre 2005 y el de 2010 (Serrano, 2012) supone un incremento de un 150 %, si bien el verdadero salto cuantitativo se da entre el año 2010 5.2.2 Perfil de los centros de enseñanza de español documentados y 2011 con un incremento de un 400 %, atribuible en gran medida al en Kenia sucesivo refinamiento metodológico aludido junto con la creciente demanda del español. Por otra parte, la estabilización del número Los estudios realizados en 2011 (Serrano, 2014c) y 2015 tienden a de centros documentados en 2015, en torno a 35, quizá se deba a arrojar datos similares, lo que redunda en la fiabilidad de la informa- la consolidación paralela de la penetración del español en centros ción recabada acerca del perfil de los centros educativos con oferta educativos al margen del sistema de educación secundaria nacional, de ELE. que solo podría ser rebasado por tres vías: primera, modificación del currículo educativo keniano de secundaria para incluir el español 5.2.2.1 Distribución entre centros públicos y privados como lengua optativa; segunda, ampliación de la oferta de centros educativos con currículum internacional; tercera, aumento de las De lo ya expuesto acerca del sistema educativo keniano puede dedu- universidades, centros de formación profesional y centros de ense- cirse que el español se enseñará preferentemente en centros priva- ñanza no reglada con oferta de español. Hay que tener en cuenta que dos, ya sean de enseñanza no reglada o de enseñanza reglada con cu-

172 173 Centros de enseana EE distribuidos entre pblicos y privados rrículos internacionales, o bien en centros de formación profesional así como universidades tanto públicas como privadas.

Las proporciones entre ambos años son lo suficientemente 9% estables (gráfico 123 ) como para confirmar que el perfil de centro con oferta ELE en Kenia es eminentemente el de una institución privada.

La insuficiencia que experimentan muchos gobiernos africanos para 15% dotar de centros educativos acordes con la demanda ha favorecido el 2011 2015 desarrollo acelerado del sector educativo privado en el continente, y rivado 35 41 muy singularmente en aquellos países que, como Kenia, Sudáfrica blico 6 3 o Nigeria, se especializan en proveer servicios a los países de su en- 2011 torno. Aunque presente desde los comienzos del establecimiento de 85% la educación formal en Kenia, este sector privado ha experimentado una considerable aceleración en los últimos años, lo que podría ha- 91% 2015 ber contribuido al aumento del 85 % al 91 %.

5.2.2.2 Distribución entre centros de enseñanza reglada y no

reglada Centros de enseanaGráfico EE distribuidos 3. Distribución entre educacin de centros reglada de enseñanzay no reglada de ELE entre públicos y privados

Los resultados muestran que el perfil mayoritario de centros corresponde a la enseñanza reglada (gráfico 4). En cuanto a la enseñanza 14% no reglada, la apertura de centros de enseñanza de idiomas es relativamente frecuente, pero estos suelen ser poco estables. Además de

12% discontinua, su oferta tiende a ser amplia y poco específica puesto 2011 2015 que suelen impartir aquellas lenguas que cuentan con demanda, des- Educacin formalreglada 29 31 de chino hasta gikuyu; la oferta de español en estos centros tiende a Educacin informalno reglada 16 4 discurrir paralela a esa demanda, lo que explica su discontinuidad. 49% 39% No contesta 5 0 Las clases suelen ser por lo general poco numerosas. Se trata, 2011 pues, del sector menos profesionalizado y por tanto el más genérico y débil, lo que se deja ver en su escaso porcentaje. También es probable 2015 que influya el hecho de que los centros no reglados son por lo general 86% mucho más difíciles de identificar y documentar. Finalmente, no hay

12 Todos los gráficos incorporan los valores absolutos. Los gráficos circulares muestran además los porcentajes correspondientes. Gráfico 4. Distribución de centros de enseñanza de ELE entre enseñanza reglada y no reglada

174 175 oa 5: Centros de enseana reglada EE distribuidos por niveles ninguna academia o centro de lenguas dedicada exclusivamente a la enseñanza ELE en el país.

14% 14% 5.2.2.3 Distribución por niveles de los centros de enseñanza ELE

2011 2015 reglada 5% rimaria 1 5 20%

Secundaria obligatoria 10 13 La división de la enseñanza reglada en cinco categorías (primaria, secundaria obligatoria, secundaria no obligatoria, formación profe- Secundaria no obligatoria 5 4

27% sional y universidad) ha tenido en cuenta la estructura del sistema 50% ormacin profesional 0 10 2011 25% educativo keniano. En Kenia recientemente se ha implantado la obli- 35% niversidad 4 5 gatoriedad del tramo inicial de la etapa secundaria, tal como se ex- puso en el capítulo segundo. Los centros de secundaria no obligato- 2015 ria son los equivalentes al bachillerato español. En 2015 se pudieron

10% identificar además centros de formación profesional reglada y por lo tanto se incluyó como categoría nueva, aunque no tuviera su paralelo entre los centros documentados en la investigación de 2011. Nota: aunue el total de centros documentados es 35 (31 reglados) el total es mayor porue hay centros ue ofrecen 1, 2 obliga- Centros de enseana EE toriacon ycurrculo 2 no obligatoria, eniano y en o etraneroesteGráfico caso se 5. han Distribución computado no porcomo niveles uno sino decomo los tres centros centros de enseñanza ELE reglada La etapa secundaria obligatoria es la que acumula mayor nú- mero de centros en ambos años (gráfico 513). En 2015 la formación profesional, especialmente para perfiles relacionados con el sector turístico, ocupa el segundo lugar, mientras que la educación secundaria no obligatoria y la universidad se alternan los puestos entre los dos años de estudio. Cabe destacar el crecimiento en la educación

12% primaria, dado que en Kenia cuesta encontrar centros con oferta de 2011 2015 ELE en ese tramo educativo. Keniano 23 20

43% Etranero 13 15 5.2.2.4 Distribución de centros según el tipo de currículo (keniano 32% 56% No contesta 5 0 2011 o extranjero) 57% Según hemos visto, la enseñanza ELE en Kenia está asociada con 2015 colegios privados con currículos internacionales, generalmente del

13 El total de centros documentados en este caso es mayor a lo habitual (37) porque hay centros que ofrecen primaria, secundaria obligatoria y secundaria no obligatoria, y en este caso se han Gráfico 6. Distribución de centros de enseñanza entre currículo keniano y extranjero computado no como uno sino como tres centros.

176 177 Estatus del espaol en los centros área anglófona. No obstante, la mayoría aquí corresponde al currí- culo keniano al tenerlo por defecto las universidades14 (gráfico 6), como también los centros de formación profesional, así como todos los centros de enseñanza no reglada, como por ejemplo las acade- 14% mias de idiomas. 3% En Kenia existe equilibrio entre los centros con currículo extranjeros y aquellos con currículo nacional. A pesar del equilibrio, 2011 2015 los primeros tienen mayor número de estudiantes, por lo que tienen ficial 23 30 mayor peso específico en la configuración del español en Kenia. 41% Etracurricular 17 5 56% No contesta 1 0 2011 5.2.2.5 Distribución de centros de enseñanza por el estatus curricular del español en el centro 86% 2015 El estatus del español (gráfico 7), bien como asignatura oficialmente reconocida dentro del programa educativo, bien como asignatura extracurricular, sirve como penúltimo criterio para delinear el perfil de los centros con oferta educativa ELE. La mayoría de ellos incluyen el español como materia curricular, lo que indica que el español a la vez Gráfico 7. Distribución de centros de enseñanza por el estatus del español en el centro que crece en cuanto al número de alumnos adquiere peso específico como materia curricular. El aumento del estatus curricular del español implica que va encontrando más espacio como materia académica, por lo que 5.2.2.6 Distribución de centros de enseñanza por el número de la oferta extracurricular del español va descendiendo. Consiguien- profesores del español temente, el español a la par que se expande en volumen incorpora el valor educativo reglado como añadido, lo cual resulta positivo en el El último criterio, que únicamente se pudo documentar en el estudio entorno keniano, en el que la educación cuenta con una alta estima de 2011 (vid. nota 41, cap. 4), discrimina en función del número de social —sobre todo la educación formal—. Como contrapartida, el profesores que trabajan en un mismo centro. La mayoría no cuenta aprendizaje del español se encuentra asociado a las etapas formativas con colegas docentes de ELE en sus centros (gráfico 8), dado que son académicas, por lo que este dato deja entrever la limitada penetra- pocos los que tienen un volumen de estudiantes suficiente como para ción del español en la enseñanza no reglada en general, y en la ense- emplear varios docentes. ñanza continua y de adultos en particular. A partir del número de profesores cabe deducir que el es- pañol cuenta con una tímida implantación en la mayoría de ellos,

14 Según se ha explicado en el segundo capítulo, USIU-Africa es la única institución educativa aunque también es destacable que más del treinta por cierto cuente con doble acreditación keniana y estadounidense. con dos o varios profesores (uno, incluso cuatro).

178 179 Hoja 1: Número de docentes por centro educativo

tura oficial del programa educativo del centro. Por último, el plan 2% de estudios es keniano en más de la mitad de los casos, ya sea en la 10% Centros con un profesor (28) enseñanza reglada o en la no reglada. Ello se debe a que los planes de 8% estudios de instituciones de enseñanza no reglada (academias, cen- Centros con dos profesores (5) tros de idiomas) son kenianos por defecto. En todo caso cabe matizar

12% Centros con tres profesores (3) esto último: aunque el perfil mayoritario de centros tenga currículo keniano, los centros que aportan mayor número de estudiantes sue- 68% Centros con cuatro profesores (1) 2011 len seguir planes de estudios extranjeros (ingleses o norteamericanos No contesta (4) por lo general).

5.3 Profesorado ELE en Kenia: número, perfil y creencias

Gráfico 8. Distribución de centros de enseñanza por el número de profesores de ELE Al igual que sucede con el perfil de los centros, los dos estudios iniciales de 2006 y 2010 no ofrecen información sobre el profesorado. El estudio sobre 2011, cuyo sujeto de estudio se fijaba en los centros de 5.2.2.7 Recapitulación: perfil genérico de los centros educativos con enseñanza, recabó información elemental sobre el perfil del profesor oferta ELE en Kenia ELE en Kenia. Esta información ha sido considerablemente ampliada en el 2015 para incluir sus creencias respecto de su profesión o Los datos reflejan que las instituciones en las que se enseña español acerca de las variedades diatópicas del español. Por tanto, se ofrecen en Kenia son sobre todo centros privados, en su mayor parte centros gráficos comparativos entre 2011 y 2015 donde es posible y solo da- de educación reglada. Dentro de los centros de enseñanza formal, la tos de 2015 en el resto. gran mayoría pertenece a la educación secundaria obligatoria, aunque cabe también destacar la educación superior y la profesional jun- 5.3.1 Número de profesores to con la secundaria no obligatoria. Estos datos perfilan dos tipos mayoritarios de centros en los El objetivo principal de la investigación de 201116 era el de documen- que se enseña español en Kenia: bien un colegio de secundaria, bien tar el mayor número posible de profesores y en una segunda instan- una academia de idiomas15. En ambos casos suelen ser centros pri- cia ofrecer alguna información inicial sobre su perfil. El objetivo de vados, y en más de la mitad de los casos el español es una asigna- la segunda investigación realizada en 2015 invierte los términos, al priorizar la obtención de un perfil más amplio del profesorado frente al número de profesores. 15 A pesar de que solo se han documentado cuatro universidades en 2011 y cinco en 2015, y que por tanto no pueden competir estadísticamente dentro del apartado de centros educativos con los colegios de secundaria o las academias de lenguas, son claramente el tipo de instituciones educativas con mayor número de estudiantes durante 2011, por ejemplo, USIU-Africa tuvo 493 estudiantes de español en 2011 y 558 en 2015, mientras que por su parte Moi University en Eldoret 16 Para la correcta interpretación de los 36 profesores de 2011 hay que tener en cuenta las caute- tuvo 272 en 2011, y 180 en 2015. las apuntadas en la nota 32 en el capítulo cuarto sobre metodología.

180 181 Nmero de profesores EE documentados en Kenia

El descenso de diez profesores (gráfico 9) documentados en-

40 tre 2011 y 2015 tiene que ver con el hecho de que alrededor de la mitad de los profesores tiendan a cambiar de centro de enseñanza 35 36 con frecuencia. La movilidad de los docentes tiende a descender úni- 30 camente en los colegios privados con currículo internacional y en 25 las universidades donde la remuneración, y por ende la estabilidad, 26

20 suele ser mayor. En el resto de los casos los puestos de trabajo suelen ser parciales y en condiciones precarias, por lo que muchos profeso- 15 res cambian sus centros de trabajo en cuanto pueden. A la movilidad 10 laboral hay que sumarle que alrededor de un tercio del profesorado 5 está compuesto por expatriados cuya residencia en el país suele te-

0 ner una media de permanencia de entre tres y cuatro años. Por todo 2011 2015 ello no cabe interpretar el descenso del número de profesores docu- Gráfico 9. Número de profesores de ELE documentados en 2011 y 2015 mentados como un descenso real. Su explicación tiene que ver tanto con lo arriba expuesto, como con las reservas del profesorado ante la solicitud de información sobre su labor. Más allá de los 26 documentados, la estimación de la ATS-K (Serrano, 2014c: 340-341) según la cual en Kenia hay unos cincuenta profesores de español mantiene 17 1948 1 su verosimilitud . En todo caso, dicho descenso debe matizarse a 1954 1 su vez teniendo en cuenta los distintos sujetos de cada estudio y sus 1959 1 diferentes prioridades. 1960 1 1963 1 1964 1 1965 1 5.3.2 Perfil del profesorado 1970 1 1973 1 1974 2 5.3.2.1 Edad 1975 2 1978 1 La edad de los 26 profesores documentados en 2015 oscila entre los 1979 2 27 y los 69 años (gráfico 10). De la distribución dentro de esa hor- 1980 2 1982 2 quilla de cuarenta y dos años destaca el hecho de que alrededor de la 1984 3 mitad del profesorado tiene menos de cuarenta años. 1989 1 1990 2

Gráfico 10. Edad de los profesores de ELE 17 El grupo de WhatsApp de la ATS-K tiene en 2017 más de 50 miembros activos.

182 183 5.3.2.2 Género

La distribución de género está equilibrada con mayoría masculina (gráfico 11). Aun cuando Kenia ha hecho notables esfuerzos por pro- mocionar el desarrollo de la mujer, un objetivo incluido en su plan de desarrollo Vision 203018, todavía se percibe en el país la brecha emenino (12) de género, que se refleja no solo entre los docentes sino también en 46% 54% Masculino (14) otros ámbitos profesionales. Por otra parte, las profesoras son mayo- ría entre el profesorado hispanohablante nativo.

5.3.2.3 Nacionalidad

Resulta destacable que once profesores ELE sean kenianos frente a Gráfico 11. Distribución de género de los profesores de ELE nueve que proceden de países hispanohablantes (gráfico 12); de estos, más de la mitad son españoles. El número de docentes kenianos es llamativo, particularmente a la luz de la escasez de oportunidades formativas para profesores ELE en el país, donde no se imparte ningún grado de Español en ninguna universidad del país, y mucho rgentina 1 menos un máster de profesores de Español o doctorado. De los pro-

ritnica 1 fesores procedentes de países no hispanohablantes, cabe señalar tam- 19 Colombiana 1 bién que dos profesores proceden de países africanos francófonos (República Democrática del Congo y Ruanda), otros dos proceden Congolea 1 del ámbito anglosajón (Reino Unido y Estados Unidos) y finalmente Costarricense 1 otros dos de países europeos con lenguas románicas (Francia e Ita- Espaola 5 lia). El grupo mayoritario de profesores ELE es el africano, seguido Estadounidense 1 por los europeos y dejando en tercer lugar al grupo de procedencia

rancesa 1 americana.

uatemalteca 1

Italiana 1 18 Más información en la página web disponible en consultada Keniana 11 el 01/05/2020. 19 A pesar de que tradicionalmente se incluye a Ruanda entre los países francófonos (Bolekia, uandesa 1 2008) su francofonía es cuestionable, especialmente a partir del giro de la política lingüística y educativa del país en 2009 (Serrano, 2014e: 500-501). No obstante, como este cambio educativo y lingüís- tico afecta a estudiantes en la actualidad, pero no a personas mayores de 25 años —como son todos Gráfico 12. Nacionalidad de los profesores de ELE los profesores ELE en Kenia— se ha optado por mantener a Ruanda dentro del campo francófono.

oa 6: En tanto ue profesor184 hispanohablante no nativo, ha hecho alguno de los emenes DEE 185 5.3.2.4 Lengua materna

En razonable paralelo con la nacionalidad (gráfico 13), once profesores tienen como lengua materna cinco lenguas kenianas: dholuo, kamba, kikuyu, kisii, luhya y suajili —si no se cuenta el inglés como lengua del país—. La distribución de lenguas refleja en cierto modo la distribución de la demografía keniana, en la que la etnia gikuyu es la mayoritaria, seguida de la etnia luo, cuya lengua es el dholuo. En 20 Dholuo 2 cuanto a las restantes dos lenguas africanas, el gihutu y el kiñaruan- da, ambas orbitan en la esfera francófona, donde el español está más Espaol 10 próximo que en la anglófona. rancs 1 La diferencia en la cantidad de profesores que tienen español

ihutu 1 como lengua materna (10) y la de aquellos que tienen nacionalidades de países hispanohablantes (9) puede explicarse en el contexto de las Ingls 1 familias expatriadas, frecuentemente multilingües y multinaciona-

Italiano 1 les, en las que no es raro que el pasaporte no coincida con la lengua materna. Kamba 1 El hecho de que solo un profesor señale el suajili como len- Kiuyu 5 gua materna es un rasgo llamativo. Al igual que sucede con el inglés y el francés, y a diferencia del español, la mayoría de hablantes de Kiaruanda 1 suajili lo hablan como segunda lengua, no como lengua materna. Kisii 1 Por ello no es de extrañar que, a pesar de su relevancia como lengua

uhya 1 franca en África del Este, la proporción de hablantes de suajili como lengua materna sea escasa. Suaili 1

Gráfico 13. Lenguas maternas de los profesores de ELE 20 La discusión en torno al gihutu trasciende la lingüística para incardinarse en la política. En principio la lengua africana de Burundi es el kirundi, como el kiñaruanda lo es de Ruanda. No obstante, la polarización entre hutus y tutsis en ambos países propició el desarrollo de una identidad hutu social, cultural y política distintiva (bahutus) acompañada de una lengua propia, el gihutu. En términos estrictamente lingüísticos no se reconoce la existencia del gihutu y, por tanto, el gihutu no tiene entrada en Ethnologue (Eberhard, Simons y Fenning, 2019) ni entre las lenguas burundesas ni ruandesas. Calvet (2006: 215) de hecho apunta que la distinción entre kirundi y kiñaruanda posiblemente tenga un origen no lingüístico sino político —es probable que algo parecido suceda con el gihutu— equiparable a los casos del hindi y el urdu. En todo caso, este apartado pretende reflejar las lenguas que los profesores identifican como maternas independientemente de que el origen de dicha identificación sea lingüístico, histórico, social o político.

186 187 5.3.2.5 Distribución de profesores entre hispanohablantes nativos y Distribucin del profesorado de EE entre hablantes nativos y no nativos no nativos

Los porcentajes de ambos estudios (2011 y 2015) son lo suficientemente estables como para establecer que la distribución entre profesores hispanohablantes nativos y los no nativos es del 40 % y 60 % respectivamente (gráfico 14). Por lo tanto, la cifra de hispanohablan-

2011 2015 tes no nativos es ligeramente mayor.

Nativos 1 5 38% 39% 61% 62% 5.3.2.6 Profesores hispanohablantes no nativos con algún nivel No nativos 10 13

2011 DELE acreditado

Hacia el final de este capítulo volveremos con más detalle sobre los 2015 Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) en Kenia. Por el momento basta mencionar que desde que se ofertaron por primera vez en Nairobi en noviembre de 2006, los DELE son la única opción de certificación oficial disponible en Kenia para acreditar el nivel ELE, más allá de títulos de la enseñanza reglada y los certificados in- Gráfico 14. Distribución de profesores entre hispanohablantes nativos y no nativos ternos que expiden algunos centros de lenguas. De los dieciséis profesores hispanohablantes no nativos (gráfico 15), casi la mitad afirmó tener acreditado algún nivel de los DELE.

6% 5.3.2.7 Nivel DELE acreditado

Si (7) De los siete profesores que afirmaron tener acreditados algún nivel 44% No (8) del DELE en 2015, los cinco que especifican sus niveles (gráfico 16)

50% No contesta (1) están todos en la franja superior, entre el B2 y el C2. Siguiendo las orientaciones de la parrilla EAQUALS (2013: 5), la ATS-K considera que los profesores ELE no nativos deben acreditar al menos un nivel B1. Por otra parte, algunos profesores no contestan, posiblemente

Gráfico 15. Profesores hispanohablantes no nativos con algún nivel DELE acreditado porque les incomode facilitar este tipo de información.

188 189 oa 7: En caso afirmativo, u nivel DEE ha obtenido

5.3.2.8 Nivel de formación

El nivel de formación alcanzado por los profesores y la ratio estu-

1 diante/alumno son dos de los indicadores a los que tradicionalmente se les atribuye mayor incidencia en la calidad de la enseñanza. La 2 comparación entre los dos años documentados sugiere (gráfico 17) 1 que el profesorado ELE va incrementando su formación: en 2011 hay 2 1 un considerable porcentaje de profesores con estudios solo de se-

C1 2 cundaria (28 %) mientras que en 2015 desciende hasta un marginal

C2 2 4 %, al tiempo que se incrementan los diplomados desde un 5 % a un 35 %; es decir, de casi una cuarta parte del profesorado sin estudios No contesta 2 superiores en 2011 se pasa en 2015 a una mayoría de profesores con algún título universitario. Del mismo modo, los profesores con gra- Gráfico 16. Niveles de DELE acreditado por profesores hispanohablantes no nativos dos en 2011 (53 %) pasan a obtener en 2015 bien un máster (42 %) bien un doctorado (11 %) — curiosamente no se registran docentes con grado en 2015—. Así, la tendencia a adquirir un mayor nivel de oa 3: Nivel educativo del profesorado de EE formación se registra tanto en la evolución de secundaria a diploma como en la evolución desde el grado hacia máster o doctorado. 4% 8% Es posible que esta evolución en cuanto al nivel de estudios del profesorado ELE esté vinculada a una progresiva profesionali- 11% 2011 2015 zación —y por tanto exigencia— de las ofertas de trabajo en Kenia. 1 5 3% Secundaria 11% Tanto los colegios internacionales como las universidades, los dos 28% Diploma 10 13 grandes nichos del español en el país, suelen exigir un grado o un

35% rado 5 4 máster como cualificación mínima. Mientras que hace una década

Mster 0 10 en Kenia bastaba conocer la lengua para ser profesor ELE en mu- 5% 2011 chos centros del país, en la actualidad el nivel de exigencia se está Doctorado 4 5 53% estandarizando y en consecuencia se suele pedir una base mínima de No contesta 4 5 formación, además de experiencia docente. 2015 42% 5.3.2.9 Universidad donde se obtuvo la titulación superior

Como cabría esperar, las universidades kenianas figuran en primer

Gráfico 17. Nivel de formación de los profesores de ELE lugar (19 %) entre las instituciones donde los profesores han obtenido el nivel superior de estudios (gráfico 18). Les siguen con similar

190 191 oa 8: Centro en el ue curs los estudios (nivel superior alcanado)

porcentaje (8 %) las universidades británicas y españolas y, en último lugar (4 %), las universidades canadienses y cubanas. No obstante, el dato más destacable es que más de la mitad del profesorado (57 %) niversidades britnicas (2) no especifica el centro en el que obtuvo su formación superior. De 8% 4% 4% niversidades canadienses (1) nuevo, es posible que está información se perciba como sensible.

8% niversidades cubanas (1) 5.3.2.10 Profesorado con estudios relacionados con el campo ELE 57% niversidades espaolas (2)

19% niversidades enianas (5) Por estudios relacionados con ELE se entiende cualquier especiali-

No contesta (15) zación superior relacionada con la enseñanza de lenguas, por ejemplo, Filología Hispánica (u otras filologías), pero también Lingüísti- ca Aplicada, Literatura, Traducción e Interpretación, Didáctica de la Gráfico 18. Institución en la que el profesorado cursó el nivel superior de formación Lengua y Literatura, etc. La tenue relación de los estudios cursados por los profesores con el campo ELE queda patente tanto en los porcentajes de cada año oa 4: rofesorado con estudios relacionados con el mbito EE (gráfico 19) como en la tendencia descendente: del 33 % en 2011 se pasa al 19 % en 2015. Esta puede explicarse debido a que en Kenia no se ofrecen todas las titulaciones relacionadas con el campo ELE; así 8%

19% los títulos universitarios disponibles en el país son: Inglés, Francés, Literatura, Lingüística General, Lenguas Africanas, y Traducción. Por tanto, la posibilidad de cursar estudios directamente relaciona- 2011 2015 dos con ELE se restringe por lo general a los profesores kenianos que 33% Secundaria 1 5 provienen de estas disciplinas o bien a aquellos profesores que proce-

Diploma 10 13 den del circuito internacional o que pueden acceder a él. En parte debido a que el propio campo ELE es relativamente 2011 67% rado 5 4 reciente en tanto que disciplina de estudios, no es raro encontrarse con profesores cuya formación no procede inicialmente de este ám-

73% 2015 bito, sino que es el resultado de una especialización posterior a través de cursos. En el siguiente apartado se aborda esta cuestión.

5.3.2.11 Profesorado con formación específica ELE

Gráfico 19. Relación de la titulación de los profesores con el ELE La formación específica en ELE es otro factor decisivo de la calidad del profesorado. Al igual que sucede con la inmensa mayoría de los

192 193 países subsaharianos —y a pesar de los esfuerzos de la ATS-K— la oa 5: rofesorado con formacin especfica en enseana de EE oferta de formación específica ELE para profesores en Kenia sigue siendo muy limitada. No obstante, los cuatro cursos y los dos talleres que se han ofertado constituyen, según se detallará al final de este

12% capítulo, una iniciativa pionera de la ATS-K y han tenido un considerable impacto en la formación específica de los profesores ELE en Kenia, como puede comprobarse a continuación (gráfico 20). Aunque la diferencia de porcentajes entre 2011 y 2015 ape- 2011 2015

Secundaria 1 5 nas sea superior al quince por ciento, este reducido margen compor- 39% ta que en 2015 ya más de la mitad del profesorado ELE documentado Diploma 10 13 31% en Kenia ha cursado en alguna formación específica para profesores 61% 2011 rado 5 4 57% ELE, lo cual en el contexto africano puede considerarse como un logro considerable.

2015 5.3.2.12 Número de horas de formación específica ELE

Quince profesores de los 26 encuestados afirmaron contar con al- gún tipo de formación específica ELE (tabla 2). La mayoría (10) ha asistido a menos de cien horas de formación, mientras que tres han Gráfico 20. Profesores con formación específica ELE acumulado 700. En todo caso, con un mínimo de 25 horas, cabría inferir que los profesores o bien han completado un curso de iniciación a la formación ELE cuya media suele rondar las 20 horas, o bien han seguido varios cursos de formación. De nuevo, hacia el final del ca- pítulo se detallará más información sobre los cursos ofrecidos por la ATS-K, pero por el momento baste mencionar que el curso de ini- 20 h. 40 h. 48 h. 60 h. 90 h. 120 h. 700 h. No contesta ciación de profesores ELE de 2012 en Kenia tuvo una duración de 25 2 2 3 1 2 1 3 1 horas lectivas. Tabla 2. Número de horas de formación específica ELE 5.3.2.13 Institución donde obtuvo la formación específica ELE

Antes de que la ATS-K empezara en 2010 a ofrecer cursos y talleres de formación de profesores ELE, la única opción de adquirir forma- ción específica era asistir a cursos en el extranjero, normalmente en

194 195 oa 10: Institucin en la ue curs su formacin como profesor EE

América o Europa, o a través de la formación en línea. Aun cuando varios profesores kenianos (al menos tres) han obtenido formación ELE fuera de Kenia o en línea, estas opciones quedan fuera del alcance de la gran mayoría de los profesores del país. Así, las respuestas ssociation of Teachers of Spanish-Kenya 9 de los profesores (gráfico 21) confirman la importancia de ofertar Instituto Cervantes de oma 1 cursos de formación de profesores ELE en Kenia: la mayor parte de la formación ha sido proporcionada a través de los cursos de la ATS-K, niversidad utnoma de Mico 1 al tiempo que España se posiciona como un referente para la for- niversidad Complutense de Madrid 1 mación de profesores ELE incluyendo instituciones españolas en el

niversidad de an-NIE 1 exterior como el Instituto Cervantes de Roma.

niversidad de alladolid (Espaa) 1 5.3.2.14 Profesores que combinan la enseñanza ELE con otras

No contesta 1 lenguas extranjeras

Gráfico 21. Institución en la que el profesorado cursó su formación ELE Este elemento fue tan solo objeto de estudio en 2011 (gráfico 22). oa 11: En caso de combinar la enseana de EE con la de otra lengua etranera, u otra lengua etranera imparte Según quedó expuesto en el capítulo 4, el sujeto de estudio de 2011 En caso de haber cursado su formacin en varios centros se consigna auel con mayor nmero de horas de formacin fueron los centros de enseñanza, mientras que en 2015 también se incorpora el profesorado como sujeto independiente de los centros. En la medida en que el español rara vez suele tener una carga lectiva suficiente en un centro como para ocupar un profesor con jornada completa, suele ser común que o bien los profesores ELE combinen

8% varios trabajos en diferentes centros, o bien combinen la enseñanza del español con otras lenguas extranjeras (LE). El alemán y el francés rancs (5) son dos de las tres lenguas extranjeras reconocidas por el currícu-

42% lemn (6) lo keniano (Serrano, 2014b: 329), coincidiendo también con las que suelen ofertarse en los centros educativos privados con currículo in- 50% ortugus (1) ternacional. Llama la atención la combinación con la enseñanza del portugués, cuya presencia entre los centros educativos kenianos es muy escasa. En todo caso, frente a la muestra de 26 profesores ELE, los 12 profesores que combinan la enseñanza ELE con otras LE per- Gráfico 22. Profesorado documentado que combina la enseñanza de ELE con otras LE manecen en minoría.

196 197 5.3.2.15 Otras lenguas extranjeras que hablan o estudian los lemn (avanado) 2 profesores ELE mrico (avanado) 1 rabe (avanado) 2 Kenia en general y Nairobi en particular favorecen el multilingüismo, Chino (avanado) 1 fomentado tanto por la variedad de lenguas de Kenia como por la di- Espaol (avanado) 14 versidad de inmigrantes, especialmente visible en la capital. Además, riego (avanado) 1 Ingls (avanado) como se ha señalado, la enseñanza ELE en Kenia tiende en muchos ca- 19 Ingls (intermedio) 1 sos a estar combinada con la enseñanza de otras LE. Todo ello se deja Italiano (avanado) 7 sentir en el multilingüismo de los profesores ELE. La mayoría de las Italiano (intermedio) 1 LE que estudian o han estudiado los profesores (gráfico 23) son len- Italiano (inicial) 1 guas europeas (alemán, griego, inglés, italiano, latín, portugués) con atn (intermedio) 1 21 la llamativa ausencia del francés , o lenguas de alcance internacional uhya (avanado) 1

(árabe, chino). Frente a ello hay solo tres lenguas africanas (amárico, ortugus (avanado) 5 luhya y suajili), de las cuales solo las dos últimas son kenianas. Dada Suaili (avanado) 4 la proyección del suajili como lengua franca de la región además de lengua oficial de Kenia, tal vez cabría esperar más estudiantes de sua- Gráfico 23. Otras LE que habla o estudia el profesorado jili. En todo caso, con una media de 2,3 LE por profesor (incluyendo os profesores de EE no nativos incluyen au EE como E el español para los hispanohablantes no nativos), se confirma el vigor Más allá del perfil genérico, los siguientes aspectos son lo su- del multilingüismo dentro del profesorado ELE en Kenia. ficientemente relevantes como para ser mencionados. Aun cuando el perfil mayoritario es el de un hombre keniano, tanto las mujeres 5.3.2.16 Recapitulación: perfil genérico del profesorado ELE en Kenia (46 %) como los hispanohablantes nativos (40 %) constituyen mino- rías considerables. En cuanto a los DELE, a pesar de que el número de A tenor de los resultados obtenidos puede describirse el perfil mayo- profesores hispanohablantes no nativos que acredita algún nivel es la ritario del profesorado ELE en Kenia como el de un hombre de entre mitad menos uno, destaca que, de los cinco que especificaron el nivel treinta y cuarenta años, hispanohablante no nativo, keniano multi- obtenido, todos figuran en los niveles superiores (B2-C2). También lingüe que no ha acreditado ningún nivel de los DELE y que cuenta llama la atención el número de profesores cuyo nivel educativo más con estudios universitarios (diploma o máster) realizados en el país, si alto era el título de secundaria, que pasa de un considerable 28 % en bien estos estudios no están directamente relacionados con el ámbito 2011 a un marginal 4 % en 2015. Queda también documentada la ten- ELE. El profesor medio también ha adquirido algún tipo de forma- dencia del profesorado ELE, que en principio no procede de estudios ción básica específica ELE (menos de 100 horas) a través de la oferta afines al campo ELE, pero que busca luego especializarse mediante de la ATS-K, y no combina la enseñanza de ELE con otras LE. cursos. Más allá del logro que supone que la mayoría de docentes cuente con ella en alguna medida, no deja de ser importante consig-

21 En el apartado anterior se registra que en 2011 al menos cinco profesores combinan la enseñan- nar que todavía un significativo tercio del profesorado documentado za de ELE con la de francés. No obstante, los datos de esta sección corresponden al estudio de 2015. en 2015 carezca de formación específica ELE.

198 199 5.3.3 Creencias de los profesores sobre su profesión y el en Kenia oscilan entre unos 11.000 chelines kenianos y unos 20.000, asociacionismo equivalentes a unos ciento once euros y doscientos euros respectivamente. A ello se añade un índice de desempleo de un 40 % (CIA, La dimensión objetiva del número y perfil del profesorado se com- 2020), lo que implica que el mero hecho de contar con un puesto de plementa con una dimensión subjetiva, es decir, con las creencias de trabajo es un logro en sí mismo, además de que la profesión docente los profesores acerca de su propia labor, de sus condiciones de traba- cuenta todavía con una considerable estima social. Todo ello contri- jo y del asociacionismo profesional ELE. buye a que los profesores ELE se perciban a sí mismos como relativamente afortunados dentro del mercado laboral keniano. 5.3.3.1 Condiciones laborales de la docencia ELE en Kenia 5.3.3.2 Oportunidades específicas para la formación de profesores El profesorado ELE en Kenia (gráfico 24) percibe su situación como ELE en Kenia favorable (39 %), aunque en otros contextos la enseñanza ELE pueda estar marcada por su precariedad laboral, como sucede en España, y La percepción de la oferta de formación específica ELE (gráfico 25) que a su vez cabe desglosar en temporalidad, estacionalidad y parcia- parece equilibrada entre los profesores. Por un lado, el 39 % conside- lidad (Bombarelli et alii, 2010: 196). Es cierto, no obstante, que una ra que no hay oportunidades formativas en el país, o bien que estas oa 15: En Kenia hay oportunidades especficas de formacin para profesores EE oa 14: a enseanaminoría de EE en Kenia(11 %) es un sí trabao valora precario sus condiciones de trabajo como precarias, son escasas. Efectivamente, comparada con países en América, Asia mientras que aproximadamente un tercio (31 %) permanece neutral. o Europa o incluso del norte de África, donde hay una amplia oferta Esta creencia relativamente positiva debe enmarcarse en el de formación de profesorado ELE, la oferta de la ATS-K (cuatro cur- contexto laboral keniano, en el que las condiciones laborales son muy sos de formación y dos talleres entre 2010 y 2017) es muy limitada, y diferentes a las de España. Así, por ejemplo, los salarios mínimos es probable que profesores con trayectoria internacional perciban la

Completamente de acuerdo (0) Completamente de acuerdo (1) 4% 4% 4% 11% 19% De acuerdo (3) De acuerdo (11)

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (8) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3)

42% 35% 31% En desacuerdo (10) En desacuerdo (9)

Completamente en desacuerdo (0) Completamente en desacuerdo (1) 39%

No contesta (5) 11% No contesta (1)

Gráfico 24. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: la enseñanza ELE en Kenia Gráfico 25. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: en Kenia hay oportunidades es un trabajo precario específicas de formación para profesores ELE

200 201 oferta formativa como insuficiente. Por otra parte, en el contexto de los centros docentes que quieren adquirir materiales específicos tie- países de África Subsahariana donde la oferta es todavía más escasa y nen que ponerse en contacto directo con las editoriales o con libre- discontinua, cuando no prácticamente inexistente, los esfuerzos de la rías internacionales. ATS-K destacan poderosamente, lo cual explica por qué el otro blo- De nuevo el contexto africano —especialmente en la región que del profesorado (46 %) afirma que en Kenia hay oportunidades anglófona— donde la accesibilidad de materiales ELE está muy res- formativas. tringida, explica que en Kenia la disponibilidad se perciba como re- La relatividad de las perspectivas desde las que puede abor- lativamente buena. Además, la proliferación de materiales y recursos darse esta pregunta explica que en esta ocasión sí encontremos res- disponibles en línea refuerza esta percepción. puestas extremas dentro del rango completamente, aun cuando no sean más que una para cada caso. 5.3.3.4 Relación entre asociacionismo y mejora de las condiciones laborales del profesorado 5.3.3.3 Disponibilidad de material didáctico ELE en Kenia La gran mayoría de los profesores que respondieron (gráfico 27) per- La mayor parte del profesorado considera que en Kenia hay dispo- cibe una relación directa entre el vigor del asociacionismo y la mejo- nibilidad de material didáctico ELE (69 %); solo un 8 % se muestra ra de las condiciones de trabajo del profesorado. Por el momento, las oa 16: En Keniaen hay desacuerdo, disponibilidad de y material ningún de enseana profesor EE manifiesta (libros, mapas, su audios, completo vdeos) desacuer- acciones de la ATS-K han podido contribuir en dos direcciones: en do (gráfico 26). En varias librerías de Nairobi pueden encontrarse oa 17: na asociacinprimer de profesores lugar, EE la slida ATS-K puede contribuirha favorecido a meorar lala calidad mejora de mi de trabao conocimientos y diccionarios bilingües inglés-español, así como algunos métodos de habilidades del profesorado ELE mediante los cursos de formación, autoaprendizaje. No obstante, prácticamente no se encuentran a la los talleres y la puesta en circulación de material didáctico actuali- venta libros de texto o material didáctico complementario, por lo que zado. Por otro lado, la ATS-K ha generado un circuito de profeso-

Completamente de acuerdo (12) Completamente de acuerdo (11)

15% De acuerdo (6) De acuerdo (6) 31%

8% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (1) 42% 46% 8% En desacuerdo (2) En desacuerdo (0)

4% Completamente en desacuerdo (0) Completamente en desacuerdo (0) 23% 23% No contesta (4) No contesta (8)

Gráfico 26. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: en Kenia hay disponibilidad Gráfico 27. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: una asociación de profesores de materiales de enseñanza ELE ELE sólida puede contribuir a mejorar la calidad de mi trabajo

202 203 res de español que, más allá de la función social, sirve para difundir 5.3.3.6 Desarrollo profesional ofertas laborales locales, lo que es muy apreciado por los profesores. Por último, el hecho de la ATS-K esté federada en FIAPE contribuye, Si en el gráfico anterior el porcentaje de profesores que no contes- aunque sea levemente, a que los profesores ELE en Kenia se sientan taron era elevado, esa opción es ahora abrumadoramente predomi- vinculados a una estructura internacional que les proporciona refe- nante con ocasión de la percepción del desarrollo profesional de los rentes además de vínculos con otros profesores ELE en el mundo, y docentes ELE en Kenia (gráfico 29). Independientemente de que los por tanto una vía de enlace con el español global. datos demuestren que el volumen de estudiantes ELE en Kenia no deja de crecer, los profesores parecen no tener opinión en relación 5.3.3.5 Relación entre asociacionismo y mejora de la oferta con el posible desarrollo profesional, o quizá prefieren no expresar- formativa la. Es posible también que en Kenia el mismo concepto de desarrollo profesional sea en parte ajeno a muchos profesores ELE, en la Aun cuando la mayoría del profesorado que ha respondido (54 %) re- medida en que este planteamiento se encuentra apenas implantado conoce la relación directa entre asociacionismo y mejora de la oferta en grandes centros educativos, por lo general internacionales, pero formativa (gráfico 28), resulta llamativo que casi el 40 % no contes- todavía es relativamente reciente, cuando no está por introducirse, te, especialmente teniendo en cuenta que las principales actividades en muchos centros educativos kenianos. Así el desarrollo profesional llevadas a cabo por la ATS-K se han centrado en la formación de puede parecer una expectativa excesiva en un contexto donde man-

oa 18: na asociacinprofesores. de profesores Es posible EE slida que puede a pesar contribuir de alos proporcionar esfuerzos ms realizados o meores oportunidades todavía de formacin tener un puesto de trabajo puede considerarse ya de por sí un logro. ola 19: En el futuro habr mas puestos de trabao y meores oportunidades para los profesores EE en Kenia no se termine de asociar del todo a la ATS-K como la institución que En todo caso, las pocas respuestas obtenidas son, o bien neu- proporciona cursos de formación para el profesorado ELE en Kenia: trales (8 %), o bien favorables (11 %), sin que haya ninguna que cues- hay que tener en cuenta que en el tramo inicial de la ATS-K, de 2006 tione que en el futuro se ampliará el horizonte laboral de los profeso- a 2009, no se ofreció ninguno. res ELE en Kenia.

Completamente de acuerdo (4) Completamente de acuerdo (2) 8% 15% 3% De acuerdo (10) De acuerdo (1) 8%

38% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (1) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2)

En desacuerdo (1) En desacuerdo (0)

Completamente en desacuerdo (0) Completamente en desacuerdo (0) 39% 81% 4% 4% No contesta (10) No contesta (21)

Gráfico 28. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: una asociación de profesores Gráfico 29. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: en el futuro habrá más puestos de trabajo y ELE sólida puede contribuir a proporcionar más o mejores oportunidades de formación mejores oportunidades para los profesores ELE en Kenia

204 205 oa 20: Indiue la regin o pas en la ue considera ue se habla un buen espaol

5.3.3.7 Recapitulación: creencias de los profesores sobre su profesión y el asociacionismo profesional ELE Colombia/Bogotá (3) 12% 15% 4% Contextos urbanos (1) La visión que los docentes ELE en Kenia tienen de su profesión y 4% España (14) de sus condiciones laborales puede resumirse del siguiente modo: 12% los desafíos que comporta la enseñanza son percibidos en principio Latinoamérica (3) como llevaderos, lo cual se combina con una visión predominante- Perú (1) mente positiva acerca de las condiciones de trabajo. En cuanto a la 53% oferta de formación específica, el profesorado se encuentra dividido No contesta (4) entre quienes perciben que en Kenia hay oportunidades y quienes consideran que la oferta formativa es escasa. La disponibilidad de Gráfico 30. Región o país donde los profesores consideran que se habla buen español material didáctico ELE es, sin embargo, reconocida por la amplia mayoría del profesorado. Por último, los profesores vinculan asociacionismo y mejora de las condiciones laborales y, en menor medida, 5.3.4.1 Región o país donde se habla buen español asociacionismo con la mejora de la formación; la falta de respuestas acerca del futuro desarrollo del ELE en Kenia no permite extraer con- La mayoría (53 %) identifica España como el país donde se habla clusiones sobre la percepción del desarrollo profesional más allá de buen español (gráfico 30). Sin embargo, cabe destacar que una consi- la desautorización implícita del propio planteamiento que comporta derable minoría (32 %) lo relaciona con otras regiones, predominan- semejante volumen de falta de respuesta. temente Latinoamérica (12 %) en general, y específicamente con Co- lombia/Bogotá (12 %) aunque también Perú (4 %) además de otros 5.3.4 Creencias de los profesores sobre las variedades diatópicas del contextos como los urbanos (4 %). español y su enseñanza Si combinamos los niveles22 ordinado (país), subordinado (provincia o ciudad) y superordinado (región), observamos que el La distinta procedencia de los profesores hispanohablantes nativos sumatorio de respuestas que sitúan el español prestigioso en Amé- (cuatro de América, cinco de España), sumada a la diversidad de los rica asciende hasta siete, casi la mitad de las que atribuyen presti- profesores hispanohablantes no nativos (varios profesores africanos gio al español del España. En este sentido parte del profesorado ELE han estudiado en Cuba, otros en México o España, o bien han es- en Kenia reproduce las creencias populares sobre el buen español tudiado en África, pero con profesores de diferentes procedencias), (Moreno Fernández, 2015b). Este se identifica con localizaciones de propicia que las variedades del español que se enseñan en Kenia sean diversas. Así, la investigación sobre el profesorado ELE en Kenia se 22 Dentro del paradigma cognitivo se concibe que la realidad puede ser categorizada en di- cierra con las creencias de los profesores acerca de las variedades del ferentes niveles (Moreno Fernández, 2017: 25); así partiendo de las categorías de referencia, las español y su enseñanza. grandes variedades diatópicas del español (andaluza, caribeña, etc.) puede categorizarse en un nivel superordinado y por tanto menos discriminatorio de rasgos (variedad latinoamericana, o español de España), pero también en un nivel subordinado con mayor discriminación de rasgos (la porto- rriqueña dentro de la variedad caribeña).

206 207 prestigio, desde luego España, pero también en localizaciones ame- Lugar Razón Nº de veces ricanas específicas (Colombia, Perú) o genéricas. Llama la atención Colombia Su variedad oscila entre el clasicismo y la modernidad 1 que un profesor vincule el uso apropiado del español con contextos España Cuenta con un estándar y una sólida academia 1 urbanos. Esto probablemente se explique debido a la polarización Es donde he vivido y trabajado durante dos años 1 rural-urbano, especialmente relevante en el contexto africano —aun- Es el lugar de origen del español 5 que también aplicable a los contextos americanos y europeos— que Es la variedad con mayor número de hablantes 1 tiende a asociar educación formal, y por tanto norma, con la ciu- Por razones obvias 1 dad. Cabe relacionarlo con los dos superdialectos, urbano y rural, Según mi experiencia 1 señalados por Moreno Fernández (2014, 2018), quien sugiere que se Latinoamericano Permite acceder mejor al sistema educativo 1 está generando una suerte de globañol en torno a grandes ciudades No creo que se hable mejor español en España que en Latinoamérica 1 hispánicas. México El acento es más fácil de entender para estudiantes nuevos 1 No contesta 12 5.3.4.2 Justificación de la región o país donde se habla buen español Tabla 3. Justificación de la región o país donde los profesores consideran que se habla buen español Tan interesante como conocer las variedades diatópicas del español que el profesorado identifica como prestigiosas, son las razones que los profesores ofrecen para justificar ese privilegio (tabla 3). El argu- (entre el clasicismo y la modernidad), mientras que la justificación del mento más mencionado (5) es el que legitima la variedad de presti- español de México es particularmente interesante porque se enfoca a gio (España) a través del origen. A este argumento le acompañan jus- partir no del profesor sino del aprendiente (el acento más fácil de en- tificaciones que tratan de fundarse en datos la( variedad con mayor tender para estudiantes nuevos) o, con más precisión, se enfoca des- número23 de hablantes) o institucionalmente en torno a la corrección de la creencia de profesor acerca de los alumnos. Más allá del rasgo (cuenta con un estándar y una sólida academia) mientras que otras sobresaliente del prestigio asignado a España por ser el origen del razones remiten a las experiencias de los profesores. español, interesa que, dejando de un lado la correlación geográfica, En cuanto a la argumentación sobre el español latinoameri- la distribución de argumentos se alinea claramente hacia un tipo de cano, un profesor manifiesta su creencia en la igualdad respecto al de argumentación objetiva. España mientras que otro lo vincula con un aspecto pragmático (per- En todo caso, lo más destacable vuelve a ser que casi la mitad mite acceder mejor al sistema educativo). La argumentación a favor de los profesores no justifica su elección. Si relacionamos estos doce del prestigio del español de Colombia se orienta hacia lo estilístico profesores que no justifican su elección con los datos inmediatamente anteriores, tenemos que, frente a los cuatro que optan por no contestar la pregunta sobre la variedad diatópica de prestigio, ocho 23 La respuesta se consigna independientemente de si el dato es o no cierto. En este caso la variedad de México y Centroamérica es una de las grandes áreas del español americano (Moreno que sí especificaron su creencia al respecto no la respaldan argu- Fernández, 2010: 56) con un volumen de hablantes que supera la suma de el de las tres variedades mentalmente. En consecuencia, el dato más sobresaliente (8) es el de europeas juntas (andaluz, canario y castellano). En todo caso, esta respuesta ayuda a conocer mejor las creencias del profesorado ELE en Kenia que en ocasiones atribuye rasgos positivos (prestigio, aquellos profesores que manifiestan su preferencia por una variedad mayor número de estudiantes, estándar, et.) a las de España. diatópica pero sin articular dicha preferencia.

208 209 5.3.4.3 Aspectos más apreciados de la variedad diatópica prestigiosa Lugar Aspecto Nº de veces Colombia La variedad en su totalidad porque emplea un lenguaje La concentración de respuestas (7) sanciona el prestigio en la dimen- riwco, moderno y dinámico 1 sión fónica (pronunciación, entonación y acento) del español de Es- España Autenticidad 1 paña desde una perspectiva no estética sino comunicativa: resultan La pronunciación, entonación y el acento me resultan más claros 7 Latinoamericano Es menos complicada porque no usa la segunda personal del más claros (tabla 4). En cuanto a la autenticidad de esta variedad, es plural 1 una valoración que puede entroncarse con la argumentación de la Las relaciones personales prevalencen sobre la lengua 1 preferencia de la variedad de España por razón del origen. Salsa, la música y el baile 1 El ámbito latinoamericano es el que registra mayor varie- México La lengua oral 1 dad de localizaciones. Sobre los gustos de la variedad latinoameri- No contesta 13 cana24, un profesor localiza su preferencia en un aspecto gramatical (es menos complicada porque no usa la segunda persona del plural). Tabla 4. Aspectos más apreciados de la variedad diatópica preferida por el profesorado Los otros dos argumentos son extralingüísticos, el primero vinculado a la sociedad (las relaciones personales prevalecen sobre la lengua) a las justificaciones (46 %) o los gustos (50 %) es alto, prácticamente mientras que el segundo se refiere a la cultura salsa,( música y baile). la mitad. Esto tal vez pueda interpretarse como que la cuestión de las Por otro lado, de los aspectos apreciados de las variedades variedades de prestigio del español es un tema sobre el que el profe- identificadas a partir de países (Colombia y México), en el caso co- sorado ELE de Kenia tiende a tener una opinión (solo el 15 % no ex- lombiano se valora el uso del lenguaje (rico, moderno, dinámico) presa su preferencia por una variedad). No obstante, esta preferencia mientras que para el caso mexicano lo que se aprecia es la oralidad. solo está parcialmente articulada en torno a argumentos y todavía De cualquier modo, la argumentación sobre las creencias se orienta cuesta más localizar los aspectos vinculados con las preferencias. Es aquí en un plano objetivo, sin que haya referencias a experiencias del decir, si los profesores ELE en Kenia tienen claro (85 %) que hay al- profesorado, sino que se enuncian en tanto que conocimiento. guna variedad con mayor prestigio frente al resto, ese juicio parece Aun cuando, en principio, pudiera parecer que es más fácil provenir más de un plano inconsciente (las preconcepciones o ideas expresar gustos que aportar justificaciones, crece el número de profe- preconcebidas) que de una elaboración personal. Tal vez sea posible sores (13) que optan por no mencionar qué les gusta más de la varie- conectar estas creencias sobre las variedades del español con conte- dad seleccionada. El porcentaje de quienes no contestan en relación nidos y actitudes que los actuales profesores fueron interiorizando durante su proceso de adquisición o aprendizaje de la lengua. Cu- riosamente, no parece que haya aquí diferencias significativas entre

24 Las denominaciones que figuran aquí son las especificadas por los profesores y por tanto se hispanohablantes nativos y no nativos. mantienen tal cual sin que por ello las asumamos como válidas. En el caso de la variedad latinoamericana o como prefiere Moreno Fernández, el español de América, cabe precisar lo siguiente: “El español de América no es una variedad de la lengua, sino un conjunto de variedades diferentes en- 5.3.4.4 Región o país donde se habla mal español tre sí y con una personalidad bien marcada y forjada a golpes de historia y geografía” (2010: 48); o dicho de otro modo: “el español de América arrastra una ‘falsa imagen’, comenzando por la ficción de que realmente pueda existir el ‘español de América’ como algo único o al menos homogéneo y La localización de las variedades diatópicas prestigiosas se comple- uniforme” (Moreno Fernández, 2015b: 19). menta con su envés: la identificación de aquellas variedades despres-

210 211 oa 23: En u pas o regin considera ue se habla un mal espaol tigiadas. En primer lugar, llama la atención que a pesar de que la variedad de prestigio lograba un relativo consenso en torno a España ndaluca 1 (53 %) en primer lugar, con Latinoamérica y Colombia/Bogotá com- Caribe 2 partiendo el segundo puesto (12 %), la identificación de las variedades con menos prestigio genera menos acuerdo, estando mucho más Centroamrica 1 repartida (gráfico 31). España y el Caribe son las únicas dos regiones Chile 1 en las que coinciden más de un profesor. De las restantes, Latinoa- mérica puede interpretarse como el reverso de la variedad de pres- Contetos rurales 1 tigio con más reconocimiento entre el profesorado ELE de Kenia: Espaa 2 España (generalmente entendida como variedad peninsular —no marcada—, frente a las dos meridionales —marcadas—). Por otra rancia 1 parte, no queda claro si Sudamérica como región vinculada con un uinea Ecuatorial 1 español de mal prestigio debería oponerse a la región centroamericana y caribeña o a las variedades del área europea. Si agregamos las atinoamrica 1 referencias en el rango superordinado, tenemos que las variedades Sudamrica 1 de la península ibérica suman 3 menciones de desprestigio —donde se singulariza la variedad andaluza— frente a las seis menciones del No contesta 14 ámbito americano. Del resto de regiones o países asociados con variedades mi- Gráfico 31. Región o país donde los profesores consideran que se habla mal español nusvaloradas (Andalucía, Centroamérica, Chile, Francia y Guinea Ecuatorial), más allá de constatar su dispersión, sorprende la inclu- sión de Francia25. También es llamativa la mención de Guinea Ecua- deje atrás su invisibilidad y comience a ser tenida en cuenta, incluso torial, que a pesar de ser una variedad diatópica (Moreno Fernández, si lo es únicamente para incorporarle una valoración negativa. La 2010: 82-84; Soler, 2007) no siempre aparece reconocida como tal, conciencia de que se habla español en Guinea Ecuatorial está mucho especialmente dentro del campo ELE (Serrano, 2014b: 46-47; Bekale más viva entre los profesores ELE africanos —especialmente, aunque et alii, 2019: 4). no exclusivamente, en la región francófona que rodea al país— de lo Sin pasar por alto que se identifica con una variedad des- que suele estarlo entre los hispanohablantes nativos y por tanto no es prestigiada, tampoco hay que obviar el hecho de que esta variedad de extrañar que emerja aquí. El desprestigio de la variedad chilena tal vez pueda enmarcarse en la escasez de contactos entre Chile y Kenia, mientras que la variedad centroamericana quizá pueda relacionarse

25 Al margen de la interpretación de esta respuesta como errónea, cabría interpretarla en dos con la popularidad de las telenovelas mexicanas en Kenia, amplia- sentidos bien diferenciados. Primero, podría concebirse ese desprestigio asociado a los hispano- mente asociadas con la cultura popular. Por último, la vinculación hablantes residentes en Francia; segundo —y aunque con menos visos de verosimilitud— todavía del ámbito rural con el desprestigio es consistente con el privilegio podría interpretarse como que un profesor ELE en Kenia asocia ese mal español a los estudiantes ELE franceses. asociado a contextos urbanos.

212 213 En cualquier caso y en continuidad con los apartados ante- Lugar/Ámbito Razón Nº de veces riores, más de la mitad de los profesores (14) prefieren no identificar Andalucía Eso he oído 1 las variedades diatópicas. Complementariamente a lo ya apuntado, Callejero/informal El español de la calle 1 estos altos porcentajes de falta de respuesta en relación con las va- Caribe Debido a la influencia y mezcla con el inglés de los países riedades apreciadas o minusvaloradas tal vez puedan interpretarse vecinos 1 no solo como ligadas al desinterés o al desconocimiento, sino tal vez Resulta poco claro y con frecuencia es ambiguo 1 como indicio de la desaprobación del planteamiento de las varieda- Centroamérica Sus peculiaridades son difíciles de entender 1 Chile No estoy seguro de por qué 1 des del español a partir del eje bueno/malo o prestigio/desprestigio. España No estoy seguro de por qué 1 Guinea Ecuatorial Por influencia de las lenguas nativas 5.3.4.5 Justificación de la región o país donde se habla mal Sin lugar No creo que haya ningún español peor que otro, en español todo caso tiene que ver con variables como la distancia Las justificaciones sobre las variedades minusvaloradas tien- geográfica, la clase social y la educación 1 den a la dispersión (tabla 5), a diferencia de lo que sucedía con las Depende de lo que uno entienda por mal español 1 justificaciones de las variedades de prestigio, pero en paralelo a lo que Sudamérica No puedo entender lo que dicen 1 sucedía a propósito de los gustos acerca de esas variedades. Ninguna No contesta 16 respuesta logra obtener más de una mención, a lo que se suma la falta Tabla 5: Justificación de la región o país donde los profesores consideran que se habla buen español. de concreción (no sé por qué). Además, mientras que las justificaciones de las variedades de prestigio incluían la tendencia a referirse a cos centro y sudamericano, mientras que la influencia de las lenguas elementos objetivos —independientemente de su veracidad— como vecinas es identificada como el motivo de poco prestigio de las varie- datos e instituciones, aquí se observa mayor incidencia del plano dades caribeña y ecuatoguineana. Por tanto, dificultad comunicativa subjetivo, incluso por vía indirecta (eso he oído). Resalta también que y lenguas en contacto son los dos argumentos más recurrentes para la variedad caribeña es la única que se articula con dos argumentos: justificar desprestigio. la influencia del inglés de los países limítrofes, y su ambigüedad y La raíz del menosprecio de la variedad andaluza es indirecta dificultad26. Este último argumento, es decir, la valoración de la va- e inespecífica (eso he oído), como inespecíficos son los motivos co- riedad en función de su facilidad o dificultad para ser entendida es rrespondientes para las variedades chilena y española (no estoy se- también la justificación para el desprestigio de los ámbitos geográfi- guro de por qué). Especialmente interesante es la respuesta que afirma creer que no hay ninguna variedad del español peor que otra, o también las respuestas que indican que las diferencias tienen que 26 En tanto que profesor de español entre 2012 y 2016 y luego a partir de 2016 como coordinador del Programa de Lenguas de la Oficina de la Organización de las Naciones Unidas en Nairo- ver con criterios como la geografía, la clase social o el nivel educati- bi (UNON), hemos podido comprobar que no pocos entre los estudiantes de español en UNON vo. Efectivamente, se trata de la única respuesta explícita que desafía identifican recurrentemente la variedad caribeña como la más difícil de entender. Con ocasión de un curso especializado sobre variedades del español para alumnos de nivel avanzado impartido en la jerarquización de las variedades del español a partir del binomio 2014, los seis asistentes de diversas procedencias (Bulgaria, Kenia, Madagascar, Santa Lucía, Suecia prestigio/desprestigio, si bien es de notar que no encontramos la ar- y Rusia) coincidían en que la variedad caribeña era la más difícil de entender debido a sus peculiaridades fónicas. Llama la atención la unanimidad, así como que incluso un caribeño —de Santa gumentación paralela con ocasión de las variables de prestigio. A su Lucía— compartiera este juicio sobre la supuesta dificultad del español del Caribe. vez, la argumentación del desprestigio de la variedad ecuatoguinea-

214 215 Lugar Aspecto/razón Nº de veces las consonantes uve y ce, y elisión de finales de palabra, oacento ) y el Andalucía Eliminan los finales de las palabras y son muy malhablados plano comunicativo: es también recurrente el criterio de facilidad/ (usan palabrotas) 1 dificultad de entender. La pérdida de -s implosiva es el aspecto más Caribe La pronunciación de las consonantes uve y de la ce 1 despreciado de la variedad andaluza junto con el abuso de palabras Resulta confuso que eliminen muchas eses al final de las vulgares y soeces. En cuanto la variedad española, un profesor la re- palabras 1 conoce como extraña para, inmediatamente, atenuar su valoración España Al principio esta varidad suena extraña pero luego la acepto como tal 1 (la acepto tal cual). De nuevo, en continuidad con los datos de esta Latinoamérica Acortan palabras lo que las hace más complicadas de entender 2 sección, la gran mayoría de profesores (19) opta por no contestar. El acento 1 No contesta 19 5.3.4.7 Descripción del español que se enseña en el centro de trabajo del profesorado Tabla 6. Aspectos más despreciados de la variedad diatópica desprestigiada según el profesorado

Buen español es la descripción con mayor frecuencia (4) entre el pro- na no se distancia mucho de una de las razones dadas a propósito fesorado (tabla 7) para representar el español que se imparte en sus de la variedad caribeña: lenguas en contacto, ya sea del propio país centros de trabajo. Así, cabe interpretar este español bueno a partir (Guinea Ecuatorial) o limítrofes (Caribe). Por último, una respuesta de la relación entre enseñanza y lengua estándar (Moreno Fernán- radica el desprestigio en el uso informal y en contextos callejeros. dez, 2010: 32), es decir, que el español que se enseña en los centros Posiblemente esté relacionada con el tipo de respuesta que no se atie- educativos se igualaría con el bueno27. Emparentadas con esta línea ne tanto a localizaciones geográficas como a contextos (rural/urba- argumental se encuentran otras tres descripciones: la primera (bási- no) o sociolectos como la lengua de la calle (popular, de la calle). En co y general) entronca con la noción de lengua estándar28. La segunda todo caso, la amplia mayoría opta por no justificar las variedades de descripción (claro y accesible) es interesante en la medida en que pa- desprestigio. Al comparar los profesores que no especifican las varie- rece enfocarse no desde la perspectiva del profesor o de la lengua —y dades desprestigiadas (14) con aquellos que no aportan las razones para ello (16) tenemos que dos profesores localizan variedades de 27 Refiriéndose a Stubbs, Moreno Fernández llama la atención sobre el círculo vicioso que se poco prestigio, pero sin aportar ninguna justificación para ello. genera al relacionar lengua estándar con la lengua usada en la educación (2015b: 16). Aunque el objetivo aquí es el de explicitar las creencias de los profesores a propósito de las variedades del español, por ejemplo la que iguala estándar con castellano (o de una manera menos precisa, con 5.3.4.6 Aspectos menos apreciados de la variedad diatópica español de España), y no problematizar la definición de estándar, nos acogemos en todo caso a la desprestigiada conceptualización de estándar que ofrece Moreno Fernández (2010: 33): “La lengua estándar es la modalidad lingüística utilizada por la genta instruida, hablantes cultos, a menudo pertenecientes a las clases sociales acomodadas (Honey, 1997). La gente que usa la lengua estándar es la gente La mayoría de los aspectos aportados tienen que ver con el plano que ejerce un predominio social, económico y político dentro de sus comunidades. Los hablantes rurales y poco instruidos no manejan la lengua estándar, que se considera poco menos que coto fónico, que destaca como un criterio recurrente en el discernimiento privado de los grupos selectos que están en condiciones de consultar cotidianamente la gramática de variedades tanto positiva como negativamente (tabla 6). El ámbi- y el diccionario de la lengua”. 28 Moreno Fernández problematiza las relaciones entre estándar, español internacional y es- to latinoamericano y el caribeño son los únicos que acumulan dos pañol neutro (2010: 39-40; 2015; 2018) que aparecen implícitas en esta respuesta sobre el español razones y en ambas se combinan el plano fónico (pronunciación de básico y general.

216 217 Descripción Nº de veces disponibles aunque mi variedad es rioplatense). Este caso es particu- Buen español 4 larmente interesante en la medida en que plantea un conflicto entre El español que se enseña está básicamente orientado a los exámenes 1 la variedad del profesor y la del material de enseñanza, pero sobre El español requerido por el currículo de mi centro 1 todo por cómo parece resolverse ese conflicto, a favor de la varie- El español se enseña en un entorno poco contextualizado y más bien inverosímil 1 dad del material y en detrimento de la del profesor. El conflicto en- En el sistema británico se enseña español de España mientras que el sistema tre variedades geolectales en el contexto docente da pie a introducir estadounidense se prefiere relacionarla la enseñanza con las variedades americanas 1 aquellas descripciones en las que los profesores incluyen elementos En mi escuela de currículo estadounidense se enseña español latinoamericano 1 diatópicos. En general se oponen las dos grandes regiones geolecta- En mi universidad estamos abiertos a las diferentes variedades 1 les del español: América y España. La preferencia por una u otra se Enseño español de España porque es el de los materiales disponibles aunque mi deriva del currículo del centro. Así, centros con currículos europeos variedad es rioplatense 1 (franceses y británicos) optan por el español peninsular mientras que Enseño español en español 1 aquellos centros con currículos estadounidenses optan por el espa- Español básico general 1 ñol americano, generalmente centroamericano (Moreno Fernández Español claro y accesible 1 2018) aunque en ocasiones también caribeño. Un profesor se refiere Español de España 1 directamente al español de España, mientras que otras dos repuestas Se enseña tanto español de España como de Latinoamérica. Algunos profesores reconocen que se imparten estas dos grandes variedades (España y son hispanohablantes nativos 1 No contesta 10 Latinoamérica) o bien que están abiertos a incluir las variedades del español en su enseñanza. Por último, otra respuesta (enseño español Tabla 7. Descripción del español que se enseña en el centro de trabajo del profesorado documentado en 2015 en español) apunta más hacia el cómo se enseña (lengua vehicular) que hacia qué español se enseña. Diez profesores (38 %) dejaron este sus variedades— sino desde el punto de vista del alumno. La última apartado sin contestar, una cifra todavía considerable, aunque ligera- descripción (poco contextualizado y más bien inverosímil) critica la mente inferior a la media de quienes no contestaron a los apartados falta de autenticidad de la lengua usada en clase y parece proceder sobre variedades prestigiosas o desprestigiadas. de un profesor familiarizado con la didáctica de las lenguas extranjeras. En este último caso la vinculación entre lengua y enseñanza re- 5.3.4.8 Creencias del profesorado sobre la variedad que debería emplaza las connotaciones positivas (buena, estándar) por negativas enseñarse (lengua no real, descontextualizada). En segundo lugar, cinco respuestas relacionan el español con La respuesta mayoritaria (7) se inclina a favor de la variedad de Es- las exigencias y constricciones de los centros de enseñanza: dos gra- paña29 (gráfico 32), sin embargo, está lejos de alcanzar la mayoría vitan en torno a lo curricular (orientado a los exámenes, requerido por el currículo), otras dos vinculan el currículo del centro con la variedad seleccionada (británico-peninsular, estadounidense-cen- 29 Al no especificarse ninguna de las tres grandes variedades (andaluz, canario y castellano) del área europea, la variedad de España se asigna al nivel superordinado, aunque en tanto que variedad troamericana) mientras que una quinta apunta hacia los materiales no marcada, cabría interpretarla específicamente con la castellana (peninsular), que tradicional- disponibles (enseño español de España porque es el de los materiales mente ha sido considerada como normativa y prestigiosa (Moreno Fernández, 2018).

218 219 (27 %). Inmediatamente después (23 %) le siguen igualadas la op- En resumen, y poniendo en perspectiva estos datos con los ya ción no preferencial (cualquier variedad) junto con aquellos que no presentados, aunque 14 profesores identificaron el buen español con contestan. El español estándar suma cinco repuestas (19 %), y por el peninsular, ahora son solo la mitad quienes mantienen que el ser último el español latinoamericano, así como el colombiano, cuentan (el buen español) debe identificarse con el deber ser (variedad que con una respuesta cada uno. debería enseñarse). Todo ello apunta que, aunque el español penin- A tenor de los resultados queda claro que el privilegio inicial sular mantiene su prestigio frente al resto de variedades, la mayoría del español peninsular no queda refrendado entre los profesores ELE va dejando de validar ese privilegio bien a favor de otras variedades en Kenia en la medida en que solo aglutina algo más de un cuarto de diatópicas (Colombia, Latinoamérica) bien a favor de neutralizar la las respuestas; si agregamos el resto, sin incluir a quienes no contes- dinámica que asocia prestigio y desprestigio a variedades de la len- tan, destaca que trece de ellas no señalan el español de España como gua, ajustándose así a la perspectiva más actualizada sobre las varie- el deseable. Incluso si descontamos quienes apuestan por el español dades diatópicas y su enseñanza. estándar —puesto que podría suponerse que algunos profesores identificasen el estándar con el español de España, y más concreta- 5.3.4.9 Criterios para elegir una variedad diatópica frente otra mente con la variedad castellana— aún tendríamos que 8 respuestas siguen sin privilegiar lo peninsular. Es más, la segunda opción en nú- Aunque minoritario, el criterio predominante (31 %) es el de la pre- mero de menciones es el reconocimiento de que cualquier variedad ferencia del profesor (gráfico 33), que normalmente se inclinará debería enseñarse. Aunque secundaria, esta opción constituye una por su variedad, ya sea la que ha adquirido como nativo o la que ha de las afirmaciones más explícitas en favor, no solo de la enseñanza aprendido como estudiante ELE. El siguiente grupo (27 %) reconoce oa 27: En general, ude las espaol variedades crees ue deberadel español, ensearse sino de su igualitarismo. Por tanto, no no tener criterio al respecto, mientras que solo el tercer grupo (19 %) oa 28: Criterio para elegir una variedad de espaol frente a otra hay que dejar de anotar que casi un cuarto del profesorado cree que antepone las preferencias del alumnado. Cierran como criterios el cualquier variedad del español tiene la misma legitimidad para en- material disponible (8 %) y el currículo del centro (4 %). Solo un trar en el aula. 11 % no contesta. Así la ordenación de criterios es: profesor, sin cri-

Cualuier variedad (6) referencias de los alumnos (5) 11% 19% referencias del profesor (8) 23% 23% Espaol de Colombia (1)

Espaol de Espaa (7) Segn el currculo del centro (1)

4% 27% Espaol de atinoamrica (1) Segn el material disponible (2)

19% Espaol estndar (5) 31% Sin criterio (7) 27% 4% 8% No contesta (6) 4% No contesta (3)

Gráfico 32. Variedad que debería enseñarse según el profesorado Gráfico 33. Criterios para elegir una variedad diatópica frente otra según el profesorado

220 221 oa 29: Considera importante presentar a los estudiantes algunas variedades

terio, alumnos, material disponible, y currículo del centro. Sumando las repuestas que atienden a la variedad del profesor o a la del alumno se obtiene que la mitad del profesorado opta por alguno de estos 12% dos criterios. Si (23)

5.3.4.10 Importancia de introducir algunas variedades en la No (0)

enseñanza ELE No contesta (3)

Una abrumadora mayoría (88 %) se pronuncia a favor de incluir al- 88% gunas variedades diatópicas en la enseñanza ELE (gráfico 34), lo cual se ve refrendado por el hecho de que no haya ninguna repuesta en contra30. Solo tres profesores (12 %) optan por no responder, lo que Gráfico 34. Importancia de introducir las variedades en la enseñanza de hecho constituye el índice más bajo de no contesta junto con el apartado anterior en toda la sección correspondiente a las creencias del profesorado sobre las variedades geolectales. Así, el profesorado ELE en Kenia parece compartir la visión de Crystal (2013, apud Moreno Fernández, 2015: 5), quien afirma Descripción Nº de veces que “hay que entrenar a los estudiantes para que estén listos para la Ayudará a que los estudiantes sean más flexibles 1 diversidad”. Debería enseñarse un solo español, igual que se hace con el inglés, sin prestar atención a las variedades 1 En tanto que seres humanos, es bueno exponer a los alumnos a la diversidad 1 5.3.4.11 Justificaciones para introducir variedades en la enseñanza Es bueno presentarlas al principio pero enseñar la variedad que el profesor usa 1 ELE Es importante introducir las variedades en el nivel avanzado para que los estudiantes puedan diferenciar hablantes de diversas regiones 1 La inclusión de las variedades diatópicas (tabla 8) se explica a partir La diversidad hispanohablante no es solo cultural, sino que también es lingüística 1 de la conveniencia de que los alumnos entiendan distintos acentos Las variedades del español reflejan la realidad de la lengua. Es bueno que los —variedades— y puedan comunicarse sin problemas (7). A este ar- estudiantes conecten e integren la realidad más allá de la clase 1 Los estudiantes deberían conocer las principales variedades a las que están gumento, que se sitúa en el campo de las habilidades comunicativas, expuestos 1 le sigue la razón por la cual es interesante conocer las variedades en Para conocer las diferencias del español en distintas regiones 3 Para que los estudiantes puedan entender los acentos con facilidad y comunicarse sin problemas 7 Porque mientras que la gramática es esencialmente, el vocabulario y los significados cambian considerablemente 1 30 A pesar de que efectivamente aquí no se consigna ninguna respuesta en contra de introducir variedades del español en el aula ELE, en el apartado siguiente a propósito de las razones para jus- No contesta 7 tificar la introducción de las variedades una respuesta defiende que no se atiendan las variedades sino que se enseñe un solo español. Tabla 8. Justificación para introducir variedades en la enseñanza ELE

222 223 oa 31: ercepcin de la enseana de las variedades del espaol: Seleccione de entre la siguientes variedades cuals presenta o menciona en clase

sí mismas (3), alineándose más en una dirección cognoscitiva que ndalu instrumental. 9 El siguiente conjunto de razones se estructura alrededor de ndino 2 la conveniencia de ser flexibles y estar abiertos a la diversidad, co- Canario 3 nectando así las variedades de la lengua con la multiculturalidad, tal y como hace explícitamente un profesor en una de sus respuestas. Caribeo 5

En esa misma línea responde otro profesor, vinculando variedad lin- Castellano 22 güística y diversidad cultural, pero proyectándola más allá del aula. Otros dos profesores están de acuerdo en presentar las va- Centroamericano 13 riedades, sin bien uno prefiere presentarlas al inicio y luego atenerse Chileno 6 a una variedad mientras que otro docente aboga por presentar las Ecuatoguineano variedades en niveles avanzados con el objetivo de ayudar a diferenciar hispanohablantes. Vinculado con esto, un profesor propone in- ioplantense 5 troducir aquellas variedades a las que los alumnos están expuestos. Gráfico 35. Variedades que el profesorado presenta o menciona en clase El penúltimo argumento se centra en la lengua, al concebir que las variaciones afectan fundamentalmente al plano léxico, pero no al gramatical. La última razón en realidad argumenta en contra del uso (6) se encuentra la variedad chilena, seguida en quinto lugar (5) por de diversas variedades en el aula (debería enseñarse solo un español, dos variedades, la caribeña y la rioplatense31. Cierran el cómputo la igual que se hace con el inglés, sin prestar atención a las variedades). variedad canaria (3) en sexta posición y la andina (2) en el último De nuevo, el número de profesores que no responden (7) sigue sien- lugar. La variedad ecuatoguineana no figura en ninguna respuesta, lo do notable. En resumen, las razones aducidas por el profesorado se cual refuerza su invisibilidad antes aludida. estructuran en los siguientes temas: favorecer la comprensión de los estudiantes, conocimiento de la lengua, y vinculación entre diversidad lingüística y cultural; a ellas se añade el argumento en contra de 5.3.4.13 Variedad usada en clase introducir las variedades en el aula. En este caso la distribución de respuestas está bastante equilibrada 5.3.4.12 Variedades que el profesorado presenta o menciona en clase (gráfico 36), con el 46 % a favor de que los estudiantes repliquen en clase la variedad del profesor frente a un 42 % que no considera que La variedad que más respuestas obtiene (gráfico 35), en consonan- los alumnos tengan que hacerlo. Nuevamente los profesores que no cia con los datos obtenidos, es la castellana. En este caso no solo es responden (12 %) son pocos en comparación con los apartados ante- la más coincidente sino la que también aglutina a la gran mayoría del profesorado (22 en total). En segunda posición (13) le sigue la 31 A pesar de que preferimos denominar esta variedad como austral antes que rioplatense, esta variedad centroamericana, con exactamente la mitad de profesores, última denominación resultaba más familiar y fácil de identificar para el profesorado ELE en Kenia, y, en tercera posición, la variedad andaluza (9). En cuarta posición por lo que se optó finalmente por ella frente a austral.

224 225 oa 32: refiere usted ue sus estudiantes hablen la misma variedad ue la suya como profesor

riores. En todo caso destaca que una parte importante del profesora- 12% do no tienda a privilegiar su propia variedad en clase.

Si (12) 5.3.4.14 Razones acerca de la preferencia sobre el uso de una misma oa 33: aones 46% No (11) variedad en clase

42% No contesta (3) La mayoría del profesorado (84 %) aduce la uniformidad como criterio para usar una misma variedad en clase (gráfico 37), a la que hay que añadir otras dos respuestas (8 %) que en una línea similar abo- gan por la consistencia. En este caso, parece que al profesorado no Gráfico 36. Preferencia del profesorado en cuanto a la variedad usada en clase le cuesta razonar su preferencia sobre el uso de una misma variedad en clase.

4% 4% 8% 5.3.4.15 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones niformidad (22) léxicas y morfosintácticas de las variedades del español

oa 34: Es importante ue los estudiantes reconocan variaciones licas gramaticales de lasConsistencia variedades (2) del espaol Aun cuando el 88 % se mostraba a favor de introducir algunas Sin preferencia (1) variedades en el aula, el porcentaje de quienes están a favor de No contesta (1) presentar diferencias específicas en los planos léxico y morfosin- 84% táctico se reduce ahora (gráfico 38) hasta el 50 %, mientras que el 42 % se opone a dicha introducción. Quizás estas cifras puedan

Gráfico 37. Razones acerca de la preferencia sobre el uso de la misma variedad en clase interpretarse como que, aun cuando sea importante introducir en algún momento algunas variedades del español en clase, no lo es tanto detallar sus rasgos léxicos y morfosintácticos. Es posible 8% relacionar esta reserva con aspectos como las restricciones curri- culares de los centros, la limitación de acceso a material especiali- Si (13) zado o la presión curricular de los exámenes. Muchos profesores,

50% No (11) especialmente en el ámbito universitario, pero sobre todo en los

42% colegios con currículos internacionales, cuentan con poco mar- No contesta (2) gen de maniobra para introducir innovaciones, sobre todo por el número de horas lectivas disponibles. En cualquier caso, la mitad el profesorado se muestra favorable a presentar las variedades no ya de un modo genérico sino pormenorizando los planos léxicos Gráfico 38. Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones léxicas y morfosintácticas de las variedades del español y morfosintácticos.

226 227 oa 35: Cules de las siguientes opciones considera relevante 5.3.4.16 Elementos léxicos y morfosintácticos de las variedades que 50 % apuesta por presentarlos), quedan claramente relegados a una considera más relevantes segunda posición. Por tanto, para el profesorado ELE en Kenia la variedad del español es una variedad eminentemente fónica. Los usos de los tiempos pasados (19) se revelan como el rasgo más relevante (gráfico 39), seguido inmediatamente por la variedad lé- xica (17). A cierta distancia de este par de elementos se sitúan los usos de los futuros (11), el voseo y el uso de vosotros (10) y los usos ariedad lica 17 de este (8), mientras que la distribución de ser y estar solo acumula sos de este 8 dos menciones. Destaca que el apartado otros aparezcan elementos, sos de ser y estar con una respuesta cada uno, como usos de haber o de usted además 2 de muletillas. Así, los usos verbales de los tiempos pasados y futuros sos de los tiempos futuros 11 configuran junto con el léxico y el uso de pronombres (voseo, usted, sos de los tiempos pasados 19 vosotros) los aspectos más recurrentes, a la que se añaden singularidades asociadas a variedades específicas, como los usos deeste vin- oseo osotros 10 oa 36: Considera importante ue sus estudiantes reconocan las variedades fonticas del espaol culados a la variedad austral. sos de haber 1 No deja de ser llamativo que, aunque casi la mitad del profesorado no considere relevante introducir rasgos léxicos o morfo- tros sos de usted 1 sintácticos, no deja por ello de señalarse —y en abundancia— los Muletillas como che 1 elementos característicos. Gráfico 39. Elementos léxicos y morfosintácticos de las variedades que considera más relevantes 5.3.4.17 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones en el plano fónico de las variedades del español

En consonancia con la importancia del plano fónico para la discri- 4% 8% minación de variedades, el 88 % afirma que es importante que se Si (23) presente a los alumnos las variaciones en ese plano (gráfico 40). Curiosamente este porcentaje coincide exactamente con quienes No (0) consideraban que debían introducirse algunas variedades en clase, No tengo idea (2) mientras que como acabamos de comprobar, solo la mitad del profesorado respalda la conveniencia de presentar aspectos léxicos y mor- Sin respuesta (1) fosintácticos en clase. Es decir, que en las creencias del profesorado 88% ELE en Kenia cabría establecer una relación directa entre el plano fónico y la caracterización de variedades del español, mientras que Gráfico 40. Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones en el plano los aspectos léxicos y morfosintácticos, aun siendo importantes (el fónico de las variedades del español

228 229 oa 37: Cules de las siguientes opciones considera relevante 5.3.4.18 Elementos del plano fónico de las variedades consideradas más relevantes

El debilitamiento o pérdida de las consonantes finales aparece (grá- fico 41) como el rasgo fónico más recurrente (16), inmediatamente seguido por la distinción entre seseo y el ceceo (15). En tercera po- largamiento compensatorio de vocales 8 sición aparece el yeísmo (11), a la que sucede el alargamiento com- Distincin entre seseo y ceceo pensatorio de vocales (8). En último lugar aparecen la entonación 15 argentina junto con la pronunciación de la consonante líquida /r/ en Debilitamiento o perdida de las consonantes finales 16 el Caribe. Si, por un lado, sobresalen rasgos compartidos por algunas eismo 11 variedades como la pérdida de consonantes en posición de coda silá- bica o la distinción entre seseo y ceceo, se registran también respues- Entonacin argentina 1 tas que apuntan hacia rasgos peculiares de variaciones específicas, tros ronunciacin de la ere en el Caribe 1 como sucede con el yeísmo o la entonación australes, o la pronuncia- oa 38: Intenta usted mostrar en clase la diversidad de las variedades del espaol ción caribeña de consonantes líquidas. Por último, a diferencia de los No contesta 2 casos anteriores donde todos los profesores respondieron a propósi- to de los elementos léxicos y morfosintácticos, en esta ocasión dos Gráfico 41. Elementos del plano fónico de las variedades consideradas más relevantes profesores optan por no contestar.

5.3.4.19 Percepción del profesorado sobre su presentación de las variedades en clase

Frente al 88 % que reconoce que es importante introducir algunas variedades en clase, ahora el 70 % afirma que intenta introducir en 15% clase las variedades del español (gráfico 42). Por tanto, hay un hiato Si (18) del 18 % del profesorado que, aun reconociendo la importancia de 15% introducir las variedades en clase, admite al menos implícitamente No (4) que desiste de introducirlas en el aula. De cualquier modo, el por- No contesta (4) centaje de profesores que intenta incluir las variedades en clase es notablemente alto, por lo que cabe concluir que la introducción de 70% las variedades del español encuentra su espacio entre las clases ELE en Kenia, aun cuando pueda llevarse a cabo sin el nivel de profun- didad deseable, favoreciendo los aspectos fónicos sobre los léxicos o Gráfico 42. Percepción del profesorado sobre su presentación de las variedades en clase morfosintácticos.

230 231 oa 39: De entre las siguientes variedades del espaol, cules cree ue un estudiante debera ser capa de diferenciar

5.3.4.20 Variedad que los alumnos deberían ser capaces de discriminar ndalu 6

ndino Esta sección es particularmente reveladora de las creencias del profesorado respecto de las variedades del español (gráfico 43), con el Canario 1 interés añadido de que en este caso la creencia del profesor incorpora Caribeo 5 la perspectiva del alumnado. La variedad castellana aparece, con diferencia (20), como Castellano 20 primera opción, seguida por la centroamericana (12). Les siguen Centroamericano 12 la andaluza (6) y, compartiendo la cuarta posición (5) la caribeña y Chileno 2 la rioplatense. La variedad chilena (2) figura en el penúltimo lugar mientras que la canaria (1) cierra con la última posición. Ni la varie- Ecuatoguineano oa 40: Si usted tuviera ue recomendar un pas a sus estudiantes para una eperiencia de inmersin lingstica, cul recomendara dad andina ni la ecuatoguineana reciben ninguna mención. ioplantense 5 De nuevo vuelve a confirmarse el privilegio que goza la variedad castellana frente al resto entre el profesorado ELE en Kenia. Gráfico 43. Variedad que los alumnos deberían ser capaces de discriminar A su vez, queda establecido el privilegio de la variedad centroamericana entre las de América. También es notable la progresión aritmé- tica (20-12-6) entre las tres primeras posiciones, como el hecho de que las posiciones vayan alternando variedades europeas (castellana rgentina 1 en primer lugar, andaluza en tercero) con las americanas (centroa- Chile 1 mericana en segundo lugar, caribeña y rioplatense en cuarto). Aun Colombia 5 cuando la canaria solo reciba una mención, es igualmente notable que todas las variedades europeas queden representadas, mientras Costa ica 1 la andina no logra ninguna representación. Por último, la falta de Cuba 1 respuestas a favor de la variedad ecuatoguineana viene una vez más Espaa 17 a consolidar su invisibilidad. uatemala 1

5.3.4.2.1 Lugar de preferencia del profesorado para prescribir a su Mico 5

alumnado experiencias de inmersión lingüística er 1

Ninguno 1 Complementariamente al apartado anterior, esta cuestión es igualmente reveladora de las preferencias del profesorado (gráfico 44) No contesta 1 que, si acaso, se concentran todavía más y con una diferencia mayor Gráfico 44. Lugar de preferencia del profesorado para proponer a su alumnado experiencias de entre España en primer lugar (17), y Colombia y México en segundo nmersión lingüística

232 233 lugar (5). No todos los países ni ámbitos geolectales obtienen una La primera conclusión que se puede extraer de los datos pre- mención, pero sí se encuentra representación de las principales re- sentados es que el profesorado ELE en Kenia es consciente de que el giones salvo, de nuevo, la ecuatoguineana. Así, Centroamérica está español cuenta con diversas variedades diatópicas y que se muestra representada por Costa Rica, Guatemala y México; Cuba y Colom- altamente favorable (88 %) a que algunas de estas variedades sean bia32 por su parte sirven de icono de la región caribeña, mientras que presentadas en clase. Con todo, el profesorado que abiertamente rela andina, austral y chilena se encuentran representadas por Perú, conoce que de hecho intenta incluir variedades en su clase (70 %) Argentina y Chile respectivamente. En cuanto a las variedades eu- es ligeramente menor al que reconoce su importancia; no obstante, ropeas, no es evidente que la recurrencia a su favor no incorpore a este no deja de ser mayoritario. Además, es necesario resaltar que las las variedades andaluza y canaria, pero a la luz del consistente privi- razones para introducir estas variedades no tienen tanto que ver con legio de la variedad castellana entre el profesorado ELE en Kenia no conocerlas en sí mismas sino con usarlas, es decir, con el hecho de parecería erróneo atribuir —al menos en buena parte— esas 17 res- que son eminentemente comunicativas e instrumentales: el objetivo puestas a la variedad castellana. Una circunstancia que podría jugar es entenderlas y poder comunicarse. En todo caso, dicha conclusión a favor de España más allá de su vinculación con un uso prestigioso inicial es particularmente importante si se tiene en cuenta que no de la lengua es su proximidad geográfica respecto a Kenia: los des- pocos de los profesores hispanohablantes no nativos posiblemente plazamientos entre Kenia y América suelen costar el doble que los tengan un nivel medio B1, con una experiencia muy limitada de in- viajes a España, algo que tanto alumnos como profesores tienen muy mersión o de exposición a la diversidad de las variedades del español. en cuenta cuando planifican experiencias de inmersión. La limitación del conocimiento de las variedades del español es tam- Hay un paralelo entre los países o regiones en los que el pro- bién extrapolable a los profesores hispanohablantes nativos: fesorado considera que se habla un buen español (España, 14; Co- Y la cantidad de variedades es tal que resulta difícil alcanzar, lombia/Bogotá, 3; Latinoamérica, 3) y los resultados de esta sección, de un modo global, el conocimiento de la forma que adopta la salvo que para el prestigio hay profesores que se refieren más vaga- lengua española en cada una de ellas: nadie conoce la lengua en mente al ámbito latinoamericano mientras que para la experiencia todas sus variedades y manifestaciones, del mismo modo que de inmersión proponen específicamente México. nadie puede aprender una lengua en todas sus modalidades. El profesorado de español, en su mayor parte, ni ha tenido la oportunidad de conversar con hablantes de todas las áreas hispáni- 5.3.4.22 Recapitulación: creencias de los profesores sobre las cas, como para conocer sus variedades de un modo directo, ni variedades del español y su enseñanza tiene por que estar especializado en dialectología hispánica para desarrollar su trabajo. (Moreno Fernández, 2015b: 4) La recapitulación de este apartado es más prolija porque la sistemati- En las creencias del profesorado ELE en Kenia tiende a estar zación de algunos resultados se resiste más al resumen que los ante- definido —aunque no homogéneamente— qué variedades son más riores, por lo que requieren más elaboración. prestigiosas y cuáles lo son menos. La mayoría del profesorado da a conocer su valoración sobre las variedades prestigiosas, mientras que más de la mitad del profesorado opta por no responder a la pregunta 32 Aun cuando algunas regiones de Colombia puedan caer bajo el área de influencia de la variedad andina, la identificación entre el profesorado ELE en Kenia de Colombia con la variedad caribeña por las variedades no prestigiosas; es decir que el profesorado iden- está reforzada porque los colombianos miembros de la ATS-K proceden todos de la costa atlántica. tifica con bastante claridad las variedades de prestigio mientras que

234 235 poco más de la mitad tiende a eludir la respuesta sobre las variedades Conceptualización Identificación minusvaloradas. (análisis de rasgos y legitimación de preferencia)

Más allá de sus valoraciones, los profesores aportan argu- Variedades Alta y Media (responden alrededor del 50 %), con ligero mentos para preferir o menospreciar variedades que se complemen- prestigiosas concentrada predominio de los gustos sobre la justificación tan con la identificación de aquellos elementos de las variedades que Variedades Media y Baja (responden menos del 50 %) con predominio de la más aprecian o desprecian. Comparadas con las valoraciones, son desprestigiadas dispersa justificación sobre los gustos menos quienes optan por identificar elementos de gusto o menosprecio (motivo de la preferencia) o por proporcionar argumentos Tabla 9. Esquema de interpretación de las creencias del profesorado sobre las variedades diatópicas (por qué prefiere determinada variedad): quienes no responden a estas secciones oscilan entre 12 y 19. Por consiguiente cabe concluir de las variedades diatópicas del español: por una parte, seis ítems se que al tiempo que se constata una percepción arraigada en relación refieren a localizaciones geolectales, mientras que por otra los res- con las variedades prestigiosas —aunque hay muchas más reticencias tantes quince o bien se refieren a conceptualizaciones o bien inclu- cuando se trata de las variedades minusvaloradas— esa percepción yen elementos de variación del español (por ejemplo, buen español o no siempre deriva en una conceptualización capaz de dar razón de español estándar) cuyo arraigo geográfico sería forzado, cuando no sus preferencias o de localizar rasgos que anclen sus preferencias. imposible. En consecuencia, para analizar las creencias sobre las va- Así, superponiendo el eje variedad prestigiosa/desprestigia- riedades geográficas en sus diferentes órdenes (superordinado, ordi- da sobre el esquema de sociolingüística cognitiva que discrimina en- nado y subordinado) incluimos en una tabla (9) todas las menciones tre percepción y conceptualización33, las creencias del profesorado de localizaciones, ya sean países o regiones como ámbitos dialectales, pueden estructurarse del siguiente modo (tabla 9). de esos seis ítems directamente relacionados con ámbitos geográfi- En resumen, la mayoría de los profesores tiene claro qué va- cos del español, atribuyendo un valor positivo a todos los ítems salvo riedades son prestigiosas, aunque solo la mitad puede articular esta al desprestigio, cuyo valor es negativo. valoración en torno a argumentos y rasgos discretos; por otro lado, La probable superposición de algunas localizaciones, como menos de la mitad identifica variedades de desprestigio, mientras que por ejemplo variedad rioplatense y Argentina, la andina y Perú, no apenas un tercio del profesorado opta por conceptualizar, aunque sea autoriza sin más la igualación de menciones, puesto que en esos paí- esquemáticamente, su visión sobre las variedades con poco prestigio. ses se registran otras variedades geolectales (andina, por ejemplo, A pesar de que la distribución no siempre sea claramente dis- en Argentina). Sin embargo, en otros casos es menos problemática, cernible, sí cabe diferenciar dos grupos de entre los veintiún ítems como sucede con la variedad y la región centroamericanas, o tam- que conforman esta sección del cuestionario sobre creencias acerca bién con las chilenas. Por tanto, se reflejan las localizaciones según se mencionan, sin amalgamarlas en los niveles ordinado o supraordinado (tabla 10); sin embargo, este problema se disuelve en el nivel su- 33 Siguiendo las orientaciones de la dialectología perceptiva de Preston (1989, 1999, apud More- no Fernández, 2015; 2017: 3-4) cabe diferenciar con claridad entre “la percepción como respuesta a perordinado. Así pues, en la tabla siguiente se ordenan por jerarquías un estímulo externo, en forma de percepto, y la concepción como resultado de un proceso cognitivo de menciones según el sumatorio de valores positivos y negativos, interno que da lugar a un concepto”. Así pues, la conceptualización comporta una articulación en la que cabe incluir argumentos, así como identificación de elementos singulares, mientras que la todas estas localizaciones. percepción es más genérica e inespecífica y fácilmente incorpora valoraciones implícitas.

236 237 País, región o Prestigio Desprestigio Presenta Debería Alumnos Destino de Total Puesto Localización ámbito geolectal + (valor -) en clase enseñarse34 deberían inmersión + + discriminar lingüística + + 1º Castellana (42) Argentina 1 1 2º España (36) Andaluza -1 9 6 14 3º Centroamérica/centroamericana (24) Andina 2 2 4º Andaluza (14) Canaria 3 1 4 5º Rioplatense (10) Caribeña -2 5 5 8 6º Colombia (9) Castellana 22 20 42 7º-8º Caribeña (8) Centroamericana -1 13 12 24 7º-8º Chile/chilena (8) Chile/chilena -1 6 2 1 8 9º México (5) Costa Rica 1 1 10º Canaria (4) Cuba 1 1 11º Latinoamérica (3) Colombia (Bogotá) 3 1 5 9 12º-13º Andina (2) España 14 -2 7 17 36 12º-13º Perú (2) Ecuatoguineana -1 -1 14º-17º Argentina (1) Guatemala 1 1 14º-17º Costa Rica (1) Latinoamérica 3 -1 1 3 14º-17º Cuba (1) México 5 5 Perú 1 1 2 14º-17º Guatemala (1) Rioplatense 5 5 10 18º-19º Ecuatoguineana (-1) Sudamérica -1 - 1 18-19º Sudamérica (-1)

Tabla 10. Menciones de ámbitos geolectales del español Tabla 11. Jerarquía de ámbitos geolectales del español

categorías (castellana, España, andaluza, y canaria), mientras que el El34 agregado del nivel superordinado (castellana más España) ámbito americano —comprensiblemente— amplía hasta catorce el indica que la variación peninsular (94) prevalece sobre la americana, número de categorías, proyectando con ello mayor dispersión. Des- cuyo sumatorio alcanza 75. Más allá de la prevalencia, cabe notar que taca que la variedad castellana se posicione en primer lugar, con casi la diferencia de valor entre lo europeo y lo americano no es mucha, el doble de menciones que la siguiente variedad, la centroamericana. por lo que ambos parecen ocupar un lugar destacado en las creencias Igualmente destacable resulta que las dos primeras categorías se re- del profesorado ELE en Kenia. Quizá la característica más destacable fieran al ámbito peninsular. Este predominio de lo peninsular y la es que el ámbito europeo concentra sus menciones en tan solo cuatro variación castellana, como ya hemos tenido ocasión de ir viendo, se refuerza en respuestas específicas, por ejemplo, a propósito del prestigio, o de las variaciones que los profesores presentan en clase. Así 34 Entre las respuestas al apartado 5.3.4.8 acerca de las creencias del profesorado sobre la variedad que debería enseñarse hay dos categorías que no encajan bien con la distribución geográfica: pues, lo castellano —asociado a la variedad superordinada de Espa- cualquier variedad (6) y español estándar (5), que por tanto quedan fuera de esta tabla, cuyo alcance se ciñe a localizaciones geolectales.

238 239 ña— y lo centroamericano dominan la parte alta de la tabla, lo que variedad superordinada figura en las creencias del profesorado ELE cabe traducir como las referencias más sobresalientes de variedades. como la variedad de mayor prestigio, al tiempo que se reconoce su En el rango intermedio (entre los valores quince y seis) se inclusión en el aula. acumulan variedades (andaluza, rioplatense, caribeña, chilena) con Sin embargo, este statu quo aun cuando es reconocido por países (Colombia, pero también Chile), con un claro predominio de la mayoría del profesorado —algo más que la mitad del censo estu- lo americano. En la parte inferior de la tabla, con valores de cinco y diado— únicamente es legitimado por un cuarto de los docentes. cuatro respectivamente, figuran México y la variedad canaria, con Recapitulando las variedades asociadas con prestigio tenemos que el matiz importante de que México podría asimilarse a la variedad algo más de la mitad lo asocian a lo peninsular frente a una conside- centroamericana, reforzando así su preeminencia dentro del ámbito rable minoría (32 %) que lo remite a otras localizaciones (Colombia/ americano, mientras que la variedad canaria no es susceptible de asi- Bogotá, Latinoamérica, Perú, y contextos urbanos), de las cuales solo milación —salvo que forzásemos su asimilación al ámbito España, lo algo más de un cuarto es atribuible al ámbito superordinado de lo la- que no parece aconsejable—. Por consiguiente, la canaria junto con tinoamericano (Colombia/Bogotá, Latinoamérica y Perú). De lo que la andina y la ecuatoguineana son las tres variedades con más bajo se desprende que el prestigio peninsular es mayoritario, aunque tan perfil para los docentes ELE en Kenia. En el caso de la andina, inclu- solo ligeramente mayoritario. Este primer resultado se matiza sobre so si esta variedad asumiese las dos menciones de Perú, no dejaría de la base de otros dos: un cuarto del censo refiere el prestigio a lo lati- igualar el valor de la variedad canaria. De la variedad ecuatoguinea- noamericano, mientras que otro cuarto que había atribuido prestigio na sí resulta destacable que la única mención se haga precisamente a lo peninsular declina razonar la justificación de ese prestigio. Así para adquirir valor negativo. Por último, en cuanto a los países y zo- la hegemonía de este español peninsular en el dominio del prestigio nas, la variedad de menciones (Argentina, Costa Rica, Cuba, Guate- queda doblemente corregida, por un lado, frente al español america- mala y Sudamérica) refuerza la dispersión arriba apuntada; tal vez no y, por otro, en el plano de la legitimización. no deje de ser significativo que mientras Latinoamérica se asocia con La localización del desprestigio presenta el paralelo inverso connotaciones positivas (en el rango anterior) Sudamérica aparezca del privilegio atribuido a España: lo americano obtiene el doble de tan solo para adquirir valoración negativa. menciones (6) que lo europeo (3), donde se singulariza el andaluz. Una vez que hemos extraído la ordenación de los ámbitos No obstante, el rasgo más destacable es que una misma mayoría que geolectales mediante el procedimiento de valorar y agregar men- había asociado España con variedad de prestigio, ahora declina iden- ciones, volvemos ahora sobre ítems y preguntas específicas que, tal tificar variedades desprestigiadas. La principal conclusión apunta que como hemos advertido, no hacen sino reforzar lo nuclear de esta je- una escasa mayoría coincide tanto en vincular a España con prestigio rarquización. De entre las variedades geolectales, el ámbito penin- como en declinar la identificación de variedades desprestigiadas, lo sular es el que con mayor frecuencia se correlaciona con prestigio, cual supone que la aplicación del eje prestigio/desprestigio sobre las aunque con matices: es la variedad que mayor atribución de prestigio variedades diatópicas del español simultáneamente se refrenda en lo cosecha —con algo más de la mitad del censo, un 53 %— como tam- positivo y desautoriza en lo negativo. bién la que cuenta con mayor presencia en clase, aun cuando solo un La información recabada permite apuntar una relación entre cuarto del profesorado afirma que es además la variedad que debería lo africano y el desprestigio. Por un lado, la región americana destaca enseñarse. De lo que cabe deducir que el español de España, como dentro de las variedades desprestigiadas donde, a su vez, sobresale la

240 241 caribeña. Por otra parte, la variedad ecuatoguineana aparece mencio- Dejamos ya la geografía para pasar a la conceptualización37, nada únicamente para ser asociada con desprestigio. En la medida en en donde se combinan dos grupos de ítems: de una parte, aquellos que la caribeña es la más africana de las variedades americanas, cabe que buscan identificar rasgos lingüísticos discretos a los que asociar proponer una conexión entre el desprestigio de esta variedad y el de aprecio o menosprecio; y, de otra, la necesidad de incorporar las va- la ecuatoguineana35, de la que resulta la vinculación de desprestigio riedades, así como la justificación o legitimación de la atribución de diatópico y componente africano. Ciertamente los ámbitos ameri- dichos valores o también de la selección de variedades. cano y europeo aparecen entre las opciones desprestigiadas, pero, a Recuperamos un comentario anterior, según el cual la con- diferencia de las variedades asociadas con lo africano, esas mencio- ceptualización resulta más elusiva entre el profesorado ELE en Kenia nes tienen su contrapeso en menciones de prestigio: ni la ecuatogui- y, dentro de ella, el elemento más minoritario es la justificación de neana ni la caribeña36 figuran nunca como variedades de prestigio. las variedades desprestigiadas. De la condensación de los resultados En resumen, puede decirse que, para el profesorado ELE en más destacables se desprenden dos comentarios. Primero, que lo Kenia hay variedades referenciales o preferenciales del español (cas- descriptivo (rasgos, criterios) obtiene más respuestas que lo valora- tellano, España y centroamericano) sin que pueda concluirse —no tivo (prestigio/desprestigio): el alto índice de preguntas que se dejan al menos, con similar nivel de certidumbre— que haya unos equiva- sin responder, que se concentra particularmente en torno a la con- lentes en el plano negativo; en todo caso, estas variedades despresti- ceptualización del desprestigio, puede interpretarse como falta de giadas serían primordialmente americanas, junto con la ecuatogui- conocimiento o de interés del profesorado respecto de esa cuestión, neana. Dicho esto, no hay que dejar de considerar que la de España pero también como una cuestión de escasa pertinencia. Es más, cabe sea la única referencia que junto a la caribeña obtiene más de una interpretarla en tanto que desautorización implícita de la organiza- mención de desprestigio. ción de las variedades a partir de los polos positivo y negativo: el hecho de que el cuestionamiento de la ordenación de las variedades del español a partir de los ejes (bueno/malo, prestigioso/no prestigioso) se produzca solo a raíz de la pregunta por la variedad desprestigiada, sugiere que, aun cuando se tenga claro que hay variedades mejores 35 Este desprestigio de la variedad caribeña llama la atención precisamente por darse en un contexto africano donde esta variedad ha tenido protagonismo frente a otras gracias a la cooperación que otras, el planteamiento inverso, la afirmación de que hay varie- de países de la zona: “En el resto de África Subsahariana, la enseñanza del español comienza in- dades peores que otras, genera algún rechazo; lo cual, combinado formalmente, sin presencia en la enseñanza reglada, a través de comunidades hispanohablantes, a con el alto número de profesores que no responden, podría interpre- veces misioneros, y muy significativamente a través de los africanos becados por Cuba y, en menor medida, Venezuela, quienes en ocasiones además de ejercer sus profesiones como médicos, inge- tarse no solo como indiferencia o desconocimiento sino tal vez como nieros o farmacéuticos, enseñan español, como sucede en Angola, Etiopía o Uganda. Así, de nuevo un distanciamiento de la jerarquización de las variedades diatópicas. exceptuando Guinea Ecuatorial, el comienzo de la enseñanza del español en la gran mayoría de los países subsaharianos no ha tenido tanto que ver con España, sino más bien con la cooperación cubana o con el sistema educativo francés […]” (Serrano, 2014b: 16). 36 El formato abierto de las preguntas sobre la región o país donde considera que se habla buen o mal español incorpora cierta ambigüedad al correlacionar algunas localizaciones con las nueve va- 37 La mayoría de los ítems se ajustan sin mayor problema a esta definición, sin embargo, el for- riedades paradigmáticas del español. Por ejemplo, en el caso de la atribución de prestigio a Colom- mato de respuesta abierta hace que en unos pocos casos como en el subapartado 5.3.4.7 Descripción bia, cabría interpretar la respuesta como variedad andina pero también como caribeña; sin embar- del español que se enseña en el centro de trabajo del profesorado, donde se combinan respuestas de go, esta ambigüedad desparece con la referencia en el nivel supraordinado de Bogotá. Por su parte, alcance geográfico con otras que no pueden incluirse bajo ese concepto (español claro y accesible, la correlación entre la atribución de prestigio al Perú y la variedad andina es menos problemática. básico, buen español, etc.)

242 243 El segundo comentario busca quintaesenciar la tópica argu- ser experto en variedades del español, el reconocimiento y la elabo- mental. Más allá de la recomendación de atender a las variedades del ración de la variedad diatópica del español no resulta desdeñable, español en clase, los siguientes temas configuran la conceptualiza- especialmente habida cuenta de las escasas oportunidades que Kenia ción de las variedades por parte de los docentes: ofrece para exponerse a diferentes a variedades.

• La facilidad comunicativa es el principal criterio para discer- 5.4 Perfil, motivaciones y creencias sobre el español del nir y seleccionar variedades. La preferencia por la uniformi- alumnado ELE en Kenia dad de la variedad de uso en el aula puede leerse como su corolario. La amplitud de la población del alumnado es mucho mayor en com- • El plano fónico emerge como emblemático de las variedades paración con la del profesorado: en la primera se incluyen 609 estu- del español. diantes39 procedentes de 15 centros educativos, mientras que en la • El criterio del profesor es el que más determina para la selec- segunda era solo de 26 profesores. ción de variedad, si bien se reflejan otros criterios subsidia- Como se desprende del gráfico (45), se desecharon 16 cues- rios como el alumnado o materiales disponibles; lo curricular tionarios como no válidos. En consecuencia, los resultados que se como constricción de la variedad de elección aparece signi- aportan a continuación se ofrecen sobre una población de 609 alum- ficativamente, alineando el currículo británico con la varie- nos. Teniendo en cuenta que el total de alumnos documentados en dad peninsular, y el estadounidense con la centroamericana. 2015 es de 3260, estos suponen el 19 % del alumnado ELE documen- No obstante, estos distintos criterios no parecen armonizarse tado en ese año, es decir, alrededor de una quinta parte de la pobla- bien a lo largo de las sucesivas cuestiones. En todo caso, el ción. Es especialmente relevante, además, que, a diferencia de lo que profesor38 es la referencia con mayor predominio. ocurre con el perfil del profesorado, este estudio sobre el alumnado • El hecho de ser la localización originaria del español es el que nooa1: cuenta Nmero con de cuestionarios precedentes y, por tanto, carece de referencias para la otorga prestigio del español peninsular. comparación, de ahí que sea especialmente importante que el alcan- • El sistema verbal —y dentro de él los tiempos verbales— fi- ce fuera lo más amplio posible. gura como paradigmático de la variación morfosintáctica. • Un último apunte que no hace referencia tanto al contenido como a un estilo argumentativo recurrente de corte pragmá- Cuestionarios completados 625 tico (utilitario) y objetivo. Cuestionarios vlidos 609 Como nota de cierre, y a la vista del perfil medio del profesorado, así como también de la cautela de que el profesor no requiere Gráfico 45. Cuestionarios completados y cuestionarios válidos de alumnos ELE en Kenia

38 Curiosamente, la preferencia por la variedad del profesor se compadece mal con el predomi- 39 El volumen de la muestra condiciona aspectos de la presentación de los resultados, por ejem- nio del castellano en las aulas ELE en Kenia, puesto que la mayoría del profesorado no procede de plo, mientras que los porcentajes del profesorado se presentan siempre en números enteros, los España. Cabe, eso sí, que esta creencia haya sido adquirida por los docentes durante su formación. porcentajes correspondientes al alumnado incorporan dos decimales.

244 245 Hoja 2: Edad 5.4.1 Perfil del alumnado ELE en Kenia 2002 1 2001 61 El alcance del perfil del alumnado ELE en Kenia que se ofrece es más 2000 59 1999 48 limitado que el del profesorado; por tanto, este solo atiende a las si- 1998 42 guientes categorías: edad, género, nacionalidad, lengua materna, LE 1997 47 que estudia o habla y centro de estudios. 1996 79 1995 91 1994 74 5.4.1.1 Edad 1993 25 1992 15 1991 12 Con una horquilla que cubre desde los 15 años hasta los 58 años 1990 9 (gráfico 46), el alumnado ELE en Kenia, como cabría esperar, es muy 1989 9 1988 2 joven con el 82 % concentrado entre los 16 y los 23 años. Esta distri- 1987 4 bución de edad es consistente con los tipos de centros predominan- 1986 1 1985 1 tes en los que se enseña español en Kenia: colegios de secundaria y 1984 3 universidades, además de centros de formación profesional. La po- 1983 3 blación adulta, 14 estudiantes ELE de 40 años, se explica por el hecho 1982 3 1981 2 de que en el Programa de Lenguas de UNON el español se ofrece a 1980 2 empleados de la ONU como parte de la formación continua de los 1979 1 1978 40 Servicios de Gestión de Recursos Humanos (HRMS ). Este centro es 1977 1 uno de los pocos en Kenia que oferta ELE en un contexto no acadé- 1976 2 mico, sino profesional. 1975 1974 2 1973 5.4.1.2 Género 1972 1 1971 1970 La distribución de género del alumnado reproduce inversamente la 1969 1968 1 del profesorado: las mujeres son una ligera mayoría respecto de los 1967 2 hombres, lo que representa a su vez la distribución poblacional habi- 1966 2 tual (gráfico 47). En estos resultados se deja ver que la escolarización 1965 1 1964 de niñas ha sido uno de los objetivos del Gobierno de Kenia, aunque 1963 1 1962 1 1961 1960 1959 1 40 Más información disponible en la sección de recursos humanos de la página web de UNON, disponible en consultada el 01/05/2020. Gráfico 46. Edad del alumnado

246 247 oa 5. nero

Hoja 3: NacionalidadHoja 3: Nacionalidad

emenino (339)

Masculino (270) lemana lemana2 2 elga 3 elga 3 44,34% ritnica ritnica31 31 otsuanesaotsuanesa1 1 lgara lgara 55,66% 1 1 urinesa urinesa1 1 urundesaurundesa5 5 CanadienseCanadiense4 4 China 1 China 1 CongoleaCongolea3 3 Danesa Danesa4 4 Gráfico 47. Distribución de género EstadounidenseEstadounidense31 31 ilipina 1ilipina 1 inlandesainlandesa1 1 esto solo afecte a los centros públicos kenianos, no a los privados con rancesa rancesa4 4 currículo internacional. hanesa hanesa1 1 olandesaolandesa3 3 India 9India 9 5.4.1.3 Nacionalidad Irlandesa Irlandesa1 1 Israel 3Israel 3 Italiana 3Italiana 3 La gran mayoría (75 %) del alumnado es de nacionalidad keniana aponesa aponesa1 1 Keniana Keniana 458 458 (gráfico 48). Esta alta concentración se ve compensada por la diversi- Malgache Malgache2 2 dad de nacionalidades, que llega a sumar hasta cuarenta. En segundo Maliense Maliense1 1 lugar, con el 5 % cada una, se encuentran las nacionalidades británica Meicana Meicana1 1 NeoelandesaNeoelandesa1 1 y estadounidense, reforzando la esfera anglófona en torno a la que Nigeriana Nigeriana4 4 orbita el país: no hay que olvidar que varios de los centros investiga- alestina alestina1 1 uandesa uandesa5 5 dos son de currículo británico y estadounidense. Destacan también Rusa 1 Rusa 1 los nacionales de países de África del Este: Uganda (17), Tanzania SeychellenseSeychellense1 1 (9), Ruanda (5) y Burundi (5). Otro grupo que destaca dentro de SierraleonesaSierraleonesa1 1 SudafricanaSudafricana3 3 estas minorías son los indios (9), cuya relevancia dentro de la socie- Sudanesa Sudanesa1 1 dad keniana —especialmente en Nairobi— ha sido señalada en el Sueca Sueca14 14 Suia 1 Suia 1 capítulo segundo. Por último, la concentración de otros dos grupos, SurcoreanaSurcoreana8 8 suecos (14) y surcoreanos (8) tiene también que ver con la selección Tanana Tanana9 9 de centros de estudios, puesto que uno es el Colegio Sueco de Nairo- gandesa gandesa17 17 bi, mientras que otro centro (Rosslyn Academy) está muy vinculado Gráfico 48. Nacionalidad de los alumnos a misioneros cristianos surcoreanos. Curiosamente solo se registra una nacionalidad hispanohablante (mexicana). Nota: variosNota: estudiantes varios estudiantes tienen doble tienen nacionalidad doble nacionalidad por lo que porel total lo que es superiorel total es a lasuperior muestra a lade muestra 609 de 609 248 249 oa 4: engua materna En todo caso esa diversidad de nacionalidades, vinculada sobre todo a centros privados con currículos internacionales, refuerza rabe 2 leman 1 la multiculturalidad y el plurilingüismo asociados a la capital, como engal 1 también es perceptible en el apartado siguiente, centrado en las len- ambara 1 lgaro 1 guas maternas de los estudiantes. Chino 1 Coreano 9 Dans 3 Dholuo 38 5.4.1.4 Lengua materna rancs 14 ulani 1 ebreo 3 41 De las 51 lenguas maternas registradas sobresale que entre el inglés uarati 1 indi 3 (32 %) —grupo mayoritario— y el suajili (20 %) suman más de la olands 1 mitad del alumnado (gráfico 49). Al margen de estas dos lenguas, Ingls 194 Iteso 1 coincidentes además con las lenguas oficiales del país, y sin tener Italiano 2 Kalenin 36 en cuenta las lenguas que pueden considerarse kenianas sin ser de Kamba 13 Karamoong 1 origen africano, como el gujarati o punyabí —véase el capítulo se- Keiyo 5 gundo—, otros 254 alumnos hablan 17 lenguas kenianas42: el kikuyu Kiuyu 70 Kimeru 5 es la mayoritaria (70) seguida por el dholuo (38), el kalenjin (36), el Kiaruanda 3 Kisii 8 nandi (31), el luhya (28) o el kikamba (13). Kipsigis 6 Kirundi 3 La localización de los centros investigados favorece a presen- Krio 1 cia de unas lenguas kenianas frente a otras. Por ejemplo, el hecho Kuria 1 ingala 3 de haber incluido en el estudio centros radicados en la ciudad de uganda 3 usoga 1 Eldoret como Moi University explica que el número de hablantes de uhya 28 Malgache 2 kalenjin, luhya o nandi sea mayor, puesto que son las comunidades Masai 3 que habitan esa región. Del mismo modo la baja incidencia de len- Maraet 1 Nandi 31 guas como el samburu (1) o el turkana (1) se justifica por el mismo unab 1 uanole 1 principio, ya que no hay centros que impartan ELE en esas regiones uso 1 Samburu 1 tradicionalmente pastoralistas y por tanto solo figuran como alum- Setsuana 1 nos de esas comunidades aquellos que han migrado a otras regiones. Somali 2 Suaili 122 Sueco 13 Tagalo 1 Turana 1 41 Para el cómputo total de respuestas de este apartado, hay que tener en cuenta que varios Tugen 5 rdu alumnos son bilingües o incluso trilingües. 1 oruba 1 42 Se ha respetado la identificación de la lengua materna por parte de los alumnos, por ejemplo, las lenguas marakwet, nandi o tugen pueden ser incluidas dentro del grupo kalenjin —véase la sección de lenguas kenianas del capítulo segundo— que también aparece como categoría inde- Nota 1: varios alumnos son bilingesGráfico o trilinges 49. Lenguas maternas de los alumnos pendiente. Así, se ha optado por respetar la clasificación del alumno y solo se han modificado Nota 2: se ha respetado la identificacin de la lengua materna por parte de los alumnos, por eemplo las lenguas maraet, denominaciones que hacen referencia claramente a la misma lengua (meru y kimeru, por ejemplo). nandi o tugen pueden ser incluidas dentro del grupo alenin, ue tambin aparece como categora independiente. s, se ha optado por respetar la clasificacin del alumno y solo se han modificado denominaciones ue hacen referencia claramente a la misma lengua (meru y imeru, por eemplo). 250 251 oa 7: enguas etraneras ue estudia o habla

En cuanto a las restantes, la presencia de lenguas africanas no Inicial Intermedio vanadoSuperior kenianas (como por ejemplo el fulani, el karamojong, el setsuana o 18 lemn 8 el yoruba), asiáticas (como el bengalí o el tagalo) y europeas (como 1 el alemán, el italiano o el holandés) confirma el grado de internacio- friaans 1 14 rabe 6 nalización de los estudiantes ELE ya apuntado. Si acaso, teniendo 1 agada 1 en cuenta el peso considerable del francés en África (Bolekia, 2008; 8 Chino 1 1 Calvet, 2010) además de, por supuesto, en otras regiones del globo, Coreano 2 los catorce alumnos que declaran el francés como lengua materna Criollo sierraleons 1 pueden parecer una escasa representación. Dans 1 Espaol 76 22 5.4.1.5 Lenguas extranjeras que estudia o habla el alumnado ELE en inlands 2 rancs Kenia 26 ihutu 1 2 riego 1 Conviene comenzar la interpretación de esta sección explicitando uyarati 2 que la población estudiada son estudiantes ELE en Kenia y, por tanto, ebreo 3 el español aparece como LE más estudiada. Obviamente, este resulta- indi 1 4 olands do no puede extrapolarse a la posición del español entre las restantes 1 2 Ingls 10 LE en Kenia, donde la enseñanza del español se encuentra, de hecho, Italiano 1 muy por detrás de otras lenguas LE como el francés, alemán o árabe, 2 6 e incluso del chino. apons Kalenin Hecha esta salvedad, los datos obtenidos sirven, en primer 1 Kiuyu 1 lugar, para tener una idea de la percepción de los estudiantes sobre 1 atn 4 2 su nivel de español: el 84 % califica su nivel ELE de inicial, el 12,5 % ufumbira 1 lo califica de intermedio y apenas un 3,5 % considera que su nivel uganda 3

ELE es avanzado o superior (gráficos 50 y 51). En segundo lugar, esta Marathi 1 información contextualiza el aprendizaje de los estudiantes ELE en ortugus 3 unyab 1 el marco de las restantes LE que estudian o hablan esos estudiantes. 3 uso 1 Así, a los 609 estudiantes de español le siguen 311 estudiantes de 1 8 Suaili 13 inglés y 211 estudiantes de francés. Hay que recordar que muchos 1 Sueco alumnos consideran el inglés bien como su lengua materna o bien 1 rdu 1 2 como L2 (puesto que es la lengua de instrucción en Kenia) y, por 1 hosa 1 tanto, tiene sentido que la mayoría de esos 311 estudiantes de inglés consideren su nivel como avanzado (299), frente a una minoría que 0 80 lo estima como intermedio (10) o inicial (2). En cuanto al francés, Gráfico 50. Lenguas extranjeras que estudian o hablan los alumnos

252 253 en la medida en que es no tanto una lengua materna o L2 como una como el chino (11), el latín (7), el japonés (6) o el portugués (3). Por genuina LE en Kenia, la situación es inversa a la del inglés: la mayoría último, muchas familias cuyas lenguas maternas no figuran entre la de los 211 estudiantes de francés se sitúa en los niveles inicial (99) o oferta educativa, mantienen el uso de estas lenguas de herencia bien intermedio (86), mientras que solo una minoría (26) valora su nivel por inmersión doméstica o comunitaria, en ocasiones reforzada con como superior. clases privadas. Tal parece ser la explicación para el italiano, hebreo, Más allá del francés, las otras LE reconocidas por el currículo el gujarati, el hindi, el criollo sierraleonés, el punyabí, el ruso o el keniano destacan entre las estudiadas o habladas por el alumnado urdu, todos ellos con estudiantes en el nivel avanzado. Finalmente, ELE en Kenia, como el alemán (27) y el árabe (21). En ambos casos, en cuanto a las lenguas africanas, con la excepción del gihutu, del la mayoría de los alumnos se sitúa en nivel inicial o intermedio, y kalenjin y del lufumbira que cuentan con estudiantes avanzados, el solo hay un alumno respectivamente en el superior. El caso del suajili resto, probablemente también lenguas de herencia, suele tener es- requiere una aclaración adicional, puesto que, aunque es lengua ofi- tudiantes o hablantes en los niveles iniciales (afrikaans, luganda), o cial en Kenia y puede considerarse que es una L2 en el país, muchos intermedio (gikuyu, xhosa). centros educativos con currículos internacionales incluyen el suajili como LE: de los 22 alumnos de suajili, la mayoría (13) se sitúa en el 5.4.1.6 Tipo de centro donde el alumnado estudia español nivel intermedio o en el inicial (8), mientras que el superior de nuevo cuenta con un solo estudiante. Habida cuenta de que los 609 estudiantes proceden de quince cen- Los centros educativos con currículo internacional, así como tros de enseñanza ELE distintos (gráfico 52), la distribución de las universidades y centros de formación profesional, incluyen en su estudiantes por tipo de centros se concentra en la enseñanza uni- oferta de LE otras lenguas más allá de las reconocidas por el sistema versitaria (37,27 %) y secundaria, especialmente en la obligatoria keniano de educación secundaria; esto explica que figuren lenguas (38,26 %) aunque también está presente en la secundaria no obli- oa 7: enguas etraneras ue estudia o habla oa 6. Centro de estudios

2,79% Enseñanza no reglada Inicial Intermedio vanadoSuperior Centro profesional de formacin continua (17)

Enseñanza reglada 37,27% Espaol 511 Secundaria obligatoria (233) 38,26% 99 rancs 86 Secundaria no obligatoria (82)

Ingls ormacin profesional (50) 299 8,21% 13,46% 0 600 niversidad (227)

Gráfico 51. Lenguas extranjeras que estudian o hablan los alumnos (ampliación del Gráfico anterior 50, detallando el volumen de español, francés e inglés) Gráfico 52. Tipo de centro en el que el alumnado estudia español

254 255 gatoria (13,46 %). Agregados suman casi el 90 % de los estudiantes, 5.4.2 Motivaciones para estudiar español lo cual confirma que las universidades y los colegios de secundaria constituyen el nicho ELE en Kenia. Esta sección, centrada en las percepciones de los estudiantes sobre el Los tipos de centro con menor volumen de estudiantes ELE español, es la primera dedicada a la dimensión subjetiva del estudio son la muestra de que, aunque la mayoría del español que se enseña del alumnado ELE, que será luego completada con las creencias de se imparte en colegios de secundaria y universidades, el español está los estudiantes sobre el español como lengua internacional, las cultu- presente en la formación profesional, así como en centros profesio- ras hispanohablantes y su población. nales de formación continua, en este caso el Programa de Lenguas de UNON antes referido. 5.4.2.1 Facilita el contacto con hispanohablantes En el apartado de centros que imparten ELE en Kenia se documenta que el español también está presente en colegios de prima- La gran mayoría (93,1 %) se encuentra alineada con este objetivo co- ria, además de en otros centros de enseñanza no reglada como aca- municativo para estudiar español (gráfico 53), con una distribución demias o centros de idiomas. Mientras que la exclusión de centros de pareja entre quienes están completamente de acuerdo y los que están primaria se hizo bajo la recomendación del Ethics Review Committee tan solo de acuerdo; apenas un 5 % se encuentra indiferente mien- de USIU-Africa, y es, por tanto, intencionada, la ausencia de acade- tras que solo una pequeñísima parte se opone al enfoque del estu- mias de lengua se produce a pesar de los esfuerzos realizados para dio del español sobre una intención comunicativa. Así, la relevancia que formase parte de esta investigación; no en vano los centros de demolingüística del español (Moreno y Otero, 2016), mantiene una enseñanza no reglada apenas suponen un 14 % de los documenta- relación directa con los motivos del alumnado ELE en Kenia para dos en 2015 mientras que en 2011 estos centros representan más del estudiar español. doble (39 %). oa 8: aones para estudiar espaol: Me ayudar a tener contacto con hispanohab-

0,16% 0,16% 5.4.1.7 Recapitulación: perfil del estudiante ELE en Kenia 1,31% Completamente de acuerdo (283) 5,25% El perfil mayoritario del estudiante ELE documentado es el de una De acuerdo (284) mujer keniana de entre 16 y 23 años, que estudia ELE bien en un centro de secundaria o bien en una universidad, que habla inglés y sua- 50% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (32) 42% jili, y que suma al estudio del español el de otras lenguas extranjeras 46,47% En desacuerdo (8) como el francés y, en menor medida, el alemán, el árabe y el suajili, 46,63% lenguas que están incluidas en el sistema educativo keniano. Aparte, Completamente en desacuerdo (1) destaca la variación en aspectos como la edad (15-58 años), naciona- No contesta (1) lidades (40), lenguas maternas (51) y lenguas extranjeras que se estudian o hablan (33). Consiguientemente, el perfil mayoritariamente nacional (joven keniana, etc.) debe ser matizado a la luz de la amplia Gráfico 53. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: estudio español porque me ayudará a entrar diversidad multicultural e internacional característica de Nairobi. en contacto con hispanohablantes

256 257 5.4.2.2 Gusto por el español

Preston (1989; 1999, apud Moreno Fernández, 2017: 6) identifica la oa 9. aones para estudiar espaol: Me gusta el espaol

“agradabilidad” como uno de los factores más influyentes en la ge- 0,66 0,16 neración de actitudes lingüísticas. En este criterio de corte estético 2,96 Completamente de acuerdo (259) y subjetivo, el español sale bien parado entre el alumnado ELE de 8,87 Kenia puesto que el 87,36 % lo encuentra agradable, con casi la mitad De acuerdo (273) (42,53 %) completamente de acuerdo, mientras que apenas un 3 % lo 50 Ni de acuerdo ni en desacuerdo (54) encuentra desagradable (gráfico 54). En consecuencia, el español se 42,53 42 En desacuerdo (18) perfila entre los alumnos ELE de Kenia como una lengua atractiva 44,83 en sí misma. Completamente en desacuerdo (1) Hay que matizar que la interpretación de este gusto puede aplicarse no solo al español como lengua sino específicamente al he- No contesta (4) cho de estudiar español. No parece pues aventurado afirmar que el aprendizaje del español en Kenia está para sus alumnos entreverado Gráfico 54. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: estudio español porque me gusta de un aspecto estético o, al menos, lúdico.

5.4.2.3 Vivir en un país de habla hispana

Si en los dos casos anteriores las respuestas eran abrumadoramen- oa 10. aones para estudiar espaol: Me gustaria vivir en un pas de habla hispana te positivas, en este caso solo lo son mayoritariamente (gráfico 55). 0,66%1,81%

Efectivamente, la mayoría del alumnado (54,84 %) está de acuerdo o Completamente de acuerdo (145) completamente de acuerdo con el objetivo de vivir en un país hispa- 14,78% 23,81% nohablante; sin embargo más de un cuarto del alumnado se muestra De acuerdo (189) indiferente y alrededor de un 16 % no vincula el español con la posi- Ni de acuerdo ni en desacuerdo (170) bilidad de vivir en un país hispanohablante. En desacuerdo (90) Estos datos pueden interpretarse a la luz de la composición del 27,91%

Completamente en desacuerdo (11) alumnado ELE en Kenia. Solo una parte de ellos cuenta con posiblida- 31,03% des reales de viajar al extranjero, y aquellos que lo tienen en perspec- No contesta (4) tiva suelen orientarse hacia el mundo anglohablante, tanto académica como laboralmente, que es su destino prioritario. Por ello cabe comprender que aun cuando la amplia mayoría esté interesada en interac- Gráfico 55. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gustaría vivir en un país de habla hispana cionar con hispanohablantes y guste de estudiar español, sean menos quienes contemplen los países hispanohablantes como destino.

258 259 oa 11. aones para estudiar espaol: Ser til para mi carrera profesional

5.4.2.4 Utilidad para la carrera profesional 0,49%1,48%

Completamente de acuerdo (208) 8,37% La proporción de quienes ven en el español un elemento de desa- De acuerdo (212) rrollo profesional (68,96 %) cuenta con una distribución equilibrada 34,15% 20,69% entre quienes están de acuerdo y quienes lo están completamente Ni de acuerdo ni en desacuerdo (126)

(gráfico 56). Esta supera a la de quienes vinculan el español con vivir En desacuerdo (51) en un país hispanohablante, pero todavía queda a cierta distancia de quienes tienen la motivacion de interaccionar con hispanohablantes Completamente en desacuerdo (9) 34,81% o la agradabilidad. Por otro lado, algo menos de un tercio del alum- No contesta (3) nado no termina de vincular el español con su proyección profesional, si bien solo un 10 % llega a afirmar que no considera profesio- Gráfico 56. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: será útil para mi carrera profesional nalmente útil el español. oa 12. aones para estudiar espaol: Disfruto aprendiendo nuevas cosas De nuevo, cabe interpretar estos datos a la luz de la presen- 0,49% 0,49% 3,45% cia del español en Kenia, que está claramente vinculado al mundo Completamente de acuerdo (256) académico o al cultural y deportivo, pero que se encuentra práctica- 9,69% mente ausente del ámbito profesional keniano. En todo caso, la cre- De acuerdo (267) ciente internacionalización de los puestos de trabajo y la movilidad 42,04% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (59) justifican ese notable 68 %. Por tanto, cabe concluir que aun cuando En desacuerdo (21) en un principio el español no incluyera la connotación profesional al 43,84% mismo que nivel que la interacción social o el mero gusto, el recono- Completamente en desacuerdo (3) cimiento de su aporte para el desarrollo profesional es mayoritario No contesta (3) entre quienes ya lo estudian.

Gráfico 57. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: disfruto aprendiendo cosas nuevas 5.4.2.5 Disfrutar aprendiendo nuevas cosas

43 El contenido del aprendizaje —el español en nuestro caso— no es Kenia , y lo es independientemente de que los alumnos provengan el foco de esta cuestión, sino el aprecio asociado al aprendizaje. De de centros públicos o privados, así como de su extracción social. nuevo, se constata una considerable mayoría (85,88 %) entre quienes afirman disfrutar aprendiendo (gráfico 57) y, de nuevo, la dis- 43 La siguiente cita (Serrano, 2015) puede ser de ayuda contextualizar la valoración de la edu- tribución es prácticamente pareja entre quienes están simplemente cación en Kenia: “La educación en Kenia como en muchos países subsaharianos es el principal medio de ascenso social, por eso la noción de abandono escolar —en España con un 28%, el doble de acuerdo y quienes lo están completamente. Igualmente notables de la media europea, un 14%— resulta muy extraña por aquí: un despilfarro inconcebible, porque son los porcentajes de quienes están en desacuerdo: apenas un 4 %. la educación es un privilegio y las familias se endeudan para costear la educación secundaria y universitaria de sus hijos. Por ejemplo la matrícula anual media en una universidad privada cuesta Estos datos entroncan con el enorme aprecio por la educación en alrededor de 3000 euros, muy lejos del alcance de los sueldos de la clase media keniana (empleados Kenia señalado en el capítulo segundo: aprender es algo valioso en de banca, funcionarios, etc.) que ronda los 350 euros mensuales”.

260 261 5.4.2.6 Requisito para los estudios

La mayoría (64,04 %) afirma necesitar el español como parte de sus oa 13. aones para estudiar espaol: o necesito para mis estudios estudios (gráfico 58), no obstante, la opcionalidad del español se deja sentir en la medida en que solo un cuarto de los estudiantes ELE está 0,82%0,99% Completamente de acuerdo (162) completamente de acuerdo con esta afirmación. La respuesta mayo- 12,48% ritaria (37,44 %) está a favor, seguida en tercer lugar por el grupo 26,60% De acuerdo (228) indiferente (21,67 %), mientras que alrededor de un 13 % está en Ni de acuerdo ni en desacuerdo (132) desacuerdo, en parte atribuible a alumnos de centros no académicos 21,67% como UNON, por ejemplo. El estatuto del español como lengua op- En desacuerdo (76) tativa en la mayoría de los centros —volvamos a recordar que ELE no Completamente en desacuerdo (6) forma parte de currículo educativo keniano ni en primaria ni en se- 37,44% cundaria— queda reflejado en esa ambivalencia según la cual es ne- No contesta (5) cesario en la medida en que está integrado en los planes de estudios, pero no lo es en la medida en que suele ser una asignatura optativa. Gráfico 58. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: lo necesito para mis estudios 5.4.2.7 Facilita la participación en culturas extranjeras

Este apartado atiende al español como desencadenante de la habilidad intercultural. De nuevo una mayoría destacable (77,99 %) vin- oa 14. aones para estudiar espaol: Me permite participar meor en culturas cula ELE y apertura a la multiculturalidad (gráfico 59) con una ligera mayoría de aquellos que están simplemente de acuerdo (41,87 %) 0,99% 0,99% Completamente de acuerdo (220) frente a los que afirman estarlo completamente (36,12 %). El porcen- 5,42% taje de quienes no están de acuerdo (6,41 %) puede atribuirse a aque- 14,61% De acuerdo (255) llos alumnos kenianos con pocas expectativas de viajar al extranjero 36,12% o de llegar a interactuar con grupos de hispanohablantes residentes Ni de acuerdo ni en desacuerdo (89) en Kenia. Así, el alumnado ELE en Kenia sí que explicita la relación En desacuerdo (33) entre ELE y el acceso a diversas culturas. Como se ha ido compro- Completamente en desacuerdo (6) bando, el vínculo entre ELE y cultura está estrechamente consolida- 41,87% do. En los siguientes apartados ahondaremos más en esta relación. No contesta (6)

5.4.2.8 Mejora la formación y preparación Gráfico 59. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me permite participar mejor en culturas extranjeras Esta sección se centra en el español concebido como un elemento del proceso de formación, así como una preparación en un sentido más

262 263 amplio, no tanto orientada hacia lo laboral como vinculada a las competencias no técnicas44 sino interpersonales, las conocidas como soft skills (Fernández-Sánchez, 2016: 11-15; Gómez-Cash, 2016: 57-61). oa 15. aones para estudiar espaol: Meora mi formacin y preparacin En este sentido el aporte formativo y competencial del español 1,31% 0,82% es reconocido (gráfico 60) por la mayoría de los alumnos (69,62 %), Completamente de acuerdo (165) de los cuales el grupo mayoritario (42,53 %) está simplemente de 6,40% acuerdo, seguido por aquellos que están completamente de acuerdo 27,09% De acuerdo (259) 21,84% (27,09 %). Curiosamente el porcentaje de indiferentes (21,84 %) es Ni de acuerdo ni en desacuerdo (133) similar al de indiferentes en relación con la utilidad profesional del español (20,69 %). De nuevo, el porcentaje de quienes están en des- En desacuerdo (39) acuerdo con el aporte del español a su formación y preparación es Completamente en desacuerdo (5) marginal (7,22 %). El alumnado ELE en Kenia ve así en el español 42,53% No contesta (8) tanto posibilidades de proyección profesional como un aporte a su formación y preparación.

Gráfico 60. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: mejora mi formación y preparación 5.4.2.9 Interés por aprender lenguas extranjeras

El aprendizaje del español se ubica en el contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras, que logra uno de los mayores índices a favor (gráfico 61), no ya en porcentaje (82,43 %) pero sobre todo porque oa 16. aones para estudiar espaol: Me interesa aprender lenguas etraneras aquellos que están completamente de acuerdo constituyen el grupo 0,49%0,66% mayoritario, llegando casi a la mitad (44,17 %). 4,76% Completamente de acuerdo (269)

En línea con los casos anteriores, el grupo indiferente es el 11,66% De acuerdo (233) tercero mientras que los que están en desacuerdo siguen siendo la mi- noría. El interés por las LE queda pues atestiguado, aunque este pueda Ni de acuerdo ni en desacuerdo (71) 44,17% presuponerse para buena parte del alumnado dado que el español es En desacuerdo (29) materia optativa en la mayoría de los casos. No es difícil conectar esta 38,26% predisposición hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras en un con- Completamente en desacuerdo (4) texto altamente multilingüe como el keniano donde a las casi setenta No contesta (3) lenguas del país se suman un buen número de lenguas extranjeras.

Gráfico 61. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me interesa aprender lenguas extranjeras 44 Las competencias no técnicas son aquellas que se adquieren en clase en paralelo a las lingüís- ticas y técnicas, como por ejemplo la capacidad de análisis y de pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la planificación, o la adaptabilidad.

264 265 5.4.2.10 Ayuda a apreciar las culturas hispanohablantes

oa 17. Me ayuda a apreciar las culturas hispanohablantes El español como acceso al universo de culturas hispanohablantes, y 0,33%1,31% la incorporación de esas culturas hispanohablantes en las clases de 3,78% Completamente de acuerdo (253) español quedan refrendados (gráfico 62) por quienes se muestran a favor (79,96 %), de los cuales la mayoría (41,54 %) está completa- 14,61% De acuerdo (234) mente de acuerdo. La tendencia es similar a los casos anteriores, con Ni de acuerdo ni en desacuerdo (89) 41,54% un reducido grupo indiferente (14,61 %) y un pequeño porcentaje (5,09 %) que no está de acuerdo. Nuevamente se consolida el nexo En desacuerdo (23) entre ELE y culturas hispanohablantes, claramente identificado entre 38,42% Completamente en desacuerdo (8) el alumnado en Kenia. No contesta (2)

5.4.2.11 Aprender es enriquecedor

Gráfico 62. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me ayuda a apreciar las Si en uno de los apartados anteriores se investigaba la relación entre culturas hispanohablantes disfrute y aprendizaje, en esta ocasión se explora la relación entre el enriquecimiento y el aprendizaje (gráfico 63). Efectivamente, puede que alumnos que no terminen de disfrutar aprendiendo no dejen de reconocer lo provechoso de hacerlo. Las respuestas de ambos ca- oa 18. prender es gratificante sos discurren en paralelo: curiosamente la mayor diferencia atañe al 0,99% 1,97% grupo de aquellos que está completamente de acuerdo, que es mayor Completamente de acuerdo (205) en el caso del disfrute (42,04 %) y menor en este caso del enriqueci- 6,40% De acuerdo (251) miento (33,66 %). La segunda diferencia notable se sitúa en el grupo 33,66% 15,76% de indiferentes que crece en relación al enriquecimiento de apren- Ni de acuerdo ni en desacuerdo (96) dizaje (15,76 %) frente al disfrute (9,69 %). De cualquier modo, las En desacuerdo (39) respuestas de la relación entre aprendizaje y enriquecimiento siguen el esquema predominante de las anteriores: mayoría a favor, mino- Completamente en desacuerdo (12) 41,22% ría indiferente entre el diez y el veinte por ciento y resto marginal No contesta (6) en desacuerdo. Todo ello vuelve a poner de relieve el aprecio de la educación en Kenia, si bien con el matiz de que el disfrute parece posicionarse ligeramente por encima del provecho. Gráfico 63. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: aprender es enriquecedor

266 267 Hoja 19. Es útil para viajar al extranjero 0,82% 5.4.2.12 Utilidad para viajar al extranjero 0,49% 2,96% Completamente de acuerdo (328) La mayoría a favor es aquí incontestable (89,82 %) con más del cin- 5,91% cuenta por ciento que está completamente de acuerdo, al que se le De acuerdo (219) suman un tercio largo (35,96 %), desplazando tanto a los indiferentes Ni de acuerdo ni en desacuerdo (36) como a los que están en desacuerdo, cuyo porcentaje (3,45 %) es re- sidual (gráfico 64). Así, si entre el alumnado ELE de Kenia el español 53,86% 35,96% En desacuerdo (18) está asociado al aprendizaje, lo cultural o el desarrollo profesional, su utilidad para viajar al extranjero está fuera de todo cuestionamiento. Completamente en desacuerdo (3)

De hecho, esta percepción del español como ayuda para viajar sirve No contesta (5) para dar pie a continuación a la consideración que el alumnado tiene del español como lengua internacional, aunque antes concluiremos Gráfico 64. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: es útil para viajar al extranjero esta sección sobre las razones para estudiar español.

5.4.2.13 Recapitulación: motivaciones para estudiar español Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 % Todos los rasgos consultados aparecen sin excepción respaldados por Mejora mi formación y preparación (70 %). Intención comunicativa (93 %). la mayoría del alumnado, ya sea porque están de acuerdo o porque lo Útil para la carrera profesional (68 %). Útil para viajar a extranjero (90 %). Lo necesito para mis estudios (64 %). Disfruto aprendiendo (88 %). están completamente. La principal conclusión que puede extraerse es Vivir en un país hispanohablante (54 %). Me gusta (87 %). que los alumnos ELE en Kenia reconocen muchas razones distintas Me interesan las LE (82 %). Me ayuda a apreciar las culturas para estudiar español: desde el mero gusto o provecho de aprender hispanohablantes (79 %). algo nuevo hasta la predisposición favorable a las LE, pasando por las Aprender enriquece (79 %). Me permite participar mejor en culturas dimensiones profesional, cultural o de formación, así como la aper- extranjeras (78 %). tura del horizonte internacional. Es decir, que la mayoría de alumnos ELE no solo lo aprenden sino que además son capaces de identificar Tabla 12. Esquema de interpretación de las razones del alumnado ELE en Kenia para estudiar español diversas razones que justifiquen estudiar español. Partiendo de esta valoración globalmente positiva, organizamos las motivaciones en dos grupos (tabla 12): aquellas que obtienen entre la mitad (50 %) y argumental que tiene que ver con el interés y el provecho (me intere- tres cuartos (75 %) de respuestas favorables, y aquellas que obtienen san las LE, aprender enriquece), y que concluye con argumentos que más de tres cuartos de respuestas favorables. gravitan en torno a lo cultural (apreciar culturas hispanohablantes y El propósito comunicativo destaca como la principal razón participar en culturas extranjeras). En resumen, las motivaciones en para estudiar ELE, seguida por la utilidad para viajar en el extran- las que coincide más el alumnado keniano se organizan alrededor de jero. A estas les sucede una serie de argumentos estéticos (me gusta, cuatro núcleos temáticos: lo comunicativo, la apertura multicultural, agradabilidad, disfruto aprendiendo), a los que se suman otra línea lo estético y lo enriquecedor.

268 269 Dentro del grupo de argumentos que atraen menos respues- (80,13 %) considera que el español figura entre las dos o tres lenguas tas favorables se perfilan tres temas: la formación y lo académico internacionales de mayor relevancia; solo un tercio está completa- (mejora mi formación y preparación, lo necesito para mis estudios) la mente de acuerdo. Quienes permanecen indecisos son un 13,41 % proyección profesional (útil para mi carrera) y la posibilidad de vivir mientras que quienes están en desacuerdo no llegan al 7 %. Curiosa- en países hispanohablantes. Aun cuando todas ellas logran una res- mente, a diferencia de los casos anteriores, ninguno de los alumnos puesta favorable de más de la mitad del alumnado, los porcentajes de dejó esta cuestión sin responder. respuestas reflejan que la formación y la proyección profesional no La ubicación del español entre las principales lenguas interna- figuran entre los principales atractivos para estudiar español. cionales (Moreno y Otero, 2016; Instituto Cervantes, 2019) encuentra su reflejo directo en las creencias del alumnado ELE en Kenia. 5.4.3 Creencias sobre el español como lengua internacional 5.4.3.2 El inglés y el francés son las dos únicas lenguas Atendemos ahora, dentro de esta perspectiva subjetiva, a las creen- internacionales verdaderamente útiles cias del alumnado sobre el español en tanto que lengua internacional. Esta cuestión se concibe como la contraparte de la anterior, puesto 5.4.3.1 El español es una de las dos o tres lenguas internacionales que proyecta el mismo planteamiento, pero invirtiendo la perspecti- más importantes va: se parte de la explicitación de un prejuicio o juicio común acerca de las lenguas internacionales para que el alumnado reaccione. El También en este caso (gráfico 65) las respuestas se ajustan al patrón patrón de respuestas se mantiene también aquí (gráfico 66) solo que, visto en el apartado anterior, donde las respuestas favorables se al- al estar invertido, las respuestas mayoritarias se aglutinan en torno ternan las primeras dos posiciones, el grupo de indiferentes oscila al desacuerdo (70,61 %), con el grupo neutral que asciende hasta el entre el 10 y el 20 %, quedando como grupo minoritario quienes se 18,06 %, y el grupo de quienes están de acuerdo (10,84 %) por prime- oa 20. En relacin al espaol como lengua internacional pienso ue: oa 21. En relacin al espaol como lengua internacional pienso ue: Es unaencuentran de las dos o tres lenguas en desacuerdo.internacionales mas importantes Así, la amplia mayoría de los estudiantes El inglsra y elvez francs supera son las dos la nicas franja lenguas del verdaderamente diez por tiles ciento.

0,33% 3,45 0,49

Completamente de acuerdo (21) 6,40 Completamente de acuerdo (202) 7,39

13,14% 24,30 De acuerdo (45) 33,17% De acuerdo (286) 18,06 Ni de acuerdo ni en desacuerdo (110) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (80)

En desacuerdo (282) En desacuerdo (39)

Completamente en desacuerdo (148) 46,96% Completamente en desacuerdo (2) 46,31 No contesta (3)

Gráfico 65. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el español es una de las dos o tres lenguas Gráfico 66. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el inglés y el francés son las dos únicas internacionales más importantes lenguas internacionales verdaderamente útiles

270 271 Hay una diferencia de un 10 % entre quienes afirman que Tres quintos del alumnado ELE español establecen la relación el español se cuenta entre las dos o tres lenguas internacionales de entre ELE y la esfera laboral. Esta es la conclusión que se deduce de com- mayor relevancia, pero simultáneamente afirman que el inglés y el binar las respuestas anteriores con las de quienes ven en la proyección francés son las únicas dos lenguas internacionales verdaderamente profesional una razón para estudiar español. Ambas presentan resultados relevantes, mientras que el grupo de los indiferentes se incrementa parecidos, aunque con variaciones. Esto tal vez se deba a que, aunque el en un 5 % para la segunda formulación. A pesar de estas diferencias, tema es el mismo (el ámbito profesional), la perspectiva es ligeramente en ambas formulaciones queda establecido que el español se encuen- distinta: en aquel caso se enfoca desde las razones para estudiar español, tra entre las principales lenguas internacionales. y ahora se aborda desde la concepción del español en tanto que lengua internacional. En el primer caso la triangulación del español con las razones 5.4.3.3 El español es relevante para la vida personal (cultura y para su estudio y el desarrollo profesional alcanza el 69 %, mientras que relaciones) pero no mucho para propósitos profesionales en este del horizonte profesional del español en tanto que lengua internacional llega al 60 %. Ambos porcentajes son lo suficientemente próximos En esta ocasión, que de nuevo incluye una formulación negativa como para confirmar dicha conclusión. Del resto de respuestas, un quin- (gráfico 67), el patrón de respuestas que se ha observado hasta el mo- to permanece indiferente a esta relación, y otro quinto la desautoriza. mento se ve en parte alterado: las repuestas favorables siguen siendo mayoría en total (60,43 %) y dentro de ellas quienes están completa- 5.4.3.4 El español es importante para viajar a países de habla mente en contra de que el español no sirva mucho para propósitos hispana pero no es muy útil en contextos internacionales profesionales solo suman un cuarto; las restantes respuestas están (aeropuertos, conferencias, etc.) equitativamente distribuidas a 20 % entre los indiferentes y quienes están de acuerdo, de los que solo una cuarta parte está completamen- El desacuerdo con esta afirmación (55,95 %) sobrepasa ligeramente

te en desacuerdo. oala 23. mitadEn relacin deal espaol la población como lengua internacional estudiada pienso ue: (gráfico 68), con el consiguiente oa 22. En relacin al espaol como lengua internacional pienso ue: Es importante cuando viaas a paises de habla hispana pero no es muy til en contetos internacionales Es relevante para la vida personal (cultura o relaciones) pero no mucho para propositos profesionales (aeropuertos, conferencias, etc).

0,16% 0,49%

Completamente de acuerdo (33) Completamente de acuerdo (49) 5,42% 8,05% 15,93% 14,12% 14,29% De acuerdo (87) De acuerdo (115) 18,88%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (120) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (104)

19,70% En desacuerdo (271) En desacuerdo (252) 41,38% 17,08% 44,50% Completamente en desacuerdo (97) Completamente en desacuerdo (86)

No contesta (1) No contesta (3)

Gráfico 67. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el español es relevante para la vida personal Gráfico 68. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: es importante para viajar a países de habla (cultura y relaciones) pero no mucho para propósitos profesionales hispana pero no es muy útil en contextos internacionales (aeropuertos, conferencias, etc.)

272 273 crecimiento del grupo en desacuerdo (18,88 %) que en esta ocasión milar al caso anterior, es decir, que supera la mitad de la población ocupa el segundo lugar, e indiferente que ocupa el tercero (17,08 %). (55,77 %) pero sin holgura, con un cuarto del alumnado indiferente Puede desprenderse que el español mantiene entre la mayoría su con- y casi un quince por ciento en desacuerdo (gráfico 69). En térmi- sideración de lengua internacional con alcance más allá de los países nos de transferencia de conocimiento y tecnología, y en consonancia hispanohablantes, aun cuando la percepción de su funcionalidad en con sus dependencias geopolíticas, Kenia se nutre preferentemente contextos internacionales relativamente neutros, como conferencias a través del inglés con muy escasa presencia de otras lenguas, por lo o aeropuertos, obtiene uno de los refrendos más bajos. que más bien puede sorprender que más de la mitad del alumnado Aquí sí resulta llamativo el contraste con las respuestas ob- reconozca en el español una vía de acceso a conocimiento científico tenidas a propósito de la utilidad de estudiar español para viajar al e innovación tecnológica. extranjero (90 %). Ciertamente la pregunta en este apartado es más restringida porque valora la presencia del español fuera del mundo 5.4.3.6 Páginas webs e información interesante en internet hispanohablante, lo cual justifica el descenso de casi un 25 %, que sobresale junto a la diferencia de quienes están completamente de Nuevamente, poco más de la mitad de los alumnos (52,38 %) vincula acuerdo que aquí son minoría (14 %) mientras que en aquel caso el español con acceso a contenidos atractivos en la red (gráfico 70), agrupa más de la mitad (54 %) del alumnado. de los que solo una fracción (16,58 %) está completamente de acuerdo con asociar el español con internet. Es llamativo que los que no 5.4.3.5 El español es importante para acceder a conocimiento están en de acuerdo (25,78 %) superan a los indiferentes (21,84 %). científico o innovaciones tecnológicas generadas en países El español como lengua en internet obtiene un respaldo ma- hispanohablantes yoritario, por encima de quienes se muestran en desacuerdo e indiferentes. Este porcentaje resulta comparable al de español como vía oaEl 24. españolEs importante como para acceder lengua a conocimiento de generación cientifco o innovaciones y transmisión tecnologcas generadas de conocimienen - oade 25. ermiteacceso acceder al a pginasconocimiento ebs o informacin científico interesante en internete innovación tecnológica. En pases hispano hablantes to científico e innovaciones tecnológicas alcanza un porcentaje si- este sentido las creencias del alumnado ELE en Kenia reproducen

1,15% 2,13%

Completamente de acuerdo (134) 5,25% Completamente de acuerdo (101)

12,81% 16,58% 22,00% De acuerdo (230) De acuerdo (218) 20,53%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (147) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (133)

24,14% En desacuerdo (78) En desacuerdo (125)

35,80% Completamente en desacuerdo (13) 21,84% Completamente en desacuerdo (32) 37,77%

No contesta (7)

Gráfico 69. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el español es importante para acceder a Gráfico 70. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: permite acceder a páginas webs e información conocimiento científico o innovaciones tecnológicas generadas en países hispanohablantes interesante en internet

274 275 oa 26. roporciona un considerable potencial de negocios

la información disponible sobre el español como lengua científica y 0,49% 1,31% 45 Completamente de acuerdo (167) lengua de internet (Instituto Cervantes, 2019). 8,70%

27,42% De acuerdo (268)

5.4.3.7 Potencial de negocios 18,06% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (110)

A diferencia de los casos anteriores (ciencia e internet), en relación En desacuerdo (53) con el potencial de negocios (gráfico 71), el español recaba un amplio respaldo que supera los dos tercios (71,43 %), con un cuarto Completamente en desacuerdo (8) 44,01% de la población completamente de acuerdo, y con solo un 10 % de No contesta (3) desacuerdo. El porcentaje de indiferentes (18,06 %) termina por devolver estas repuestas al patrón antes señalado, según el cual, los Gráfico 71. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: proporciona un considerable potencial de elementos a favor constituyen mayoría, alternándose los que están a negocios favor con quienes lo están completamente, seguidos en tercer lugar oa 27. uede ser importante en otros continentes como Europa o mrica, pero es irrelevante en frica por el grupo neutral (entre 10 y 20 %), dejando en última posición a aquellos en desacuerdo, dentro de los cuales aquellos en completo 0,99% desacuerdo suelen ser un porcentaje marginal. Completamente de acuerdo (43) 7,06%

22,17% De acuerdo (111) 5.4.3.8 Relevancia en África 18,23%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (98) Además de valorar la percepción del español en tanto que lengua internacional, resulta interesante explorar el valor que tiene para el En desacuerdo (216) 16,09% continente africano. De nuevo se recurre a una formulación negativa Completamente en desacuerdo (135) porque es la más próxima al estereotipo sobre el papel que el español 35,47% desempeña en África, particularmente en la región subsahariana. No contesta (6) Algo más de la mitad (56,64 %) afirma su desacuerdo y por Gráfico 72. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: puede ser importante en otros continentes tanto entienden que la relevancia del español como lengua inter- como Europa o América, pero es irrelevante en África nacional incumbe también al continente africano (gráfico 72), aun cuando la mayoría (35,47 %) está simplemente en desacuerdo. Frente a esta, alrededor de un cuarto de los informantes se muestra favorable hacia la irrelevancia del español en el continente africano. Si a este porcentaje le añadimos los indiferentes (16,09 %) tenemos que poco menos de la mitad del alumnado ELE en Kenia no termina de estar 45 Según los datos de la página web Internet Statistics actualizados a 31 de marzo 2020, en tér- persuadido de la relevancia del español como lengua internacional minos de número de usuarios, el inglés es la primera lengua en internet con el 25,9 %, seguida por en África. En cualquier caso, el resultado no solo es positivo para el chino con el 19,4 %, y el español con el 7,9 %. Disponible en consultado el 01/05/2020. el español, sino que se mantiene el patrón según el cual las dos res-

276 277 puestas mayoritarias favorecen al español. De hecho, estos resultados El español queda confirmado como una de las principales pueden interpretarse como bastante positivos, especialmente tenien- lenguas internacionales. No obstante, se constata una diferencia de do en cuenta la implantación relativamente minoritaria del español casi un 10 % entre la formulación negativa y la positiva. A la vista de en el continente, tanto como L1/L2 en Guinea Ecuatorial como LE que todas las formulaciones negativas figuran en el primer grupo, en el resto de los países (Serrano 2014a; Instituto Cervantes, 2019). es decir, de aquellos que logran un respaldo menor (entre 50 % y 70 %), puede apuntarse que la formulación negativa posiblemente 5.4.3.9 Recapitulación: creencias sobre el español como lengua contribuya a reducir el número de opiniones favorables; algo que se internacional había podido observar en el análisis de respuestas previas pero que aquí destaca. En todos los casos, tanto en las formulaciones positivas como en las También en continuidad con los apartados anteriores, la rele- negativas, la mayoría de las respuestas se muestran a favor del espa- vancia del español en relación con el ámbito científico y tecnológico ñol, siguiendo la tendencia establecida en los apartados precedentes. o como herramienta de acceso a contenidos importantes en internet Así, también en continuidad con el modelo de análisis antes usado, se sitúa en una franja comparativamente baja, junto a su uso en con- se distribuyen las creencias entre aquellas que aglutinan entre la mi- textos internacionales neutros y el horizonte profesional; todos ellos tad y un tercio de opiniones favorables y las que acumulan más de están en un rango comparable a la percepción de la relevancia del tres cuartos (tabla 13). español en África. Por otro lado, aun cuando están en el grupo de las percepciones que logran entre mitad y tres cuartos de opiniones favorables, el potencial de negocios destaca como un aspecto que atrae Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 % un notable porcentaje de ellas. El inglés y el francés son las dos únicas El español figura entre las dos o tres lenguas lenguas verdaderamente importante internacionales más importantes (80 %). [formulacion negativa] (71 %). Proporciona un considerable potencial de 5.4.4 Creencias sobre las culturas hispanohablantes negocios (71 %). Es relevante para la vida personal pero no mucho para propósitos profesionales Todavía dentro de la dimensión subjetiva, medimos ahora la consi- [formulación negativa] (60 %). deración del alumnado ELE en Kenia sobre las culturas hispanoha- Relevancia en África (57 %). Es importante para viajar a países de habla blantes tomadas en su conjunto. hispana pero no es muy útil en contextos internacionales [formulación negativa] (56 %). 5.4.4.1 Costumbres (hábitos, estilos de vida, gestión del tiempo, Medio de acceso a conocimiento científico o comida, vestidos, etc.) innovaciones tecnológicas generadas en países hispanohablantes (56 %). Permite acceder a páginas webs e información El mínimo índice de alumnos en desacuerdo (0,66 % en completo interesante en internet (52 %). desacuerdo, 4,76 % en desacuerdo) proporciona una primera idea de

Tabla 13. Esquema de interpretación sobre las creencias del español como lengua internacional la concepción favorable de las costumbres, hábitos, estilos de vida, etc., de las culturas hispanohablantes (gráfico 73). La percepción de

278 279 oa 28. ercepcin de las culturas hispanohablantes. Me gustame gustan: oa 29. ercepcin de las culturas hispanohablantes. Me gustame gustan: Costumbres (hbitos, estilos de vida, gestin del tiempo, comida, vestidos, etc) Tradiciones y folclore (fiestas, ritos, celebraciones, etc)

0,66% 0,66% 0,16%

Completamente de acuerdo (147) 4,76% 6,24% Completamente de acuerdo (203) 10,84% 24,14% De acuerdo (297) 33,33% De acuerdo (307) 20,03% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (122) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (66)

En desacuerdo (38) En desacuerdo (29)

Completamente en desacuerdo (1) 50,41% Completamente en desacuerdo (4) 48,77% No contesta (4)

Gráfico 73. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: costumbres (hábitos, Gráfico 74. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: tradiciones y folclore estilos de vida, gestión del tiempo, comida, vestidos, etc.) (fiestas, ritos, celebraciones, etc.)

los indiferentes (10,84 %) supone el doble de quienes están en des- otras tradiciones como la tomatina de Buñol cuentan con una popu- acuerdo, de modo que el total de alumnos que no valoran positiva- laridad en Kenia cuyo origen no parece fácil de localizar, pero que mente el ámbito de los usos y costumbres es 16,26 %. La inmensa ma- probablemente esté relacionado con su visibilidad a través de las re- yoría (83,74 %) expresa explícitamente su aprecio. Dentro ese grupo, des sociales. En todo caso, la información sobre las fiestas y tradicio- la mitad (50,41 %) sintoniza simplemente con ese gusto mientras que nes que promocionan las embajadas hispanohablantes residentes en un tercio lo hace completamente (33,33 %). De suerte que la percep- Nairobi se detallarán en el siguiente apartado —el sexto— dedicado ción favorable de hábitos, costumbres, etc., hispanohablantes forma a la acción de otros actores ELE en Kenia como son las embajadas o parte de aquellos aspectos en los que coinciden más informantes. la ATS-K. La valoración positiva de las tradiciones y el folclore 5.4.4.2 Tradiciones y folclore (fiestas, ritos, celebraciones, etc.) (72,91 %) muestra valores similares a la de la pregunta anterior sobre usos y costumbres: la diferencia entre ambas no llega al 10 %. Algunas celebraciones como el Día de Muertos tienen una presencia El porcentaje que más aumenta es el de las opiniones neutrales destacada en la representación cultural que se hacen los estudiantes (20,03 %), sensiblemente superior al de quienes están en desacuer- del mundo hispanohablante. Las embajadas correspondientes —Mé- do (6,24 %). Por tanto, el aprecio de las tradiciones el y folclore de xico en este caso46— se encargan de promocionarlas, mientras que las culturas hispanohablantes alcanza más de dos tercios del alumnado ELE en Kenia (gráfico 74), con casi la mitad de acuerdo y con casi un cuarto completamente de acuerdo. En resumen, compara- 46 Desde hace al menos cuatro años la Embajada de México en Kenia organiza la celebración del dos con los porcentajes relativos a las costumbres, en este caso un Día de Muertos con el Liceo Francés Denis Diderot, puesto que este centro privado de enseñanza reglada es uno de los referentes de la enseñanza del español en secundaria en Nairobi. Más información diez por ciento pasa de estar completamente de acuerdo, a estar disponible en consultada el 01/05/2020. indiferente.

280 281 5.4.4.3 Creencias y religión 5.4.4.4 Moral y valores (leyes y normas)

Con un significativo 40,56 %, el grupo de los indiferentes es el que El tema de la religión y las creencias da pie a valorar las creencias más sobresale (gráfico 75), lo cual es un dato destacable ya que a lo sobre la moral y valores del mundo hispanohablante. De nuevo se largo de la investigación las cotas más altas de indiferentes llegaban trata de una cuestión que afecta al núcleo de la multiculturalidad a rondar el 20 %. En este caso el tema de la religión y las creencias es y por tanto sensible, particularmente en entornos cosmopolitas — suficientemente polémico, especialmente en entornos multicultura- como se ha señalado a propósito de Nairobi—. Tres factores parecen les y, por tanto, con diversidad de creencias religiosas, como suelen condicionar las respuestas en este caso: primero, el multiculturalis- serlo los centros educativos kenianos en los que conviven cristianos mo keniano, especialmente destacable en la capital; segundo, su con- de varias denominaciones con musulmanes también de varias de- cepción particularmente abstracta (moral y valores) no favorece que nominaciones (por ejemplo, ismaelíes) y con sijes, por ejemplo. La sea valorada a partir del gusto o aprecio; en tercer lugar, la relación posible asociación del mundo hispanohablante no ya con el cristia- entre religión y moral en Kenia tiene una vinculación muy estrecha, nismo en general sino con una hegemonía del catolicismo en parti- de suerte que ambas suelen implicarse mutuamente, concibiéndose cular no parece que sea particularmente apreciada por alumnos que una por referencia a la otra. están acostumbrados a interaccionar con compañeros de diversos La interpretación del predominio del grupo de los indiferen- credos y creencias. Con todo, más de un tercio (35,3 %) aprecia la tes (43,02 %) debe tener en cuenta estos tres factores contextuales. El dimensión religiosa y las creencias de las culturas hispanohablantes, segundo lo conforman quienes se muestran de acuerdo (33,33 %), sensiblemente por encima de quienes no lo hacen (23,64 %). En con- que supone un tercio (gráfico 76). A estas opiniones favorables se su- clusión, es posible leer estos resultados indirectamente más bajo el man las de un discreto 13,63 % de aquellos que están completamente prisma de la tolerancia y pluralidad religiosa que directamente como de acuerdo. Por último, el total de respuestas en desacuerdo apenas

oa 30.valoración ercepcin de las de culturas las hispanohablantes. religiones Me tradicionalmente gustame gustan: asociadas al mundo oa 31.alcanza ercepcin el de 10 %.las culturas En hispanohablantes. conjunto Me las gustame opiniones gustan: positivas (49,96 %) supe- Creenciashispanohablante. y religion Moral rany valores a los(normas, indiferentes, leyes, etc) aunque por un margen estrecho.

0,49% 0,16% 1,81%

Completamente de acuerdo (57) Completamente de acuerdo (83) 9,36% 6,40% 13,63% 8,05%

De acuerdo (158) De acuerdo (203) 17,24%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (247) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (262) 25,94%

En desacuerdo (105) 33,33% 43,02% En desacuerdo (49)

Completamente en desacuerdo (39) Completamente en desacuerdo (11) 40,56% No contesta (3) No contesta (1)

Gráfico 75. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: creencias y religión Gráfico 76. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: moral y valores (normas y leyes)

282 283 oa 32. ercepcin de las culturas hispanohablantes. Me gustame gustan: ellas rtes (pintura, escultura, aruitectura)

1,15% 5.4.4.5 Bellas artes (pintura, arquitectura, escultura) 0,82% 3,12% Completamente de acuerdo (216)

Las bellas artes tienden a ocupar un lugar destacado dentro del ima- 15,93% De acuerdo (265) ginario cultural hispánico, por ejemplo, en Alemania (Valverde, 35,47% 2018), Francia (Muñoz Sánchez-Brunete, 2018) o el Reino Unido Ni de acuerdo ni en desacuerdo (97) (Peyró, 2018); dentro de ellas, la literatura (de Cervantes a García En desacuerdo (19) Márquez o Borges) y la pintura (de Velázquez a Picasso y Dalí, a Die- Completamente en desacuerdo (7) go Rivera o Botero) tienden a configurar el núcleo de los referentes 43,51% culturales hispánicos en las aulas ELE. En el caso keniano (gráfico No contesta (5) 77), el aprecio de las bellas artes hispanohablantes queda respaldado por el 78,98 % de respuesta favorables, de entre las cuales más de un Gráfico 77. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: bellas artes (pintura, tercio (35,47 %) está completamente de acuerdo con esta aprecia- escultura, arquitectura, etc.) ción. En el otro extremo, quienes no parecen apreciarlas no llegan al 5 % (4,27 %). Finalmente, el grupo de indiferentes (15,93 %) se sitúa nohablantes en Kenia se suma a la escasez e inestabilidad de otros dentro del rango predominante, entre el 10 y el 20 %. espacios en los que acceder a las culturas hispanohablantes, como El alto aprecio de las bellas artes, y la consiguiente asociación por ejemplo los restaurantes48. Estas circunstancias explican que la del español como lengua de alta cultura, puede relacionarse con el cultura popular haya tenido dos vías de penetración principales en hecho de que los referentes elementales artísticos del ámbito hispa- Kenia: la televisión, especialmente a través de las telenovelas mexi- nohablante suelen figurar entre las muestras recurrentes en las clases canas y venezolanas49, con alta popularidad en el área subsahariana, de cultura. y la música a la que se dedica un apartado específico a continuación. La presencia de las telenovelas en el espacio televisivo va 5.4.4.6 Cultura popular (telenovelas, programas de televisión, etc.) acompañada del fútbol, que es otro de los escaparates del mundo hispanohablante que goza de gran popularidad en los países africanos. Habiendo atendido la alta cultura —con mayúsculas— en el apar- La combinación de estos dos elementos, fútbol y telenovelas, tiene un tado anterior, nos centramos ahora en la cultura con minúsculas, es considerable impacto en la familiaridad de muchos con el español y decir la cultura popular47. La ausencia de centros culturales hispa-

48 A lo largo de los últimos años en Nairobi han abierto varios restaurantes de cocina española o mexicana, aunque ninguno ha perdurado más allá de tres años. Actualmente hay dos estableci- 47 La división de la esfera cultural en dos ámbitos, la cultura formal, cultivada o legitimada — mientos en la capital: Picazzo, en el centro comercial Hub en el barrio de Karen, que ofrece gastro- denominada culturas con ce mayúscula— por un lado y por otro la cultura profunda, popular o nomía típicamente española y productos selectos; y Tapas & Ceviche bar, en el centro comercial experiencial —denominada cultura con ce minúscula— es ya un lugar común en la literatura ELE Westgate en el barrio de Westlands, que ofrece una combinación de tapas españolas con platos de (Guillén, 2005; González Di Pierro, 2012; Gutiérrez y Ruiz, 2015). No obstante, siguiendo lo apun- cocina peruana. Otros establecimientos como la cadena Java House ofrecen comida tex-mex como tado por algunos de estos autores cabe añadir una tercera dimensión cultural, la cultura con ka que fajitas o burritos. abarcaría las culturas de los márgenes de la sociedad y las minorías. Dada la limitada penetración 49 La presencia de las telenovelas latinoamericanas en el imaginario popular subsahariano es un de las culturas hispanohablantes en Kenia, este último aspecto se descarta por lo que no se incluye lugar común en la documentación del español tanto en Kenia (Cámara, 2006: 77; Serrano, 2011: 33; en la investigación. Serrano, 2014b: 66) como en la región subsahariana.

284 285 oa 33. ercepcin de las culturas hispanohablantes. Me gustame gustan: Cultura popular (telenovelas, programas de televisn, etc) las culturas hispanohablantes. Así, el conocimiento de clubes de fút- 0,33% 2,46% Completamente de acuerdo (246) bol y deportistas conlleva implícitamente conocimientos geográficos 9,36% desiguales: no es raro que kenianos aficionados al fútbol reconozcan De acuerdo (169) la ciudad de La Coruña gracias al Real Club Deportivo de La Coruña Ni de acuerdo ni en desacuerdo (120) o “Depor”, o Castellón, gracias al Villareal Club de Fútbol. 40,39% 19,70% Junto a ello, el hecho de que muchas telenovelas no estén do- En desacuerdo (57) bladas —o lo estén precariamente— sino simplemente subtituladas Completamente en desacuerdo (15) facilita que los telespectadores se familiaricen con palabras sueltas 27,75% cuando no con expresiones y fórmulas, tal y como analizan Saporta No contesta (2) y Blanco (2014: 587) a propósito de Uganda. Siguiendo su análisis, además de la inyección de nociones culturales o políticas, y de la Gráfico 78. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: cultura popular adquisición de fórmulas y léxico, la exposición a las telenovelas es (telenovelas, programas de televisión) importante dentro del plano fónico gracias a la cercanía del español y los hablantes de lenguas bantúes: A la vista del aprecio de estos aspectos de cultura popular, cuyo alcance entre el público general africano es todavía mayor que Por eso el dato sobre el doblaje de las telenovelas, en apariencia las actividades de alta cultura tradicionalmente programadas por irrelevante, no lo es, por cuanto establece un principio de co- nexión que servirá como intensificador de la motivación para las embajadas hispanohablantes, se ha propuesto que para reforzar el aprendizaje. Una vez comenzado ese aprendizaje, la similitud la vinculación entre estos productos de cultura popular con amplia entre sonidos de una y otra lengua [el luganda] resulta de gran aceptación y la lengua española, dichas programaciones también in- ayuda para su continuación. El hecho, además, de que gran can- tegren elementos de cultura popular (Serrano, 2012: 33; 2014b: 66- tidad de lenguas bantúes compartan gran cantidad de fonemas 67). Al mismo tiempo se anima a documentar esta importante di- hace que la coincidencia pueda extenderse a muchas otras lenguas del país. (Saporta y Blanco, 2014: 588-589) mensión, que de hecho suele atraer poca investigación: Por mucho que se avance en precisión y representatividad de La relevancia de este aspecto de la cultura popular en general datos institucionales y educativos, el estudio de la presencia del y de las telenovelas en particular queda refrendada por el dato de que español en África Subsahariana no se completará hasta contar aquellos que están completamente de acuerdo (40,39 %) constituyen, con una historial social de la cultura popular hispanohablante de hecho, el primer grupo (gráfico 78), que sumado al porcentaje en los países subsaharianos del estilo de la esbozada por Francis- de quienes están de acuerdo alcanza 68,14 %. A pesar del refrendo co Zamora Loboch a propósito de los dos Congos (2007), quien recuerda cómo el fin de la época colonial se coreaba con sones mayoritario, el grupo de indiferentes (19,70 %) se sitúa en el margen en español: “Independencia, cha-cha”. (Serrano, 2014b: 67) alto, rozando el veinte por ciento. Quienes afirman no apreciar este aspecto suponen un 11,82 % que se ubica dentro del patrón habitual. 5.4.4.7 La música Así pues, aunque el porcentaje de respaldo que obtiene la cultura popular y televisiva no es de los más altos, sí destaca la intensidad de Aun más si cabe que las telenovelas o el fútbol, la música en general su adhesión. y los sones afrocaribeños en particular han sido y siguen siendo uno

286 287 de los grandes vehículos de penetración de la lengua española en el te es el más numeroso. Si añadimos el de quienes están de acuerdo gran público africano: con ese gusto por la música hispanohablante, se alcanza el 85,22 % de respuestas explícitamente favorables. En esta ocasión el grupo de No es esta una cuestión menor, porque la presencia del español en los contextos subsaharianos a través de elementos de cultura polos indiferentes (9,69 %) desciende por debajo del 10 % y quienes pular tales como la música han tenido tanta importancia —y pro- se oponen no alcanzan el 5 %, con un mínimo 0,16 % de quienes se bablemente más— como su implantación en los sistemas educa- oponen totalmente. Es decir, que por el alcance de su rechazo como tivos. La historia del español en África Subsahariana tiene que ver sobre todo por el alcance e intensidad de su respaldo, el aprecio por con las escuelas, pero también con la radio, los locales en los que la música destaca dentro de los componentes que conforman el cons- se adaptaban y adoptaban músicas caribeñas, o la televisión en la que se programan telenovelas apenas traducidas o precariamente tructo de las culturas hispanohablantes. subtituladas, o los partidos de fútbol. La presencia del español en el imaginario africano está dominada por iconos como el Che 5.4.4.8 Los deportes Gevara, además de íntimamente asociada a la popularidad de grupos musicales latinos como la Sonora Matancera o Celia Cruz De lo apuntado en los dos apartados anteriores se desprende que los (Ndoye, 2007) y africanos como Roca mambo, Oke jazz, African fiesta o African jazz (Zamora, 2007: 132). (Serrano, 2014b: 67) deportes en general, y el fútbol el particular, completan la tríada de elementos más inmediatamente reconocibles de la cultura popular Difícilmente se puede sobrevalorar el impacto que para la hispanohablante no ya por el alumnado ELE sino por el público afri- difusión del español ha tenido la popularidad de géneros musica- cano en general. Los resultados de este aspecto (gráfico 80) son casi les como la rumba en amplias regiones como África Central (White, un calco de los obtenidos por la música, e incluso con porcentajes to- 2008). La extensión, pero sobre todo la intensión del gusto por la davía más favorables (85,38 %). Por ello puede extrapolarse al depor- música del alumnado ELE refrendan su relevancia para la proyección te el análisis hecho en apartado anterior relación a la música. Efec- internacional de las culturas hispanohablantes (gráfico 79). Con casi tivamente, si telenovelas, música y deporte conforman la gran terna oa 34. ercepcin de las culturas hispanohablantes. Me gustame gustan: oa 35. ercepcin de las culturas hispanohablantes. Me gustame gustan: Msica la mitad de las respuestas (47,45 %), el grupo de quienes están com- Deportesde la cultura popular hispanohablante en nuestro contexto, los por- pletamente de acuerdo con el aprecio de la música hispanohablan- centajes arrojan que los dos últimos prevalecen sobre las primeras.

0,33% 0,16% 0,49%

Completamente de acuerdo (289) 4,60% 4,60% Completamente de acuerdo (293) 9,69% 9,52% De acuerdo (230) De acuerdo (227)

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (59) 47,45% 48,11% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (58)

En desacuerdo (28) En desacuerdo (28) 37,77% 37,27% Completamente en desacuerdo (1) Completamente en desacuerdo (3)

No contesta (2)

Gráfico 79. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: la música Gráfico 80. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: los deportes

288 289 5.4.4.9 Las películas con ese aprecio y quienes lo están completamente. El siguiente grupo, formado por los indiferentes, asciende hasta el 28,08 %, cifra su- La popularidad y accesibilidad de las telenovelas hacen que sea con- perior al margen habitual de este colectivo, que oscila entre el diez y veniente deslindar su estudio en relación de otro producto audiovi- el veinte por ciento. Una interpretación plausible de este último gru- sual como las películas. Además de la notable presencia de películas po conecta precisamente con la muy escasa circulación del cine his- nigerianas —industria conocida como Nollywood que las produce panohablante entre las salas kenianas de proyección, especialmente fundamentalmente para la televisión, no para la gran pantalla— y más allá de Nairobi. de la penetración del cine indio —Bollywood, que sí produce para En conclusión, el cine aun cuando en principio podría estar la gran pantalla—, la oferta de cine en la región subsahariana tiende asimilado dentro de las bellas artes, al estar próximo a otros produc- a estar dominada por las industrias fílmicas correspondientes a las tos culturales como la música o la televisión —entre otros motivos zonas de referencia cultural y lingüística, es decir las regiones an- por su consumo masivo— queda de hecho subsumido dentro de la glófona, arabófona, francófona y lusófona. Las proverbiales dificul- esfera de cultura popular, en la que complementa la tríada de depor- tades de distribución del cine en África, tanto del africano como del tes, música y telenovelas. extranjero, provocan que la programación de películas que no proceden de estas áreas de influencia recaiga sobre festivales o centros 5.4.4.10 Desarrollo industrial y económico culturales. Todo esto explica que el cine hispanohablante sea menos accesible y por tanto menos conocido que, por ejemplo, las telenove- La valoración de la cultura da paso al aprecio del desarrollo indus- las que sí son programadas por cadenas de televisión tanto públicas trial y económico del mundo hispanohablante. El alto número de como privadas. indiferentes (39,94 %), que supera con mucho la media habitual, in- De cualquier modo, el cine hispanohablante (gráfico 81) man- dica que este aspecto no es especialmente relevante para el alumnado tiene un considerable nivel de reconocimiento explícito (62,73 %), (gráfico 82). De nuevo, es posible que la formulación en términos oa 36. ercepcin de las culturas hispanohablantes. Me gustame gustan: elculascon niveles de respaldo casi parejos entres quienes están de acuerdo abstractos no favorezca un planteamiento que parte del gusto. No obstante, en un contexto como el africano, con constantes referencias 0,49% 0,99% y categorizaciones en función de los niveles de desarrollo (económi- Completamente de acuerdo (185) 7,72% co, industrial, humano), podría esperarse que esta cuestión adquirie-

De acuerdo (197) se más relevancia. Sin embargo, los resultados indican lo contrario. 30,38% Teniendo en cuenta que la gran mayoría de los estudiantes Ni de acuerdo ni en desacuerdo (171) 28,08% ELE son alumnos de secundaria o universidad, cabe apuntar que, a

En desacuerdo (47) pesar de que en las clases de ELE junto con la enseñanza de lengua suelen incluirse elementos culturales, las cuestiones económicas o de Completamente en desacuerdo (6) industrialización rara vez llegan a ser tratadas en el aula, por lo que 32,35% No contesta (3) de nuevo ese alto porcentaje de quienes no están ni de acuerdo ni en desacuerdo de podría ser interpretado como expresión del descono- Gráfico 81. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: las películas cimiento. Con todo, en más de la mitad de las respuestas (51,73 %) se

290 291 Hoja 37. Percepción de las culturas hispanohablantes. Me gusta/me gustan: Desarrollo industrial y económico valora positivamente el desarrollo económico e industrial del mundo 0,66% 1,97% Completamente de acuerdo (106) hispanohablante —únicamente con un 17,41 % completamente de 6,24% 17,41% acuerdo— mientras que aquellos no lo valoran suponen un 8,21 %. De acuerdo (209) Así pues, aunque el desarrollo económico e industrial cuenta con el reconocimiento explícito de la mayoría del alumnado, se encuentra Ni de acuerdo ni en desacuerdo (240) 39,41% a considerable distancia de otros elementos como la cultura popular En desacuerdo (38) o las bellas artes. Como veremos a continuación, este patrón de res- 34,32% puestas sirve también para interpretar la valoración de la ciencia en Completamente en desacuerdo (12) el mundo hispanohablante. No contesta (4)

5.4.4.11 La ciencia oa 38. ercepcinGráfico de 82.las culturasGrado dehispanohablantes. acuerdo/desacuerdo Me gustame con la gustan:afirmación: me gusta/me gustan: el desarrollo Ciencia industrial y económico Diversos informes señalan que la producción de conocimiento en español supone uno de los desafíos de nuestra lengua, concretamen- 0,49% 3,45% Completamente de acuerdo (3) te en los ámbitos científico y tecnológico (Instituto Cervantes, 2019; 11,17% 11,99% Moreno y Otero, 2016: 102-105). Además, la cuestión de la produc- De acuerdo (21) ción científica y tecnológica del mundo hispanohablante rara vez encuentra espacio en el aula ELE, por lo que de nuevo resulta compren- Ni de acuerdo en en desacuerdo (73) 27,91% sible que casi la mitad del alumnado se muestre indeciso sobre esta En desacuerdo (274) cuestión. A pesar de ello, un significativo 39,08 % afirma valorar la 44,99% Completamente en desacuerdo (170) producción científica del mundo hispanohablante (gráfico 83); con todo en esta ocasión la valoración favorable queda por debajo de la No contesta (68) mitad del alumnado, lo cual es igualmente significativo, como tam- bién lo es que el total de quienes no aprecian ese aporte científico Gráfico 83. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: la ciencia (15,44 %) supere el 15 %. A la vista de estos resultados, puede afirmarse que el desafío tro de ellas (acento, conocimiento del idioma, estética verbal y habla) del español ante la ciencia atestiguado en las publicaciones arriba caen dentro del ámbito lingüístico y todas salvo una (conocimiento citadas se reproduce a escala en el alumnado ELE en Kenia, entre el del idioma) cuentan con opiniones favorables; la interpretación del cual esta cuestión figura dentro las que recaban menor respaldo. completo desacuerdo en relación con el gusto o aprecio del conocimiento del idioma de la gente no resulta clara: tal vez se refiera al 5.4.4.12 Otros propio conocimiento del español por parte de los hispanohablantes, o bien a conocimiento de otras lenguas. El espacio reservado a las respuestas abiertas en esta sección de la Las restantes siete respuestas desbordan el ámbito lingüístico valoración de la cultura solo obtuvo once respuestas (tabla 13). Cua- y apuntan hacia campos como el social (gente española y relaciones

292 293 familiares), el educativo y cultural (librerías y educación), el simbó- Otros Opinión lico e institucional (familia real y monarquía española) además de Actores De acuerdo (1) personalidades icónicas del mundo hispanohablante (actores y per- El acento en español Totalmente de acuerdo (1) sonalidades famosas). Salvo la referida a la educación, que se muestra El conocimiento del idioma de la gente Totalmente de acuerdo (1) indiferente, las restantes seis repuestas se escoran a favor de una va- El habla española Totalmente de acuerdo (1) loración positiva en la que destacan por su intensidad la familia real, Estética verbal Totalmente de acuerdo (1) las librerías y las personalidades famosas (este último aspecto cuenta La educación Ni de acuerdo ni en desacuerdo (1) con un apartado propio en la investigación). La percepción del nivel La familia real y la monarquía Totalmente de acuerdo (1) educativo del mundo hispánico cuenta también su apartado propio La gente española De acuerdo (1) más adelante. Quizá llame la atención que las librerías generen un re- Las relaciones familiares Totalmente de acuerdo (1) conocimiento tan intenso. Ciertamente en comparación con la pre- Librerías Totalmente de acuerdo (1) sencia de librerías en Kenia, la oferta de este tipo de establecimientos Personalidades españolas famosas De acuerdo (1) en España o México puede resultar llamativa. Tabla 13. Respuestas abiertas en la sección de percepción de las culturas hispanohablantes: otros

5.4.4.13 Recapitulación: creencias sobre las culturas Favorables por encima del 75 % Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por debajo del 50 % hispanohablantes Música 85 % Fiestas 73 % Ciencia 39 % Deportes 85 % Telenovelas 68 % Religión 36 % Los datos arrojan que la cultura hispanohablante goza de prestigio Costumbres 84 % Películas 63 % Moral 33 % Bellas artes 79 % Desarrollo económico e entre el alumnado ELE. Entre los aspectos de mayor reconocimiento industrial 52 % figuran elementos tanto de alta cultura (bellas artes) como de cultura Tabla 14. Esquema de interpretación de las creencias sobre culturas hispanohablantes popular (costumbre y deportes). La música sería atribuible a ambas esferas, aun cuando la línea argumental seguida la alinea con lo popular. Asimismo, las fiestas y las producciones audiovisuales (teleno- En resumen, la valoración positiva de la cultura hispanoha- velas y películas) cuentan con un reconocimiento mayoritario mien- blante entre el alumnado ELE de Kenia entronca con elementos que tras que la percepción positiva del desarrollo económico e industrial pertenecen al núcleo del constructo cultural (costumbres, fiestas, ar- gravita en torno a la mitad de la población estudiada (tabla 14). tes) o productos culturales de consumo masivo (música, deportes, En valores por debajo del 50 % se encuentran la ciencia, la cine, etc.), por lo que la correlación entre la valoración positiva de la religión y la moral. El bajo nivel de valoración es explicable a la luz lengua y la cultura se confirma entre el alumnado estudiado. de las complicaciones de algunos de estos temas (religión y moral) en contextos sensiblemente multiculturales como el keniano, o también 5.4.5 Creencias sobre la visión hispanohablante del mundo simplemente por mero desconocimiento, como parece suceder con la ciencia. En todo caso hay que apuntar que a pesar de contar con De las creencias sobre el constructo cultural pasamos ahora a inda- bajo respaldo, ninguno de ellos queda con valor negativo puesto que gar las creencias acerca de la visión hispanohablante del mundo en- el porcentaje favorable supera a su contrario. tre el alumnado ELE de Kenia.

294 295 5.4.5.1 Conservadora versus progresista esta percepción influyan políticas como la promoción de derechos LGTBIQ en el mundo hispánico, que llama la atención de no pocos Aun con un margen escaso (gráfico 84), la mayoría del alumnado alumnos ELE de Kenia y suele propiciar ocasiones para poner en jue- (52,05 %) ubica la visión hispanohablante dentro del espectro pro- go la habilidad intercultural. gresista, con una distribución prácticamente pareja: un cuarto percibe la visión del mundo como progresista mientras que otro cuarto la 5.4.5.2 Interesante versus aburrida percibe como muy progresista. Otro cuarto (26,11 %) percibe que no es ni progresista ni conservadora, mientras que el restante (20,36 %) En esta ocasión la connotación positiva asociada al interés de la vi- la percibe como conservadora, con algo menos de la mitad valorán- sión hispanohablante del mundo no presenta ambigüedades (gráfico dola como muy conservadora. 85): hay un altísimo porcentaje (90,64 %) de respaldo, del cual casi La interpretación de estos resultados es complicada en la me- el sesenta por ciento (58,78 %) del alumnado valora la visión his- dida en que la connotación que lleva aparejado el término conserva- panohablante como muy interesante. En cuanto al restante diez por dor puede ser considerada como particularmente positiva en muchos ciento, algo más de dos tercios (7,55 %) permanece neutral, mientras contextos africanos donde la preservación de las culturas cuenta con que el porcentaje de quienes la perciben como aburrida supone un alta estima social entre otros motivos por ser uno de los fundamen- marginal 1,65 %. tos de los discursos de legitimación social y política. Por otro lado, en Con este nivel de respaldo no se puede sino concluir que el contextos más urbanos e internacionales, la connotación de ese mis- alumnado ELE de Kenia considera que la visión hispanohablante del mo término se inclinaría más hacia lo negativo. Teniendo en cuenta mundo es muy interesante, lo cual es un dato importante tanto en esta cautela, todavía puede interpretarse que la percepción mayori- relación con las creencias de los alumnos hacia la lengua como en re- taria oscila entre el equilibrio y lo progresista, puesto que estos dos lación sus motivaciones para embarcarse en su aprendizaje. Además grupos son mayoritarios —cada uno con 26 %— seguidos por el de atribuir este atractivo no solo al contenido asociado al mundo oa 40.cuarto, ercepcin cuya de la visin percepción del mundo hispanohablante de la visión del mundo hispanohablantes es oa 41.cultural ercepcin de hispánico, la visin del mundo es hispanohablante posible derivar parte de este mérito a la cuali- muy progresista. En este sentido, es posible que en la formación de ficación del profesorado y en particular a la metodología actualizada 0,66% 1,48% 0,16% 0,99%

Muy conservadora (55) Muy interesante (358) 9,03% 7,55%

Interesante (194) 11,33% 25,45% Conservadora (69)

Ni conservadora ni progresista (159) Ni interesante ni aburrida (46) 31,86%

rogresista (162) burrida (6) 58,78% 26,11% Muy progresista (155) Muy aburrida (4) 26,60%

No contesta (9) No contesta (1)

Gráfico 84. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: conservadora versus progresista Gráfico 85. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: interesante versus aburrida

296 297 oa 42. ercepcin de la visin del mundo hispanohablante

que contribuye a que las clases sean interesantes, favoreciendo así el 0,33% Muy moderna (197) aprendizaje simultáneamente lúdico y significativo. 8,54%

Moderna (131) 12,97% 5.4.5.3 Moderna versus tradicional 32,35% Ni moderna ni tradicional (148)

Si la oposición progresista vs. conservadora sitúa el debate en térmi- Tradicional (79) nos políticos e ideológicos, el par moderno-tradicional remite más 24,30% bien a cultura y estilos de vida, ya sean individuales o comunitarios. Muy tradicional (52) 21,51% El patrón de respuesta es aquí comparable al del par con- No contesta (2) servadora-progresista, aunque con algunas modificaciones, como oa 43. ercepcin de la visin del mundo hispanohablante el hecho de que el grupo mayoritario (32,35 %) opte por la percep- Gráfico 86. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: moderna versus tradicional ción muy moderna (gráfico 86). No obstante, el segundo grupo sigue 1,97% siendo el neutral (24,30 %), como también se mantiene en torno al 2,96% veinte por ciento quienes se inclinan hacia lo tradicional (21,51 %). Muy hostil (12) La conclusión es, pues, similar a la del apartado referido, si bien en 14,61% ostil (18) el caso moderna-tradicional, el centro de gravedad del alumnado se desplaza aun más hacia el polo moderno. 50,41% Ni hostil ni acogedora (89)

cogedora (183) 5.4.5.4 Hostil versus acogedora 30,05% Muy acogedora (307) El patrón de respuesta de esta cuestión se asemeja al del par interesante-aburrida. El grupo mayoritario (50,41 %) es el que percibe oa 44. ercepcinGráfico de la 87. visin Consideración del mundo hispanohablante de la visión hispanohablante del mundo: hostil versus acogedora el mundo hispanohablante como muy acogedor (gráfico 87), al que se suma el 30,05 % de quienes lo consideran simplemente acogedor. 0,16% En total las opiniones favorables obtienen el 80,46 %. Aquellos que 1,81% Muy pereosa (11) lo perciben como hostil (4,93 %) apenas llega al cinco por ciento 6,08% mientras que el restante quince por ciento corresponde al grupo de ereosa (37) 35,14% percepción neutral. Así, la percepción predominante del mundo his- 25,62% Ni pereosa ni trabaadora (156) pánico es la de ser ampliamente acogedor y mínimamente hostil. Trabaadora (190)

5.4.5.5 Perezosa versus trabajadora Muy trabaadora (214)

31,20% El grupo mayoritario (35,14 %) ve el mundo hispanohablante como No contesta (1) muy trabajador (gráfico 88), al que se suma un segundo tercio Gráfico 88. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: perezosa versus trabajadora

298 299 oa 45. ercepcin de la visin del mundo hispanohablante

(31,20 %), con lo cual dos tercios del alumnado (66,34 %) perciben 3,28% 0,33% lo industrioso del ámbito hispanohablante. Un cuarto (25,62 %) per- Muy arrogante (20) manece indiferente, frente a un 7,89 % que lo considera perezoso. 8,37% rrogante (51) Aun cuando no reciba el respaldo que obtienen aspectos del mundo 30,87% hispánico como lo interesante o acogedor, la percepción del espíritu Ni arrogante ni humilde (176) trabajador en el mundo hispanohablante queda también estableci- 28,90% umilde (172) da. Con todo, la información de la difícil situación de España a lo largo de estos años de crisis económica, y en especial los datos de Muy humilde (188) desempleo, han tenido una considerable repercusión en Kenia aun 28,24% No contesta (2) cuando no esté directamente relacionada con la actitud sino con cau- sas estructurales, además de representar solo una sección del mundo Gráfico 89. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: arrogante versus humilde hispanohablante. (Alemania, Bélgica, Francia o Inglaterra) que intervinieron en el re- Es probable que, a estos efectos, en Kenia, así como proba- parto de África, han tendido a teñirse de tal cualidad. En ese sentido, blemente en la región subsahariana, el mundo hispanohablante esté el relativo desconocimiento de la empresa colonial española tanto asimilado al estereotipo del occidental —básicamente europeo— que en América como sobre todo en Guinea Ecuatorial, favorece en el suele estar asociado a valores del campo profesional como la diligen- ámbito hispanohablante la neutralización de esta connotación gene- cia o la minuciosidad. ralmente asociada al occidental, mzungu en suajili. 5.4.5.6 Arrogante versus humilde 5.4.5.7 Poco formada versus educada

Los tres grupos con mayor porcentaje presentan alrededor de un El patrón tripartito visto en el apartado anterior se aplica también al 30 % cada uno. El primer lugar lo ocupa quienes perciben la visión tema de la percepción del nivel de educación del mundo hispano- hispanohablante del mundo como muy humilde (gráfico 89); a este hablante. Quizá sea conveniente explicitar que la gran mayoría de le siguen prácticamente igualados los neutrales (28,90 %) y los que los encuestados procede del ámbito educativo —solo una porción la valoran como simplemente humilde (28,24 %). Quienes perciben menor procede del ámbito profesional— y que, tal como se ha se- la cultura como arrogante alcanzan algo más del diez por ciento ñalado en el capítulo segundo, la educación es un aspecto altamente (11,65 %), de los cuales solo el 3,28 % la percibe como muy arrogan- valorado en la sociedad keniana. Dicho esto, un tercio (33,66 %) del te. De nuevo, la percepción de la visión del mundo hispanohablante alumnado ELE de Kenia no considera el mundo hispanohablante ni es ampliamente positiva, reconociendo la humildad como una de sus mucho ni poco educado (gráfico 90). Frente a este grupo neutral, casi virtudes atribuibles, si bien es cierto que en grado moderado. un sesenta por ciento (59,77 %) lo percibe como educado, de los cua- En continuidad con el comentario anterior a propósito del les la mitad considera que es muy educado. Por el contrario, quienes par trabajador/perezoso, tampoco es complicado trazar el vínculo perciben el mundo hispanohablante como escasamente formado as- de la oposición arrogancia/humildad con la percepción estereotípica ciende solo al 6,24 %, de los que solo una minoría marginal (1,64 %) del occidental en África. Indudablemente, las potencias coloniales lo valora como muy poco formado. Una vez más, la percepción del

300 301 oa 46. ercepcin de la visin del mundo hispanohablante

0,33% 1,64% mundo hispano, en este caso enfocada desde la óptica educativa, es Muy educada (184) 4,60% moderadamente favorable.

Educada (180) 30,21% 5.4.5.8 Reservada versus sociable Ni mucho ni poco educada (205) 33,66%

oco formada (28) Con niveles de respaldo comparables al de aspectos como lo interesante o lo acogedor, la sociabilidad del mundo hispánico es am- Muy poco formada (10) pliamente reconocida con un 80,96 %, del cual nada menos que un 29,56% No contesta (2) 51,07 % valora el mundo hispanohablante como muy sociable (grá- fico 91). El grupo de los indiferentes (12,32 %) se sitúa dentro del Gráfico 90. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: poco formada versus educada rango recurrente (entre diez y veinte por ciento), mientras que quienes lo ven como reservado alcanzan un 6,56 %, con solo una porción oa 47. ercepcin de la visin del mundo hispanohablante minoritaria (2,13 %) que lo percibe como muy reservado. La actitud acogedora está relacionada con la sociabilidad, 0,16% 2,13% por lo que no debe resultar llamativo que ambas obtengan valores 4,43% Muy sociable (311) comparables. En cualquier caso, con más de la mitad del alumnado reconociendo que el mundo hispanohablante es muy sociable, esta 12,32% Sociable (182) característica incluso supera a la de acogida en la percepción de los

Ni sociable ni reservada (75) estudiantes ELE en Kenia.

51,07% eservada (27) 5.4.5.9 Recapitulación: creencias sobre la visión hispanohablante del 29,89% Muy reservada (13) mundo

No contesta (1) Los aspectos sociales de la visión del mundo hispanohablante desta- Gráfico 91. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: reservada versus sociable can como los más valorados, junto con el atractivo propio del mundo hispánico —interesante— que puede ser considerado como su rasgo más sobresaliente (tabla 15).

Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 % En continuidad con la tónica positiva con la suele percibirse Educada (60 %) Interesante (91 %) tanto la lengua como las culturas hispanohablantes, otras caracte- Humilde (59 %) Acogedora (81 %) rísticas de su visión del mundo son vistas como virtudes si bien es Trabajadora (56 %) Sociable (81 %) Moderna (54 %) cierto que estas se mueven dentro del espectro de la moderación. Progresista (52 %) La educación, la humildad y lo industrioso aparecen en el margen Tabla 15. Esquema de interpretación de la percepción y actitudes hacia la visión hispanohablante del mundo superior de este espectro mientras que cuestiones más vinculadas a

302 303 la ideología (progresista) y cultura o estilos de vida (modernos) apa- datos cuyo peso relativo no es tal que descompense el hecho funda- recen en el rango inferior. mental de que la tolerancia figura entre las virtudes moderadas de la población hispanohablante, en paralelo a lo que sucede con otras 5.4.6 Creencias sobre los hispanohablantes características de la visión hispanohablante del mundo (moderna, progresista, trabajadora). De la visión de la cultura y de la cosmovisión hispanohablante pasamos ahora ha explicitar las creencias de los estudiantes ELE acerca de 5.4.6.2 Agradables la población hispanohablante. Entroncando con las virtudes sociales expuestas a propósito de la 5.4.6.1 Tolerantes visión hispanohablante del mundo, el atributo de ser agradable es asignado abrumadoramente a los hispanohablantes (gráfico 93), Aunque la mayoría del alumnado se inclina a favor de la visión tole- con más de la mitad (55,67 %) afirmando que los hispanohablan- rante de la población hispanohablante (50,25 %), el grupo mayorita- tes son muy agradables; sumado este dato a los que consideran rio es el de los neutrales (33,33 %) que supone un tercio (gráfico 92). que son meramente agradables alcanza un 90,15 %, una de las Dos datos destacan en relación con el patrón general de respuestas: mayores cotas de refrendo. Las respuestas contrarias —desagra- en primer lugar, el porcentaje de quienes perciben a los hispanoha- dables— apenas alcanzan el uno coma cinco por ciento, al tiempo blantes como muy intolerantes (6,40 %) se aproxima al de quienes los que los neutrales se mantienen por debajo del nivel de referencia perciben como simplemente intolerantes (8,37 %); la suma de ambos del 10 %. ronda el quince por ciento, que es ligeramente superior a la tendencia La agradabilidad de los hispanohablantes discurre en parale- del porcentaje cosechado por los rasgos negativos. En segundo lugar, lo a la de la lengua que, según se ha expuesto anteriormente, obtenía aun siendo marginal el porcentaje de los que no contestan (1,64 %) un 87,36 %, reforzando la correlación entre la valoración de la len- oa 48.es ercepcin sensiblemente de la visin del mundosuperior hispanohablante al de otras cuestiones. A pesar de estos dos oa 49.gua, ercepcin la cultura de los hispanohablantes y la población.

0,16% 1,64% 0,16% 1,15%

Muy intolerantes (39) Muy agradables (339) 6,40% 8,37% 8,37% 23,65% Intolerantes (51) gradables (210)

Ni intolerantes ni tolerantes (203) Ni agradablea ni desagradables (51)

55,67% 34,48% Tolerantes (162) Desagradables (7) 33,33%

Muy tolerantes (144) Muy desagradables (1) 26,60%

No contesta (10) No contesta (1)

Gráfico 92. Consideración de los hispanohablantes: tolerantes Gráfico 93. Consideración de los hispanohablantes: agradables

304 305 oa 50. ercepcin de los hispanohablantes

0,33% 5.4.6.3 Fríos versus apasionados 0,16% 1,48%

Muy apasionados (365) Casi el 60 % (59,93 %) del alumnado refrenda la percepción de los his- 10,84% panohablantes como muy apasionados (gráfico 94), logrando una de pasionados (166) las mayores cotas de respaldo de toda la investigación; si agregamos Ni apasionados ni fros (66) el porcentaje de quienes los perciben como simplemente apasiona- 27,26% dos se alcanza el 87,19 %. El grupo de los neutrales se mantiene en el ros (9) 59,93% polo bajo del rango habitual, es decir, en el 10 %. Finalmente, el gru- Muy fros (2) po de los quienes califican a la población hispanohablante dentro del No contesta (1) espectro de la frialdad es llamativamente bajo puesto que no alcanza oa 51. ercepcin de los hispanohablantes el 2 %. En consecuencia, lo apasionado se ubica entre los rasgos con Gráfico 94. Consideración de los hispanohablantes: fríos versus apasionados mayor reconocimiento tanto intensional como extensionalmente. 1,81% 0,16%

3,28% Muy maleducados (11) 5.4.6.4 Maleducados versus corteses Maleducados (20) 23,97% 36,62% Junto al resto de las virtudes sociales en las que lo hispano suele co- Ni maleducados ni corteses (146) sechar un respaldo favorable, la percepción de los hispanohablantes como corteses alcanza un 70,77 %, de los cuales el grupo mayoritario Corteses (208)

(gráfico 95) les atribuye este rasgo con intensidad (36,62 %). Por otra Muy corteses (223) parte, el porcentaje de quienes perciben los modales de la población 34,15% como maleducados (5,09 %) apenas supera el 5 %. Por último, casi No contesta (1) un cuarto del censo permanece neutral (23,97 %). De todo ello se oa 52. ercepcin Gráficode los hispanohablantes 95. Consideración de los hispanohablantes: maleducados versus corteses desprende que la población hispanohablante es percibida como cor- tés, con una intensidad que se sitúa entre la banda moderada y alta. 1,15% 1,31%

5.4.6.5 Buen gusto Muy buen gusto (266) 22,82% uen gusto (189) El buen gusto cierra el grupo de los predicados atribuibles a la po- blación hispanohablante, logrando un respaldo de un 74,71 %, de 43,68% Ni buen gusto ni mal gusto (139) los cuales la mayoría (43,68 %) intensifica ese valor de la población Mal gusto (8) hispanohablante (gráfico 96). No obstante, el grupo de los neutra- 31,03% les (22,82 %) se sitúa ligeramente por encima del rango del 20 %. Muy mal gusto (7) Como curiosidad, en este caso no se registra ninguna respuesta en blanco. En todo caso la característica del buen gusto —que puede Gráfico 96. Consideración de los hispanohablantes: gusto

306 307 entroncarse con la agradabilidad— cuenta con el reconocimiento del Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 % alumnado ELE en Kenia, con una intensidad que cabe situar cercana Buen gusto (75 %) Agradables (90 %) al rango superior. Corteses (71 %) Apasionados (87 %) Tolerantes (50 %)

Tabla 16. Esquema de interpretación de la percepción y actitudes hacia los hispanohablantes 5.4.6.6 Recapitulación: creencias sobre los hispanohablantes

Reforzando la visión favorable de la lengua y las culturas hispano- 5.4.7 Personas famosas y palabras icónicas que representan el hablantes, las creencias sobre su población no solo cosechan valo- mundo hispánico res positivos, sino que lo hacen además con amplios porcentajes en la mayoría de los casos, en línea con la tendencia de los resultados El cuestionario distribuido a los estudiantes ELE en Kenia (anexo expuestos. Sobresale la cualidad de ser agradable, que además es IV) se cierra con dos preguntas de respuesta abierta. En la primera importante en la medida en que puede ser asumida como no tanto se pide a los alumnos que relacionen los nombres de cinco perso- como un juicio sobre una característica particular de la población nas hispanohablantes famosas de cualquier ámbito y época. La últi- sino más bien como un juicio global (tabla 16). Junto a ella, la iden- ma pregunta invita a que se listen cinco palabras que a juicio de los tificación de la población hispanohablante como apasionada es un alumnos funcionen como iconos de la cultura hispánica. El escruti- tema recurrente —por ejemplo, entre los alumnos ELE sudafricanos nio de estas dos respuestas abiertas cierra el apartado de percepción (Gómez y Pérez, 2014: 526-528)—. Les siguen el buen gusto y los de las culturas hispánicas y de su población. No obstante, como cada buenos modales como atributos que más de dos tercios reconocen una de estas cuestiones recibe alrededor de dos mil respuestas, su en la población hispanohablante. análisis atiende con más detalle a aquellas —pocas— entradas que En último lugar se encuentra la cuestión de la tolerancia que reciben mayor número de menciones mientras que necesariamente es susceptible de ser vinculada con otros resultados de la esfera cules más genérico para otras entradas —la mayoría— con menor nú- tural como la religión o la moral. De todo ello se desprende que, aun mero de menciones. cuando todos los valores se sitúen en el margen positivo, los hispanohablantes obtienen mayor reconocimiento en el ámbito estético 5.4.7.1 Personas famosas del mundo hispanohablante y social en general, mientras que la apertura a la diversidad y el res- peto hacia la multiculturalidad obtiene un porcentaje sensiblemente Los 609 estudiantes del estudio incluyen en sus respuestas a 167 per- menor50. sonas hispanohablantes famosas distribuidas entre un total de 1950

50 Luis Tomás Melgar Valero propone un resumen histórico de los estereotipos de la ima- estereotipos probablemente cuente con más vigencia en el mundo occidental, mientras que resulta gen-país de España (2010: 52-61). Aunque desde luego no cabe transponer estas preconcepciones más complicado afirmar que ese fundamento histórico tenga un impacto directo en la generación sobre España al resto mundo hispanohablante, puede ser interesante recuperar algunos de los hitos del imaginario sobre el mundo hispanohablante entre el alumnado ELE de Kenia. En cualquier que destaca para el caso español. El rasgo de la intolerancia, especialmente en términos religiosos caso, más allá de su trazabilidad histórica, estos elementos forman parte del estereotipo occidental y de moral, remite a la Edad Media y la obsesión por la limpieza de sangre, a la que se añade la sobre lo hispánico y de algún modo u otro termina filtrándose —a través de películas y medios de Leyenda Negra. Por otro lado, el proceso de asimilación de España a lo oriental durante el roman- comunicación de masas, pero también por medio de los materiales y del profesorado ELE— entre ticismo europeo difunde lo apasionado de su población. De cualquier modo, esta genealogía de los los alumnos ELE de Kenia, aun cuando no siempre se vean acompañados de sus hitos históricos.

308 309 menciones, lo cual supone que cada estudiante listó una media de 3,2 Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones nombres. Para facilitar la presentación de resultados se han distribui- Sergio Ramos (futbolista español) 291 do los nombres entre cuatro rangos: aquellos que suman en 300 y 100 Shakira (cantante colombiana) 273 menciones, los que tienen entre 99 y 50 menciones, quienes cuentan Enrique Iglesias (cantante español) 203 Lionel Messi (futbolista argentino) 190 con entre 49 y 10 menciones y, por último, los nombres con entre Tabla 17. Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 300 y 100 menciones nueve y una mención. Para facilitar su identificación a cada nombre le acompaña su profesión y nacionalidad. Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones Dos cantantes y dos futbolistas dominan la nómina de per- William Levy (actor cubano) 58 Jennifer Lopez (cantante estadounidense de ascendecia portorriqueña) 57 sonas hispanohablantes famosas (tabla 15), con mucha diferencia Sofía Vergara (actriz colombiana) 57 respecto del resto (tabla 17). Esto confirma que la música y el fútbol Rafael Nadal (tenista español) 52 son escaparates del mundo hispanohablante, según quedó manifies- Tabla 18. Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 99 y 50 menciones to a propósito de la cultura popular —los actores de telenovelas, que abundan, no acumulan tantas menciones—. También refleja la des- Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones Pitbull (cantante estadounidense de origen cubano) 42 compensación entre mujeres y hombres, si bien Shakira obtiene el Penélope Cruz (actriz española) 37 segundo puesto de los cuatro. Por último, dos personas proceden de Gerard Piqué (futbolista español) 35 países americanos, Argentina y Colombia, mientras que las otras dos Iker Casillas (futbolista español) 35 proceden de España, lo cual puede servir de indicio de la tendencia Fernando Torres (futbolista español) 29 a referir el imaginario hispanohablante hacia lo español. Llama si Andrés Iniesta (futbolista español) 27 acaso la atención la diferencia de más de cien menciones entre el Xavier Hernández (futbolista español) 26 Cesc Fábregas (futbolista español) 23 primero (Sergio Ramos) que casi llega a las trescientas y el último Fernando Alonso (piloto de Fórmula Uno español) 21 (Messi) que roza las doscientas. En resumen, el fútbol y la música Victoria Ruffo (actriz mexicana) 20 pop copan los referentes de famosos hispanohablantes, en los que Antonio Banderas (actor español) 18 prevalece el perfil masculino en primer lugar y de nacionalidad es- Xabi Alonso (futbolista español) 18 pañola en segundo. David de Gea (futbolista español) 16 Con cifras que se mueven entre 52 y 58 menciones, el si- Julio Iglesias (cantante español) 15 Maite Perroni (actriz mexicana) 15 guiente grupo de famosos se sitúa a una distancia considerable de es- Santiago Cazorla (futbolista español) 14 tos cuatro destacados, a unas tres veces del último de ellos (Messi) a Carles Puyol (fubolista español) 12 cinco del primero (Ramos). En este rango aparece ya la tríada depor- Juan Mata (futbolista español) 12 tes, música y telenovela o cine, con paridad de género y predominio David Villa (futbolista español) 11 de nacionalidades americanas, así como de actores (tabla 18); merece George López (comediante estadounidense de ascendencia mexicana) 11 comentario el hecho de que en este rango los deportistas se abren Salma Hayek (actriz mexicana) 11 Ana Brenda Contreras (actriz mexicana) 10 más allá del fútbol gracias al tenista Rafael Nadal, como también lo David Zepeda (actor mexicano) 10 merece que no haya aparecido ninguna otra profesión (escritor, polí- Eva Longoria (empresaria y actriz estadounidense de ascendencia mexicana) 10 tico, etc.) más allá de la tríada deportista, cantante y actor. Tabla 19. Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 49 y 10 menciones

310 311 El predominio en este tercer grupo (tabla 19) correspon- Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones de a los futbolistas españoles —ninguna deportista será mencio- Diego Armando Maradona (futbolista argentino) 9 nada salvo una nadadora en el último grupo—. Las pocas mujeres Frida Khalo (pintora mexicana) 8 mencionadas son todas actrices, mientras que solo aparecen otras Pablo Picasso (pintor español) 8 dos nacionalidades, cubana y mexicana, además de la española. En Javier Hernández Chicharito (futbolista mexicano) 7 Marc Anthony (cantante y compositor estadounidense de ascendencia cuanto a la diversificación de profesiones, hay que mencionar que portorriquense) 7 entre los deportistas figura esta vez un piloto de Fórmula Uno. Así Scarlet Ortíz (actriz venezolana) 7 pues, hay que aguardar hasta el rango más bajo de aquellos nom- Becky G (cantante estadounidense de ascendencia mexicana) 6 bres que tienen entre nueve y una menciones, para que se amplíe Gabriel García Márquez (escritor y novelista colombiano) 6 la diversidad de profesiones y nacionalidades, y para que se equili- Selena Gómez (actriz estadounidense de origen mexicano) 6 bre algo más la proporción entre hombres y mujeres además de las Ángel Dí María (futbolista argentino) 5 nacionalidades. Jesús Navas (futbolista español) 5 Luis Alberto Suárez Díaz (futbolista uruguayo) 5 Este último grupo (tabla 20) es mucho más variado, sobre Mario López (actor estadounidense de ascendencia filipino-mexicana) 5 todo en el campo profesional cuya variedad llega incluso a ser colo- Rita Moreno (actriz y cantante estadounidense de ascendencia rista, como se verá a continuación. No obstante, se mantiene el pre- portorriquense) 5 dominio de los hombres futbolistas, combinado con el de las actrices Angelique Boyer (actriz francesa de ascendencia mexicana) 4 y actores. En cuanto a nacionalidades, en el grupo se incluyen países Aylín Mujica (actriz cubana) 4 como Chile, Guatemala, la República Dominicana o Venezuela que Che Guevara (revolucionario argentino) 4 antes no habían sido mencionados. Si los añadimos a los ya men- Daddy Yankee (cantante y compositor portorriqueño) 4 Isabel Allende (escritora chilena) 4 cionados (Argentina, Colombia, Cuba, España y México además de José Ron (actor mexicano) 4 Puerto Rico, perteneciente a los Estados Unidos de América) tene- Salvador Dalí (pintor español) 4 mos que aparecen reflejados menos de la mitad de los países en los Alexis Sánchez (futbolista chileno) 3 que el español es lengua oficial. Comprensiblemente los países con Carlos Martínez Tevez (futbolista argentino) 3 más población como México, Colombia, España o Argentina obtie- Carlos Santana (músico mexicano-estadounidense) 3 nen más representaciones. Eusebi Güell (industrial y político español) 3 Las mujeres amplían su representación en diversas profesio- Eva Mendes (modelo y actriz estadounidense de ascendencia mexicana) 3 nes como la de escritoras, deportistas, políticas, pero a pesar de ello Fidel Castro (político y revolucionario cubano) 3 James Rodríguez (futbolista colombiano) 3 el imaginario de famosos hispanohablantes sigue siendo predomi- Javier Bardem (actor español) 3 nantemente masculino. Mucho más que el de las nacionalidades o Jorge Salinas (actor mexicano) 3 el de género, es el ámbito profesional el que más campo abre en esta Miguel de Cervantes (novelista, poeta y dramaturgo español) 3 franja, en la que por primera vez se transciende la mencionada tría- Mireia Belmonte Garcia (nadadora española) 3 da; así en el dominio artístico figuran escritores, pintores, diseña- Pablo Escobar (narcotraficante colombiano) 3 dores —todos ellos con representaciones de mujeres— e incluso un Prince Royce (cantante estadounidense de ascendencia dominicana) 3 director de cine o un modelo. Tabla 20 (1). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones

312 313 Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones Sandra Echeverria (actriz y cantante mexicana) 3 Álvaro Negredo (futbolista español) 1 Selena Gómez (actriz estadounidense de ascendencia mexicana) 3 Álvaro Morata (futbolista español) 1 Sergio Agüero (futbolista argentino) 3 Amado Nervo (poeta mexicano) 1 Ximena Duque (actriz colombiana) 3 Antoni Gaudí (arquitecto español) 1 Alexa Vega (actriz estadounidense de ascendencia colombiana) 2 Araceli Arámbula (actriz y cantante mexicana) 1 Daniel Arenas (actor colombiano) 2 Arturo Vidal (futbolista chileno) 1 Dominika Paleta (actriz mexicana de origen polaco) 2 Barbara Mori (actriz mexicana de ascendencia uruguaya) 1 Eddie Torres (intructor de salsa estadounidense de ascendencia Benicio del Toro (actor y productor estadounidense de ascendencia portorriquense) 2 portoriqueña) 1 Erik Estrada (actor estadounidense, portorriqueño) 2 Carla Estrada (productora de telenovelas mexicana) 1 Fernando Botero (artista y escultor colombiano) 2 Carlos Sainz (piloto español de rally) 1 Gabriel Iglesias (actor y cómico estadounidense de ascendencia mexicana) 2 Carlos Slim (empresario mexicano) 1 Gladys del Pilar (cantante y bailarina sueca de ascendencia ecuatoriana) 2 Carlos Ponce (actor portorriqueño) 1 Jose Agüero Del Castillo (futbolista argentino) 2 Carolina Herrera (diseñadora venezolana) 1 José Guardiola, Pep Guardiola (exfutbolista y entrenador español) 2 Cristóbal Colón (navegante y cartógrafo genovés, gobernarndor de las Jose Luis Moreno Ocampo (abogado argentino y anterior fiscal jefe de la Indias Occidentales) 1 Corte Penal internacional) 2 David Bisbal (cantante español) 1 Jose Luis Rodríguez Zapatero (expresidente español) 2 David Ospina (futbolista colombiano) 1 Juanes (cantante colombiano) 2 David Silva (futbolista español) 1 Julia Álvarez (poeta y novelista estadounidense de ascendencia dominicana) 2 Demian Bichir (actor mexicano) 1 Leticia Calderón (actriz mexicana) 2 Diego Olivera (actor argentino) 1 Luis A. Ferré (político e ingeniero estadounidense de ascendecia Diego Rivera (pintor mexicano) 1 portorriqueña) 2 Diego Velázquez (pintor español) 1 Paco de Lucía (guitarrista español) 2 Don Omar (cantante estadounidense portorriqueño) 1 Paco Rabanne (diseñador francés de ascendencia española) 2 Emiliano Zapata (revolucionario mexicano) 1 Papa Francisco (argentino, papa de la Iglesia católica) 2 Eva Peron (política y actriz argentina) 1 Paulina Rubio (cantante mexicana) 2 Fabián Ríos (Actor colombiano) 1 Rey Juan Carlos (rey emérito español) 2 Fernando Colunga (actor mexicano) 1 Ricky Martin (cantante estadounidense de asecendencia portorriquense) 2 Francisco Franco (militar y dictador español) 1 Romeo Santos (cantante estadounidense de ascencendia portorriquense) 2 Francisco Goya (pintor español) 1 Sammy Sosa (beisbolista dominicano) 2 Gloria Estefan (cantante estadounidense de ascendencia cubana) 1 Sebastián Rulli (actor argentino) 2 Henry Darrow (actor estadounidense de ascendencia portorriqueña) 1 Sin Bandera (grupo de pop latino) 2 Hugo Chávez (político venezolano) 1 Aarón Díaz (actor mexicano) 1 Hugo Sánchez (futbolista español) 1 Adriana Fonseca (actriz mexicana) 1 Joan Clos (político español) 1 Alejandro Fernández (cantante mexicano) 1 José Álvaro Balvin (cantante colombiano) 1

Tabla 20 (2). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones (continuación) Tabla 20 (3). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones (continuación)

314 315 Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones Por su lado, el campo musical abarca ahora a guitarristas y José Ferrer de Otero (actor portorriquense) 1 bailarines, un grupo musical e incluso un instructor de salsa, mien- Jose Luis Reséndez (modelos y actor mexicano) 1 tras que una nadadora (Mireia Belmonte) consigue por fin que una Laz Alonso (actor estadounidensee de ascendencia cubana) 1 mujer entre en la nómina de deportistas famosos. En el dominio de Livia Brito (actriz y modelo cubano-mexicana) 1 la política encontramos revolucionarios (Che Guevara, Zapata) y lí- Luis Enrique Martínez (entrenador de fútbol español) 1 deres comunitarios (Rigoberta Menchú) pero también políticos (Ba- Marc Gasol (jugador de baloncesto español) 1 Marcela Gándara (cantante mexicana) 1 chelet, Castro, Zapatero, Pablo Iglesias o reyes de España). Marco Antonio Solís (compositor y cantante mexicano) 1 También se hallan por primera vez profesiones liberales como Mariana Seoane (actriz mexicana) 1 arquitectos, ingenieros, periodistas, así como empresarios, produc- Martina Stoessel (actriz y bailarina argentina) 1 tores e industriales. Otras dos menciones requieren comentario: la Mercedes Sosa (cantante argentina) 1 primera es la de Cristóbal Colón quien, a pesar de no ser de origen Michelle Bachelet (política chilena) 1 español, está asimilado al Imperio español y su proceso de explo- Millie Collins (diseñadores de joyería y ropa realizada por ración y conquista de América; la segunda es la del papa Francisco Ines Cuatrecasas y Oliver Marc) 1 Mikel Arteta (futbolista español) 1 quien para muchos —especialmente en el continente africano— es Óscar Isaac Hernández (actor estadounidense de ascendencia guatemalteca) 1 uno de los referentes hispanohablantes actuales con mayor visibili- Pablo Azar (actor mexicano) 1 dad. Finalmente, tres menciones tienen una relación directa con el Pablo Iglesias (político español) 1 contexto keniano: Joan Clos quien entre 2010 y 2017 fue el director Pablo Montero (cantante mexicano) 1 del Programa de la ONU para Asentamientos Urbanos (ONU-Há- Paola Nuñez Rivas (actriz y productora mexicana) 1 bitat) cuya sede central está en Nairobi; Luis Moreno Ocampo fue Patricia Manterola (actriz y cantante mexicana) 1 primer fiscal jefe de la Corte Penal Internacional, muy controvertido Paul Gasol (jugador de baloncesto español) 1 en Kenia porque fue responsable de la imputación de dos políticos Paul Rodríguez (comediante y actor estadounidense de ascendencia mexicana) 1 kenianos: Uhuru Kenyatta, actual presidente de Kenia, y William 51 Pedro Almodóvar (director de cine español) 1 Ruto, actual vicepresidente. Por último, Mille Collins es una marca Pedro Rodríguez (futbolista español) 1 de ropa y joyería radicada en Ruanda y dirigida por dos diseñadores Rey Felipe y reina Leticia (reyes actuales españoles) 1 catalanes bastante conocida en Nairobi. Rigoberta Menchú (líder indígena guatemalteca, Premio Nobel de la Paz) 1 Teniendo en cuenta que el famoso con más menciones, Rudy Fernández (jugador de baloncesto español) 1 el futbolista Sergio Ramos, supone por sí solo el 15 % de todas las Sara Carbonero (periodista española) 1 menciones —aunque es mencionado por casi la mitad (47,78 %) de Sergio Busquets (futbolista español) 1 Sergio Goyri (actor mexicano) 1 la población—, y que agregadas el total de menciones de los cuatro Silvia Navarro (actriz mexicana) 1 primeros famosos (Sergio Ramos, Shakira, Enrique Iglesias y Messi) Silvio Rodríguez (músico cubano) 1 suman prácticamente la mitad de las casi dos mil menciones, cabe Sonya Smith (actriz estadounidense-venezolana) 1 Valery Ortiz (actriz estadounidense de ascendencia portorriquense) 1

Tabla 20 (4). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones (continuación) 51 Más información en su página web consultada el 01/05/2020.

316 317 concluir que los iconos más recurrentes del mundo hispanohablante Palabras icónicas del imaginario hispanohablante Nº de menciones gravitan en torno al fútbol y a la música, y tienden a proceder de paí- Hola 168 ses con más población, sobre todo de España. La suma del total de Gracias 87 menciones en el segundo grupo alcanza 224, ligeramente por debajo Amor 62 Te amo 58 de las del primer grupo (238), lo cual ayuda a poner en perspectiva Amigo 46 la representatividad este segundo grupo —y los subsiguientes—, en Bailar 46 el que el mundo de actrices y actores aporta más diversidad profe- Adiós 45 sional, pero sobre todo más igualdad de género a pesar de lo cual la Hablar 44 tendencia de género de los referentes no deja de estar descompensa- Fiesta 43 da a favor de lo masculino. Cabe también señalar que, si bien salvo la Tabla 21. Palabras icónicas que tienen entre 200 y 40 menciones tríada (fútbol, cantantes y telenovelas) mantiene sus representantes aquí, las restantes profesiones pertenecen todas al grupo con menor La presentación de palabras icónicas se distribuye entre los número de menciones: con la amplitud de las 167 menciones apa- siguientes seis grupos organizados por frecuencia: el primer grupo rece una gama considerable de ocupaciones. Comprensiblemente incluye palabra que tienen entre 200 y 40 menciones, seguido por aun cuando en la nómina figuran personajes históricos (Cervantes, el de los que acumulan entre 39 y 10, al que sucede el de los que Colón, Zapata) los famosos recurrentes suelen ser contemporáneos, obtienen desde nueve hasta cinco menciones; los últimos tres gru- algunos de reputación reciente como el político Pablo Iglesias. No se pos están constituidos en primer lugar por aquellas entradas que tie- registra ningún referente de Guinea Ecuatorial ni africano. nen entre cuatro y tres menciones, seguido por el grupo de entradas con dos menciones, y en último lugar figuran aquellas palabras que 5.4.7.2 Palabras icónicas del mundo hispanohablante solo tienen una mención. Como la concentración de menciones de palabras icónicas es menor mientras que su amplitud es mayor en En este caso los 609 estudiantes ELE en Kenia amplían las entradas comparación con las de los famosos, no solo hay en este apartado hasta 444 palabras que consideran representativas del mundo hispa- más grupos que en el anterior, sino que además el análisis de estas nohablante, con un total de 2042 menciones, lo cual supone una media palabras —especialmente de aquellos casos que tienen menos men- de 3,35 palabras por alumno. Si bien la media de las menciones y tam- ciones— es menos pormenorizado, según se adelantó al comienzo. bién el total no se distancian mucho de las cifras del apartado anterior, El saludo hola es con mucha diferencia la palabra más re- el número de entradas (167 nombres de personas frente a 444 palabras currente a pesar de que solo es referida por un cuarto (27,58 %) del icónicas) aumenta más de dos veces y media. Este dato puede expli- alumnado estudiado (tabla 21). Con la mitad de menciones le sigue carse en la medida en que la disponibilidad léxica entre estudiantes gracias, que es otro recurso elemental para la interacción; lo mismo ELE en Kenia es mayor que la disponibilidad de referentes de famosos puede decirse de adiós en quinta posición. Así, el léxico de saludo, hispanohablantes; la dispersión de palabras icónicas repercute en el despedida y cortesía se sitúa como uno de los campos icónicos del hecho de que estas acumulan menos volumen de menciones que los español para los alumnos ELE en Kenia. El siguiente campo que hispanohablantes famosos: la palabra con más menciones alcanza 168 destaca es el de las relaciones afectivas (amor, te amo, amigo) cuya mientras que el famoso con más menciones casi logra las trescientas. presencia global se ve reforzada entre la sociedad keniana tanto por la penetración de la música como por la de las telenovelas. El tercer 318 319 Palabra Nº de menciones campo destacado remite a accio- Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones Español 38 nes (bailar, hablar) o actividades Bien 9 Azul 7 Casa 9 Burro 7 Buenos días 37 (fiesta), que comparten el rasgo ¿Cómo te/se llama/s? 9 Caliente 7 Beso 36 común de ser fundamentalmen- Fútbol 9 Cantar 7 ¿Cómo estás? 35 te sociales52 y vinculadas a la cul- Me/te/le gusta 9 Domingo 7 Señor/ita 35 Feliz 8 Hacienda 7 Paella 31 tura popular. La treintena de entradas La Liga 8 Mucho gusto 7 Salsa 24 Mamá/mamacita 8 Perro 7 Hasta la vista 22 que conforman el grupo que ob- Mi cariño 8 ¿Qué pasa? 7 Tapas 22 tiene entre 39 y 10 menciones Siesta 8 Quinceañera 7 Vivir 20 (tabla 22) se distribuye entre Telenovela 7 Churros 19 cuatro campos: en primer lugar, música, salsa, sombrero) entre Tortilla 7 Por favor 18 Encantado/a 6 los que sobresalen tanto por Novio/a 17 saludos y cortesía, seguido en se- Hasta mañana 6 Comida 16 gundo lugar por términos cultu- su variedad como por núme- Madre 6 Mujer 15 rales entre los que dominan los ro de menciones las entradas Playa 6 ¿Qué? 6 Cariño 14 gastronómicos; en tercer lugar, gastronómicas (churros, paella, Rojo 6 Chico/a 14 aparecen términos vinculados tacos, tapas). El tercer grupo se Tango 6 Muy bien 14 con relaciones sociales y, en úl- constituye por palabras que de- Uno 6 Hermano/a 13 notan relaciones sociales o que Zapatos 6 ¿Qué tal? 13 timo lugar, se agrupan términos genéricos. incorporan un componente so- Bienvenido 5 Sombrero 13 Dios/Dios mío 5 Guadalajara 12 Al igual sucede con el cial o afectivo (cariño, corazón, Familia 5 Tacos 12 grupo anterior, aparecen las hermano, novio, señorita). Fun- Grande 5 Bonito/a 11 fórmulas de saludo (buenos cionando a modo de cajón de Guapo/a 5 Guitarra 5 Buenas noches 11 días, ¿cómo estás?), despedida sastre, el último grupo abarca Llamarse 11 Hombre 5 Música 11 (hasta la vista, buenas noches) entradas genéricas (español, lla- Loco 5 Si 11 o cortesía (por favor) solo que marse, mañana, sí) incluyendo Me llamo 5 Mesa 5 Comer 10 conforme desciende el número una referencia geográfica (Gua- México 5 Corazón 10 dalajara). Curiosamente cuando de menciones aumenta la di- Mi amor 5 Flamenco 10 versidad. El segundo campo lo aparece un término atribuible a Mi casa es tu casa 5 Mañana 10 abarcan términos que remiten la esfera cultural latinoamerica- Profesor 5 Tabla 22. Palabras icónicas que tienen entre Sacapuntas 5 39 y 10 menciones a la esfera cultural (flamenco, na, le acompaña un equivalente español (salsa/flamenco, tacos/ Tengo 5 Tequila 5 tapas), mientras que Guadalaja- Trabajar 5 52 Cabría pensar que bailar —e incluso hablar— son actividades que pueden realizarse en so- ra podría referirse tanto a la ciu- ledad. Sin embargo, contextualizándolas en Kenia, ambas actividades —pero sobre todo el baile— Tabla 23. Palabras icónicas que tienen entre remiten a un contexto social. dad mexicana como la española. 9 y 5 menciones

320 321 La casi cincuentena de entradas que conforma este grupo de palabras que obtienen entre nueve y cinco menciones (tabla 23), pue- Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones de distribuirse en diferentes grupos. En continuidad con las tablas an- Amable 4 Abuelo/a 3 Amarillo 4 Baile 3 teriores, el primer grupo incluye funciones de interacción social como Beber 4 Barcelona 3 saludar o despedirse (bienvenido, encantado, mucho gusto, ¿qué pasa?) Bocadillo 4 Bella 3 o preguntar por información básica (¿cómo te llamas?); aparece una Chaparrita 4 Burrito 3 fórmula (mi casa es tu casa) que es muy popular en Kenia, especial- Estadio 4 Caballo 3 mente entre aquellos que nunca han estudiado español o lo han hecho Gringo 4 Calor 3 solo elementalmente. A este grupo se añaden verbos con pronombre Hasta luego 4 Cocinar 3 Interesante 4 Cumpleaños 3 de objeto indirecto (me llamo, me/te/le gusta) cuya presencia no es Mafioso 4 Estoy 3 sorprendente ya que suelen ser temas recurrentes en el aula de ELE. Matador 4 Estoy bien 3 El segundo grupo lo constituyen entradas del ámbito cultural Muchacho/a 4 Fácil 3 (guitarra, quinceañera, siesta, tango, telenovela), del cual esta vez solo Niño/a 4 Gato 3 uno procede de la gastronomía (tortilla) y otro de la bebida (tequila). Padre 4 Leche 3 Además, dos entradas (fútbol y la liga) reflejan este deporte que tanta Patata 4 Madrid 3 Poco/poquito 4 Naranja 3 relevancia tiene para el mundo hispanohablante. Pollo 4 Nombre 3 El tercer grupo remite de nuevo a las relaciones familiares y Puerta 4 Olé 3 afectivas (familia, mamacita, madre, mi amor, mi cariño). Simpático 4 Pasta 3 El cuarto grupo lo integran nombres del contexto inmediato, Te quiero (mucho) 4 Perfecto 3 ya sea del ámbito doméstico (casa, hacienda) como docente (profe- Tomatina 4 Pero 3 sor, sacapuntas). Toros 4 Rayo calórico de muerte 3 Zanahoria 4 Tener 3 El quinto y último grupo es de nuevo el cajón de sastre de Tomar 3 Tabla 24. Palabras icónicas que tienen entre términos genéricos o que simplemente no caben organizar en tor- 4 y 3 menciones Vida 3 no a campo delimitado y que incluye colores (azul, rojo), cualida- des (grande, guapo, feliz), objetos (mesa, zapatos) y otros términos genéricos (hombre, loco, playa) incluyendo México. Aun cuando se nen las entradas correspondientes a los grupos apuntados: saludos mantiene la tónica de que aparezcan términos que remiten a los nú- y despedidas (hasta luego), cultura (matador, olé, Tomatina, toros) y cleos temáticos apuntados (saludos y cortesía, cultura y relaciones comida (bocadillo, burrito, patata), relaciones (abuelo, niño, padre). sociales), con la variedad aumenta también la dispersión y por tanto Al mismo tiempo aumentan los términos que no pertenecen a estos cada vez son más numerosos los términos que no entroncan con esos campos y entre los que se encuentran desde conjunciones (pero) has- campos. Esta tendencia se verá acentuada en las tablas siguientes en ta adjetivos (amable, bella, interesante) si bien predominan nociones las que desciende el número de menciones. genéricas (baile, beber, tener) aun cuando se encuentran términos Las palabras que obtienen entre cuatro y tres menciones (ta- que aportan más colorido —ya se afectivo o contextual— (chaparri- bla 24) rondan también la cincuentena. Aunque menos, se mantie- to, poquito). Ciudades como Madrid y Barcelona también aparecen

322 323 referidas, si bien hay que recordar que con menos menciones que Guadalajara. Las naranjas son con frecuencia asociadas con España, Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones no solo por la fruta sino también por la mermelada especialmente Agua 2 Helicóptero 2 Armario 2 Igualmente 2 de naranja amarga, conocida como sevillana, y que es relativamente Arriba 2 Jefe 2 conocida también en Kenia. Aparece el término gringo, que es rela- ¡Ay!/¡Ay, ay, ay! 2 La vida loca 2 tivamente conocido gracias a su uso recurrente en películas y series Bailarina 2 Llegar 2 norteamericanas. La expresión rayo calórico de muerte parece proce- Baño 2 Lo siento 2 der de la serie de dibujos animados Bola de Dragón y probablemente Biblioteca 2 Macarena 2 haya sido apuntada por estudiantes de secundaria que ven estos di- Buenas 2 Mentir 2 Buenas tardes 2 Mi casa 2 bujos animados traducidos al español o subtitulados. De nuevo apa- Bueno 2 Muchas gracias 2 recen términos que pertenecen al español de un lado del Atlántico Buenos Aires 2 Mucho 2 (burrito, chaparrito, gringo) y de otro (bocadillo, olé). Cachorro 2 Navidad 2 Este penúltimo grupo (tabla 25) alcanza alrededor de seten- Cine 2 Negro 2 ta palabras —o expresiones— y, aunque el grupo de las relaciones ¿Cómo? 2 Once 2 Comprender 2 Paz 2 no cuenta con ninguna entrada aquí, otros grupos sí mantienen su Comprar 2 Pecho 2 representación como las fórmulas de saludo o despedida (buenas tar- Conquistadores 2 Pelicula 2 des, de nada, hasta pronto), o términos referidos a al dominio cultural Corrida 2 Pelo 2 (corrida, San Fermín) y en particular al gastronómico (guacamole). De nada 2 Piscina 2 La tríada que hemos referido al campo de la cultura popular cuenta Desayuno 2 Pizza 2 aquí con términos que los representen: fútbol (el clásico), telenove- Dinero 2 Poder 2 El clásico 2 ¿Por qué? 2 la —reconocible en fórmulas característicamente románticas— (en En nombre del amor 2 Porque 2 nombre del amor) y música (la vida loca, Macarena, y Ay, ay, ay, ay — Escuchar 2 Pregunta 2 estrofa de la canción Cielito lindo de Quirino Mendoza—). También Espantapájaro 2 Rio de Janeiro 2 se mantienen referentes geográficos (Buenos Aires, Río de Janeiro —a Está bien 2 Romantico 2 pesar de no ser hispanohablante, pero tal vez se incluya en tanto que Estómago 2 Ruidoso 2 perteneciente al ámbito iberoamericano—). Otros términos remiten Estudiante 2 Saludos 2 Estudio 2 San Fermín 2 a estereotipos que con frecuencia se asocian con el mundo hispano- Estupendo 2 Sociable 2 hablante (romántico, ruidoso, sociable), algunos con una perspectiva Fresas 2 Tiempo 2 exógena (conquistador —al que puede asimilarse un término apare- Frutas 2 Tonto 2 cido en la tabla anterior, matador—). Guacamole 2 Un poco/poquito 2 Este último grupo está conformado por casi doscientas pala- Gustar 2 Vamos 2 bras o expresiones (tabla 26); su alcance ronda la mitad del total de Hacer 2 Viva la vida 2 Hasta pronto 2 Zorro 2 entradas (444). Esta amplitud de entradas complica y difumina los límites de subgrupos antes demarcados y dificulta el análisis. Tabla 25. Palabras icónicas que tienen 2 menciones

324 325 Los referentes culturales vuelven a aparecer (carnaval, el Ca- Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones mino de Santiago, el Día de Muertos, piñata) e incluso históricos (5 Abogado 1 Cinco de mayo 1 de mayo), aunque los que abundan son los gastronómicos (aceitunas, Aceitunas 1 Ciudad 1 Agradable 1 Colombia 1 arroz con leche, ceviche, jamón, mantequilla de maní, nachos, quesadilla, Ahora 1 ¡Cómo te amo! 1 picante) y en menor medida las bebidas (sangría, piña colada, vino). Alegría 1 Competencia 1 Aumentan también los referentes geográficos Andalucía( , Castilla, Ca- Alrededor 1 Conjugar 1 taluña, Colombia, Granada, Guatemala, Málaga, Marbella, Valladolid) Anaranjado 1 Conocer 1 Contigo 1 —la inclusión de Monte Carlo resulta confusa—. En cuanto a la tríada Andalucía 1 Aprender 1 Correr 1 recurrente, cuenta con representantes para el fútbol (campeones) así Arma de destrucción masiva 1 Copa 1 como para la música (bachata, mariachi) y las telenovelas —de nuevo Arroz con leche 1 ¿Cuantos años tienes? 1 representadas por fórmulas marcadamente románticas— (cómo te amo, Asustado 1 Cuerpo 1 enamorada, mi vida, tan bonita que duele verla); tal vez quepa relacio- Atrevido 1 Cultura 1 Averiguar 1 Dale 1 nar con esto último la entrada Televisa, que es el principal canal privado Ayúdame 1 Debajo 1 de televisión en México, vinculado a la producción de telenovelas. Bachata 1 Delante de 1 Aparecen también expresiones típicas del aprendizaje ELE en Banana 1 Delicioso 1 el aula (no comprendo, no sé) así como nombres o apellidos (Gua- Basura 1 Dejar 1 Bikini Desesperada 1 dalupe, Domínguez). También figuran términos vulgares (cabreo, 1 Boca 1 Diablo 1 cabrón, mierda, puta madre), expresiones que suenan a populares Boda 1 Discoteca 1 o del habla coloquial (dale, mentir para vivir) así como expresiones Bolígrafo 1 Domínguez 1 asociadas a determinados contextos (una cerveza por favor). Las ex- Botiquín de primeros auxilios 1 Dónde 1 presiones arma de destrucción masiva y Dora la exploradora parecen Cabreo 1 Dora la exploradora 1 Cajón 1 Dos 1 remitir, como el caso de rayo calórico de muerte —con nada menos Caminar 1 El Camino de Santiago 1 que tres menciones—, a dibujos animados que, según apuntamos, Campeones 1 El Día de los Muertos 1 posiblemente alumnos de secundaria vean doblados en español o Canciones 1 Elefante 1 con subtítulos en español; o quizá proceden de los videojuegos — ¡Caramba! 1 Enamorada 1 Carnavales 1 Enamorarse 1 palabra que también tiene su entrada— que suelen acompañar a es- Carro 1 Entender 1 tas series. En este sentido resulta llamativo que, al margen de que la Castaña 1 Entonces 1 producción de esos dibujos animados sea o no de origen hispanoha- Castilla 1 Enseñar 1 blante, aun así, estos sean vehículos del español, especialmente entre Cataluña 1 Es como es 1 el público adolescente. Otras entradas como romanticismo remiten a Celebración 1 Escribir 1 Cena 1 Espantoso 1 tópicos asociados con lo hispanohablante; o el vocativo tío, que es un Ceviche 1 Está 1 españolismo que destaca por su recurrencia entre los hablantes de las Chistes 1 Está a la vista 1 variedades europeas; ese término tal vez se vea complementado por Cinco 1 Excedencia 1 papi chulo por cuanto este cae en la otra orilla del Atlántico. Tabla 26 (1). Palabras icónicas que tienen 1 mención

326 327 Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones Excitado 1 Machete 1 Ojalá 1 Sangría 1 Extraterrestre 1 Maestro 1 Oración 1 Sed 1 Fantástico 1 Málaga 1 Ordenador 1 Semana 1 Felices para siempre 1 Mantequilla de maní 1 Pantalones 1 Sentir 1 Feliz navidad 1 Manzana 1 Papi chulo 1 Silencio 1 Festivales 1 Marbella 1 Para siempre 1 Silla 1 Fin 1 María 1 Paraíso 1 Soldado 1 Flan 1 Mariachi 1 Paredes 1 Soltero 1 Frigorífico 1 Marrón 1 Parque 1 Soy 1 Galáctico 1 Más o menos 1 Peligroso 1 Tan bonita que duele verla 1 Galletas 1 Me siento mal 1 Pensar 1 Tarde 1 Ganas 1 Mecánico 1 Perdón 1 Teléfono 1 Ganar 1 Mentir para vivir 1 Perritos calientes 1 Televisa 1 Gracioso 1 Mermelada 1 Picante 1 Televisión 1 Granada 1 Metro 1 Piña colada 1 Tengo sueño 1 Guadalupe 1 Mi favorito 1 Piñata 1 Tengo tarea 1 Guatemala 1 Mi vida 1 Plata 1 Tigre 1 Hijo 1 Miembros 1 Pluma 1 Tío 1 Importante 1 Miércoles 1 Por nada 1 Tocino 1 Individualmente 1 Mierda 1 Por supuesto 1 Trabajador 1 Inglés 1 Minutos 1 Preciosa 1 Triste 1 Ir 1 Montecarlo 1 Primavera 1 Tú eres bonito 1 Izquierda 1 Morir 1 Pueblo 1 Una cerveza por favor 1 Jamón 1 Motor 1 Puta madre 1 Universidad 1 Jueves 1 Muchedumbre 1 ¿Qué hora es? 1 Usted 1 Jugar 1 Muerto 1 Querer 1 Vale 1 La décima 1 Museo 1 Quesadillas 1 Valladolid 1 La roja 1 Museo de arte colonial 1 Reírse 1 Veinte 1 Lápiz 1 Muy bien gracias 1 Religión 1 Veintiocho 1 Le puedo ayudar 1 Nachos 1 Repetir 1 Ven 1 Lección 1 Nada 1 Restaurante 1 Venga 1 Leer 1 Ningún 1 Rey 1 Ver 1 Lengua 1 No comprendo 1 Ridículo 1 Viaje 1 Letra 1 No sé 1 Romanticismo 1 Videojuegos 1 Libre 1 Nosotros 1 Sábado 1 Vino 1 Linda 1 Nos vemos 1 Salchicha 1 Viva 1 Lluvia 1 Nunca 1 Salir de noche 1 Vosotros 1 Lumbre 1 Oiga 1 Salud 1 ¿Y tú? 1 Lunes 1 ¡Ojo! 1 San Pedro 1 Yo 1

Tabla 26 (2). Palabras icónicas que tienen 1 mención (continuación) Tabla 26 (3). Palabras icónicas que tienen 1 mención (continuación)

328 329 Muchos otros términos quedan sin comentario, no solo de- chi). Este relativo equilibrio es de hecho un desequilibrio puesto que, bido a que las entradas casi llegan a las doscientas, sino sobre todo tanto en términos de población como en cuanto a variedad cultural, obedece a su escasa representatividad individual, puesto que cada el ámbito latinoamericano es mucho mayor que el europeo, lo cual uno de ellos cuenta con solo una mención y por ende solo merece la constituye en sí mismo un indicio de cómo este tiende a adquirir pena consignarlos en la medida en que configuren campos semánti- mucho peso dentro del imaginario de lo hispanohablante (cfr. Serra- cos o relaciones con términos con más menciones. no, 2014 b: 47-48). Profundizando en la representatividad de estas palabras icó- nicas, conviene explicitar que la palabra con más entradas (hola) ha 5.5 Otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en Kenia: sido mencionada por solo algo más de un cuarto del censo mientras asociaciones y embajadas hispanohablantes que el famoso con más menciones (Sergio Ramos) casi logra que lo cite la mitad del alumnado ELE en Kenia. Teniendo esto en cuenta, El cuarto actor ELE en Kenia lo conforman aquellas instituciones las fórmulas de saludo, despedida, cortesía y otras funciones de inte- que apoyan la enseñanza del español: varias asociaciones de entre las racción social elemental logran la mayor iconicidad del español. Les que destacan una de profesores de español y otra de hispanohablan- acompañan referentes culturales y en especial términos gastronómi- tes en general; por otro lado, también se integran en la categoría de cos y, en menor medida, términos que aluden a relaciones sociales. este cuarto actor las embajadas hispanohablantes con representación La tríada fútbol, música y telenovela suele tener una repre- en Nairobi que apoyan el español en el país a través de la programa- sentación significativa, si bien los de telenovela son más indirectos ción de diversas actividades y otras acciones específicas. y sujetos a interpretación. La geografía encuentra también su lugar, especialmente en las franjas con menos menciones. Pero tan intere- 5.5.1 Asociaciones sante como estos campos en los que se concentran las entradas es el hecho del amplio alcance de las mismas, más de cuatrocientas. Otro De las varias asociaciones existentes, solo una está específicamente comentario interesante es que algunas entradas como las referidas centrada en ELE. Las otras asociaciones, como se verá a continua- a la esfera de los dibujos animados o los videojuegos nos recuerdan ción, tienen fines que trascienden la enseñanza de la lengua, si bien la composición de la población estudiada, en el que un porcentaje en todos los casos ser hispanohablante es un denominador común. notable son alumnos de secundaria. Por último, las entradas correspondientes a la cultura en ge- 5.5.1.1 Association of Teachers of Spanish-Kenya (ATS-K) neral y la gastronomía en particular, así como las correspondientes a la geografía, permiten discernir localizaciones, no solo entre el es- La enseñanza del español comenzó a organizarse en torno a la Asso- pañol europeo y el americano, sino también dentro del americano, lo ciation of Teachers of Spanish53 (ATS-K), la asociación de profesores cual se explica debido a que las nociones culturales y gastronómicas de español en Kenia que fue fundada en 2006 por Vincent Cincotta, tienen un componente importante de arraigo contextual. profesor de español en USIU-Africa. La ATS-K fue inaugurada ofi- En cuanto a la distribución de estos términos se observa un relativo equilibrio entre los que pertenecen a la órbita europea (fla- 53 Más información en la página web de la ATS-K, disponible en con- menco, jamón) y los que caen en la órbita americana (ceviche, maria- sultada el 01/05/2020.

330 331 cialmente el 23 de noviembre de 2006 en el auditorio de USIU-Africa Plan curricular del Instituto Cervantes”, se organizó en co- con la asistencia de varios representantes de las embajadas hispano- laboración con la Embajada de España en Kenia y fue im- hablantes de Nairobi además de un delegado del Ministerio de Edu- partido por Javier Serrano. En él participaron 23 asistentes, cación keniano. En sus comienzos la ATS-K estuvo integrada por se ofreció el 27 de noviembre de 2010 en USIU-Africa en una media de una docena de miembros y desarrollaba actividades Nairobi y contó con un total de seis horas lectivas55. centradas en los alumnos ELE en Kenia como exámenes naciona- • El segundo curso, también organizado en colaboración con la les de español —dos convocatorias celebradas entre 2007 y 2008— o Embajada de España en Kenia y coordinado por Javier Serra- actividades de promoción cultural. Los inicios de la ATS-K han que- no, contó con la colaboración de la profesora de USIU-Africa dado consignados en un documental realizado en 2007 titulado The Natalia Pérez Negro, se tituló “Formación y acreditación de Growth of Spanish in Kenya54 producido por la ATS-K. profesores de español en Kenia” y tuvo un total de 25 horas En 2010 la ATS-K reorienta sus objetivos y se centra en ofre- lectivas; asistieron 32 participantes y se celebró de febrero a cer actividades para profesores ELE en Kenia, fundamentalmente a abril de 2012 en USIU-Africa56. Este curso es el más extenso través de cursos de formación y talleres de profesores ELE, aunque de cuantos se han programado, incluía dos tareas finales (una también continúa organizando algunas actividades culturales si bien reflexión y la elaboración de una unidad didáctica) y una vez estas se orientan preferente aunque no exclusivamente hacia el pro- completado la ATS-K certifica al profesor correspondiente fesorado ELE. como docente acreditado en Kenia. Consciente de que la formación específica del profesorado • El tercer curso, en el que de nuevo colaboró la Embajada de ELE es un factor decisivo para la promoción del español en Kenia España en Kenia fue impartido por Esteban Tomás Montoro y teniendo en cuenta la ausencia total de oferta formativa ELE en el del Arco, profesor de la Universidad de Granada, con el título país —al igual que sucede con la inmensa mayoría de países subsa- “Problemas gramaticales de la enseñanza del español como harianos— la ATS-K ha organizado desde 2010 cuatro cursos de for- lengua extranjera” el 6 y 7 de diciembre de 2013 también en mación y dos talleres de profesores ELE, cuyos detalles se especifican USIU-Africa, al que asistieron 23 participantes57. a continuación. Todos los cursos de formación han sido apoyados por la Embajada de España en Kenia, siendo la organización de los 55 Hay una reseña de este primer curso en el Boletín de la Embajada de España nº 6 disponible talleres responsabilidad exclusiva de la ATS-K. en consultado el 01/05/2020. 56 Hay un anuncio de este segundo curso en el Boletín de la Embajada de España nº 8 disponible • El primer curso titulado “Estandarización del aprendizaje, en además de una reseña del curso en el número siguiente del boletín, el 9, disponible en . Ambas páginas se han consultado el 01/05/2020. 57 Hay un anuncio de este tercer curso en el Boletín de la Embajada de España nº 11 disponible en además de una reseña del curso en en dos universidades en Nairobi, USIU-Africa y Strathmore, a propósito de la asignación de lecto- el número siguiente del boletín, el 12, disponible en . Ambas páginas se de este documental. han consultado el 01/05/2020.

332 333 • El primer taller de profesores de español en Kenia, al que ción de profesores61 en países subsaharianos, la oferta formativa de la asistieron una veintena de docentes, fue coordinado por Ja- ATS-K se encuentra entre la muy escasa oferta regular de actividades vier Serrano, contó con presentaciones58 de cinco profesores formativas ELE en todo el subcontinente. Además de los cursos de de la ATS-K y tuvo lugar el 7 de noviembre de 2015. formación de profesores, la ATS-K ha llevado a cabo dos cursos de • El segundo taller de profesores de español en Kenia59, igual- preparación de exámenes DELE especialmente orientados para pro- mente coordinado por Javier Serrano, también congregó a fesores ELE del país. una veintena de profesores de los cuales cinco presentaron La ATS-K también ha organizado en colaboración con la sus buenas prácticas de clase, y tuvo lugar el 3 de diciembre Embajada de España en Kenia varios concursos de relatos en español de 2016. para alumnos ELE, uno de ellos en el marco de las celebraciones del • El cuarto curso de formación de profesores ELE en Kenia se IV aniversario de la muerte de Cervantes en 2016, al que también organizó en colaboración con la editorial SM y la Embaja- contribuyó con la programación de una conferencia sobre El Qui- da de España, titulado “Dinamizar el aula de español: teoría jote62. Al mismo tiempo, buena parte de la red de contactos que ha práctica e innovación”, fue impartido por Pilar García García permitido acceder a información sobre ELE en Kenia y que ha hecho en USIU-Africa del 20 al 22 de abril de 2017 con un total de posible parte de los estudios publicados (Serrano 2012; 2014c; 2017) diez horas lectivas, y asistieron 30 profesores de la ATS-K60. así como de esta investigación, se han obtenido gracias a la ATS-K. En 2017 la ATS-K contaba con más de treinta miembros, aunque el En el apartado de la formación específica del profesorado ELE grupo de distribución de correos electrónicos y de WhatsApp —arri- en Kenia ha quedado patente el impacto que han tenido estos cursos ba mencionado— incorpora a más de 50 miembros. y talleres de formación de profesores, que además constituyen una Desde 2013 ATS-K está integrada en la FIAPE63, gracias a iniciativa singular en el contexto ELE de África Subsahariana, puesto la cual la ATS-K se inserta en el circuito internacional del hispanis- que, aunque se han ofrecido algunos cursos esporádicos de forma- mo, con la particularidad de que la asociación keniana es la única africana de las veinte entidades que se integran en FIAPE. Desde su integración en FIAPE, la representación de ATS-K ha formado parte

58 El programa de este primer taller está especificado en la sección de actividades de la web de la ATS-K, en la entrada correspondiente al 11/03/2015, disponible en consultada el 01/05/2020. 59 El programa de este segundo taller está especificado en la sección de actividades de la web de la ATS-K, en la entrada correspondiente al 23/11/2016 disponible en . También hay una crónica del taller en la siguiente entrada del 09/11/2015, disponible en disponible en consultada el 01/05/2020. nia-sabado-7-noviembre-de-2015>; ambas páginas han sido consultadas el 01/05/2020. 62 Más información sobre las actividades realizadas para la conmemoración del IV centenario 60 El programa de este cuarto curso está especificado en la sección de actividades de la web de la muerte de Cervantes en el Boletín de la Embajada de España nº 17 disponible en consultado news--events/curso-de-formacion-dinamizar-el-aula-de-espanol> consultada el 8 de agosto de el 01/05/2020. La convocatoria del último concurso de relatos de la ATS-K está detallada en su 2017. También se encuentra una reseña de la actividad en el Boletín de la Embajada de España nº página web, entrada del 16/05/2016 disponible en consultada el 01/05/2020. BOLETIN%2019.pdf> consultada el 01/05/2020. 63 Más información sobre FIAPE en su página web consultada el 01/05/2020.

334 335 de la junta directiva de la federación y durante el bienio 2016-2018 nohablantes nativos, por lo que ha permanecido fuera del alcance de fue responsable de su presidencia. alumnos ELE o profesores hispanohablantes no nativos. Por último, la ATS-K ha comenzado a colaborar con la aso- ciación de hispanohablantes del país, Spanish Speaking Association 5.5.1.3 Otras asociaciones: Egresados de Cuba, CIDE, Club de (SSA) en la organización de foros culturales en español, cuyo co- Español de Strathmore y guías de safari mienzo ha sido la presentación de un libro sobre ética en español64. Pasamos ahora a presentar esta asociación. Además de ATS-K y SSA, se localizan otros cuatro grupos vinculados con el español en Kenia. El primero de ellos lo constituye el grupo 5.5.1.2 Spanish Speaking Association (SSA) de Egresados de Cuba, integrado por alrededor de una cincuentena de antiguos alumnos kenianos que fueron becados para estudiar en Fundada en 1994 como Asociación de Damas Hispanas, esta asocia- Cuba ingeniería, farmacia o medicina. Complementariamente a sus ción65 (SSA) se generó con fines sociales para el encuentro de espo- profesiones, varios de estos egresados ejercen de profesores de espa- sas de trabajadores expatriados hispanohablantes en Kenia, que con ñol e incluso algunos de ellos son también miembros de la ATS-K. el tiempo se ha ido ampliando también a cónyuges de trabajadoras Los Egresados de Cuba se reúnen unas tres veces al año convocados expatriadas, lo cual generó que cambiara su nombre por el de SSA. por la Embajada de Cuba en Kenia y mantienen una sólida red de Junto con su función eminentemente social, la SSA se ha embarcado relaciones personales y profesionales entre ellos. No obstante, a pesar en proyectos de desarrollo de diversas comunidades en Kenia. Con el de ser otro foro del español en Kenia, como sucede con la SSA, este fin de financiar esos proyectos la SSA organiza anualmente una gala grupo no desarrolla ninguna actividad específica para la promoción benéfica —la Gala Latina— que cuenta con relativa notoriedad en el del español. circuito social de Nairobi y a la que suelen acudir unas trescientas El Círculo de Español (CIDE) de la Universidad de Moi en personas, mientras que la media de miembros de la SSA ronda las la ciudad de Eldoret fue promovido por el profesor de español Ken- doscientas. nedy Maggio entre 2011 y 2013 (Serrano, 2012: 22). Este grupo de Hasta el momento, y salvo la presentación del libro antes re- alumnos universitarios de español se reunía con periodicidad para ferida, la SSA no ha llevado a cabo actividades específicas para pro- practicar el idioma además de para impartir clases de salsa o ver pe- mocionar el español en Kenia. No obstante, ha funcionado de hecho lículas del mundo hispano. Tras la marcha de Kennedy Maggio en como uno de los escasos foros hispanohablantes del país, aunque 2013 y el cierre del lectorado MAEC-AECID —tal como se explicará tradicionalmente no ha estado abierto más allá del circuito de hispa- más adelante— en esa universidad al año siguiente, las actividades del CIDE han quedado reducidas al mínimo. El Club de Español de Strathmore también es otro de los escasos foros para alumnos ELE en Kenia, en este caso integrado por

64 Más información sobre la presentación del libro Ética Humana de Jorge Úbeda en la en la sec- alumnos de la Universidad de Strathmore. Este club de estudiantes ción de actividades de la web de la ATS-K, en la entrada correspondiente al 11/04/2017 disponible ELE ha tenido una vida irregular, en paralelo con la oferta de cursos en consultada el 01/05/2020. de español de esa Universidad que solo se ha consolidado en los últi- 65 Más información disponible en la web consultada el 01/05/2020. mos cinco años. Con actividades parecidas a las del CIDE, este club

336 337 ofrece un espacio de encuentro en torno al español para estudiantes sin lugar a dudas, ha liderado esta línea de acción, tanto en lo relati- de esa universidad. En la actualidad este club está activo y aunque vo a la enseñanza a través de los lectorados MAEC-AECID y de los solo genera actividades internas, probablemente sea el foro más di- exámenes DELE, como en la formación de profesores mediante el námico de alumnos ELE en Kenia. apoyo a los cursos de formación organizados por la AST-K, así como Difícilmente puede calificarse este último conjunto como un en la investigación de la situación del español no solo en Kenia sino grupo, puesto que más bien conforman una red. El aprendizaje de en la región subsahariana. Por tanto, comenzaremos por detallar las español entre los guías de safari de Kenia que, según turoperado- actividades de esta Embajada. res especializados en el público de safari hispanohablante en Kenia llegan al centenar (Serrano, 2012: 22), normalmente se produce al 5.6.2.1 Embajada de España en Kenia margen de clases formales, en contacto con otros guías que hablan español o con clientes. En todo caso, estos guías que suelen tener un La Embajada de España en Kenia realiza con regularidad una serie nivel medio de español, y generan una red profesional del turismo de de actividades culturales que refuerzan la promoción del español en safari en torno al español. el país. Un repaso a la serie de boletines de la Embajada de España Más allá de la continuidad o el nivel de organización de estas publicados desde 2008, sirve para hacerse una idea del tipo de activi- asociaciones, su mera existencia deja apuntada la demanda existen- dades culturales que programa, que fundamentalmente son cuatro: te en torno al español en Kenia ya sea en vertientes profesionales proyecciones de películas, conciertos y exposiciones todas relaciona- (ATS-K, Egresados, o guías de safari), educativas (CIDE, Club de Es- das con la cultura española, además de apoyar actividades relaciona- pañol de Strathmore) o sociales (SSA). das con promoción de la cultura keniana como el Festival Cultural de Lamu o el Slum Film Festival. 5.5.2 Embajadas hispanohablantes con representación en Nairobi En relación con la promoción del español, la Embajada ha sido el catalizador para el desarrollo tanto de los lectorados de es- Nairobi cuenta con siete embajadas hispanohablantes (Argentina, pañol MAEC-AECID en varias universidades del país como para Chile, Colombia, Cuba, España, México y Venezuela) con repre- ofertar los exámenes DELE. Ambas iniciativas, junto con los cursos sentación bilateral ante Kenia además de una embajada hispanoha- de formación de la ATS-K, figuran entre las que mayor impacto han blante (Costa Rica) únicamente con representación multilateral ante tenido en la promoción del español en el país. Comenzaremos por UNON. Por otro lado, tanto Nairobi como Mombasa cuentan con delinear la presencia de los lectorados MAEC-AECID: la historia de algunos consulados honorarios de países hispanohablantes aunque los lectorados MAEC-AECID en Kenia no alcanza mucho más allá su función está orientada hacia la prestación de servicios consulares de un decenio, el comprendido entre 2004 y 2014 —con una disrup- y su impacto es meramente testimonial —al menos en lo que respec- ción en 2012—. En 2004 se destina el primer lectorado a Nairobi que ta al ELE en Kenia—. se comparte entre la USIU-Africa y Strathmore. En 2007 la sección La gran mayoría de embajadas hispanohablantes programa de Strathmore del lectorado es cancelada y por tanto el lectorado algún tipo de actividad cultural, normalmente proyecciones de pese asigna íntegramente a USIU-Africa hasta el año 2012 cuando se lículas. Sin embargo, en relación con la promoción del español en cancelan los lectorados MAEC-AECID. Por otra parte, se destinó Kenia, la Embajada de España en Kenia ha sido la institución que, otro lectorado la Universidad de Nairobi en 2007 pero el programa

338 339 de español no consiguió desarrollarse y el lectorado se canceló el año siguiente en 2008. Por último, tras la reanudación del Progra- ma de Lectorados en la región en 2013 se asignó un lectorado a la 80

Universidad de Moi University (Eldoret), pero debido a problemas 70 administrativos el lectorado se canceló al terminar el año. Así pues, 66 60 63 63 desde 2014 no hay lectorados MAEC-AECID destinados en el país. 50 En cuanto a la incidencia de los lectorados, la enseñanza ELE está 50 47 consolidada tanto en USIU-Africa, como en las universidades Moi 40 40 y Strathmore, aunque no está claro que esa consolidación se deba 36 30 29 exclusivamente al apoyo proporcionado por el Programa de Lecto- 27 25 rados, puesto que en todas ellas se impartía español antes de la llega- 20 22 da de los lectorados y ha continuado después de su cancelación. Es 10 probable que, aun cuando sea indirectamente, los lectorados hayan 0 tenido un impacto más decisivo en las actividades de la ATS-K y de 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 la Embajada de España que en la estabilización de la enseñanza del Gráfico 97. Matriculaciones de los DELE en Kenia entre 2006 y 2016 español en dichas universidades. En paralelo al Programa de Lectorados, la AECID ha ofrecido un Programa de Becas con dos modalidades, la primera cubre Universidad de Strathmore. Desde entonces la Embajada de Espa- becas de estudios de máster o doctorado de español; dos profesoras ña en Kenia ofrece dos convocatorias anuales (mayo y noviembre) kenianas se han beneficiado de estas becas, Jane Nzisa Muasya que a la que suele presentarse una media de 40 candidatos por año. Los realizó un doctorado en Filología Hispánica en la Universidad de exámenes tienen lugar bien en USIU-Africa, en la Universidad de Valladolid, y Stella Kemunto Oyinkwa que completó un máster ELE Strathmore o en la Embajada, aunque en alguna ocasión y debido a en la Universidad Complutense. La segunda modalidad de las becas cuestiones logísticas han tenido lugar en otro centro educativo como AECID cubre un mes de inmersión lingüística, generalmente en ve- en Kianda, un colegio privado de secundaria. La oferta de los DELE rano en centros como la Universidad de Salamanca o la Universidad continúa hoy en día vigente en Nairobi. En los primeros once años en Internacional Menéndez Pelayo. Hasta 2012, año en que también se los que se han ofrecido los DELE se han matriculado 468 candidatos, cancelaron las becas, se solía destinar una media de dos becas anua- distribuidos del siguiente modo (gráfico 97). les a alumnos kenianos ELE. No se ha vuelto a conceder ninguna Con una media de 40 candidatos, se observan dos curvas de beca desde 2012. crecimiento, la primera entre 2006 y 2008, cuando el comienzo de En el ámbito de la certificación, los exámenes para obtener los DELE generó interés especialmente entre alumnos universitarios los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) del Insti- con perspectivas de continuar sus estudios en universidades hispa- tuto Cervantes se ofrecieron por primera vez en noviembre de 2006, nohablantes, o simplemente con deseos de complementar sus títulos siendo la Embajada de España en Kenia el centro examinador, aun universitarios con una certificación de reconocimiento internacio- cuando los exámenes de la primera convocatoria se realizaron en la nal. La segunda curva de crecimiento se localiza entre 2012 y 2015,

340 341 coincidiendo con el comienzo de los cursos y talleres de profesores para el desarrollo —especialmente en Kenia y en la región subsaha- de la ATS-K y la oferta de cursos de preparación de DELE. Estos riana— ya que la obtención de un título internacional suele tener un cursos dejaron de ofrecerse en 2015, lo cual probablemente tenga un impacto considerable en el desarrollo educativo y profesional de los impacto en el descenso de matriculaciones a partir de ese año. candidatos (Serrano, 2014b: 61). No pocos candidatos DELE se han Dentro del contexto subsahariano, y tomando como referen- valido de sus diplomas para obtener becas de estudios en universi- cia las 310 matriculaciones DELE en doce países de la región en 2012 dades hispanohablantes o simplemente para cumplir los requisitos (Serrano, 2014a: 43), las 63 matriculaciones de Kenia no solo ocupan de acceso a estudios superiores; del mismo modo, otros candidatos la segunda posición absoluta por detrás de los 79 de Senegal —con- han podido acceder a mejores condiciones laborales o directamente viene recordar que en Dakar hay un Aula Cervantes, el único Aula en a puestos internacionales gracias a contar con diplomas DELE. Con- todo el subcontinente— sino que esas 63 matriculaciones duplican la viene destacar que en la actualidad el centro examinador DELE de media de 25 matriculaciones DELE de la docena de países subsaha- Nairobi es el único disponible en África del Este. rianos nada menos que en dos veces y media. Es decir que, a pesar El último proyecto destacado de la Embajada de España en de la modestia de sus cifras, también en relación con los DELE Kenia Kenia en relación con el español ha sido la publicación del volumen figura dentro de países que lidera la región. conjunto La enseñanza del español en África Subsahariana (Serrano, En dos convocatorias, la de noviembre de 2013 y la de no- 2014a) cuyos datos más sobresalientes se han expuesto al comienzo viembre de 2015, además de la convocatoria general de los DELE se de este capítulo, y con el que esta investigación doctoral está íntima- hizo una convocatoria específica en el Centro de Lenguas de UNON mente relacionada. El marco en el que se ha desarrollado ese pro- abierta a empleados de la ONU y personal diplomático acreditado en yecto está detallado en el capítulo inicial (Serrano, 2014b). Aun así, Kenia. Esta experiencia piloto de ofrecer convocatorias solo para el cabe resumir que el objetivo de documentar la enorme vitalidad de Centro de Lenguas de UNON se realizaron en un contexto en el que la enseñanza ELE en la región subsahariana trasciende el propósito se barajaba como opción sustituir el Language Proficiency Exam66 meramente académico para adquirir una intención deliberadamente (LPE) de la ONU por sistemas de certificación externos como los política: consciente de que la falta de apoyo del español oficial al es- DELE. Finalmente, el LPE no se externalizará, aunque ello no impide pañol en la región subsahariana radicaba en el desconocimiento de que se mantenga la oferta de una convocatoria DELE en UNON. sus llamativas cifras, la documentación ELE en los países subsaharia- En cuanto a la incidencia de los DELE, ya ha sido referida an- nos apuntaba en última instancia a facilitar su inserción en el circui- teriormente, a propósito del perfil del profesorado y del requisito de to internacional del hispanismo pero sobre todo pretende reclamar tener acreditado el nivel B1 para poder ser reconocido por la ATS-K el apoyo oficial —preferentemente a través de un plan coordinado como profesor ELE. Trascendiendo la certificación del nivel de es- (véase la propuesta en el anexo VI)— para la promoción del español pañol, los DELE tienen un importante componente de cooperación en el subcontinente. No solo ha logrado impactar esta publicación en el plano documental del español en el mundo, como queda reflejado en las últimas cinco ediciones (2015-2019) de los informes El español 66 Los exámenes de LPE se ofrecen una vez al año, normalmente en septiembre. No obstante, la lengua viva del Instituto Cervantes antes referidos, sino también en matriculación del LPE de español suele ser baja (Serrano, 2014c: 352), con tres candidatos de media anual en los últimos años. Más información sobre el LPE en su página web, disponible en consultada el 01/05/2020. 2016), sino que este esfuerzo documental empieza a rendir frutos

342 343 y el español en la región subsahariana comienza a partir de 2015 a 5.5.2.2 Otras embajadas de hispanohablantes con sede en Nairobi formar parte de la agenda de las instituciones oficiales responsables del apoyo al español en la región como el Instituto Cervantes67, Casa Por lo general, las embajadas hispanohablantes con acreditación en África68, AECID y el MAEC69. Kenia organizan algún tipo de actividad cultural que, como se ha Desde luego que este proyecto trasciende tanto la enseñanza apuntado antes, suelen ser proyecciones de cine porque son el tipo de ELE en Kenia como a la propia Embajada de España en Kenia como actividades que requieren menos presupuesto al tiempo que resultan institución, sin embargo, ambas han servido de punto de apoyo para más fáciles de organizar. El Grupo Geopolítico de América Latina y que tanto el español en la región subsahariana como las instituciones el Caribe70 (GRULAC) en Kenia organiza una vez al año una muestra gubernamentales con responsabilidad en materia comiencen a dina- de cine latinoamericano. mizarse mutuamente. Así, Kenia se convierte en un referente inelu- Más allá de esta programación del GRULAC, la Embajada dible para el español en África, tanto por los méritos propios de su de México organiza todos los años junto con el Liceo Francés De- volumen de estudiantes, centros de enseñanza, asociacionismo etc., nis Diderot de Nairobi la celebración del Día de Muertos —véase la como por irse constituyendo en foco generador de investigación y nota 56—. Ocasionalmente esta Embajada también ha organizado planificación ELE en la región. otro tipo de eventos, como una charla en USIU-Africa sobre las relaciones entre México y África del Este. Por su parte, la Embajada de Colombia ha organizado sendas charlas sobre la herencia afrocolom- biana con la ATS-K71 y USIU-Africa. Estas muestras proporcionan una idea de la discontinuidad con la que estas embajadas programan actividades culturales, especialmente las que están directamente re- 67 Varias notas de prensa del Instituto Cervantes refieren al español en África Subsahariana como una de sus prioridades inmediatas, entre las que destacan la del 28 de julio de 2016 disponible lacionadas con la lengua española. en ; y la del 28 de octubre de 2014, disponible en ; ade- 5.5.3 Recapitulación: otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en más de la más reciente del 8 de mayo de 2017 disponible en . Todas las páginas han sido consultadas el 01/05/2020. 68 Las respectivas notas de prensa del 5 de julio de 2016 de Casa África, disponible en , y del Instituto Cervantes, disponi- un anclaje claro —como por ejemplo un centro cultural o al menos ble en reflejan la incorporación de la región subsahariana en la planificación estratégica de enseñanza ELE— complica tanto la coordinación de actividades del español. Ambas páginas han sido consultadas el 01/05/2020. como su difusión y visibilidad entre el público de Kenia. El primer 69 El MAEC acaba de crear una nueva Dirección General para África, según comunica en la nota de prensa del 31 de julio de 2017, disponible en ; por otra parte tanto el Plan África del MAEC, disponible en como el reciente I Encuentro de hispanistas África-España disponible en pueden 70 Más información en la página web del GRULAC , considerarse dos muestras de la relevancia del español para la acción exterior española. En todas consultada el 01/05/2020. estas instituciones se ha presentado el Programa Africa.ES ELE (anexo VI). Las páginas han sido 71 El evento está reseñado en la entrada del 13 de marzo de 2017 de la página de la ATS-K, dis- consultadas el 01/05/2020. ponible en consultada el 01/05/2020.

344 345 todos se pueda lograr que la oferta de actividades culturales gene- 6. CONCLUSIONS re un auténtico circuito de eventos hispanohablantes —al menos en Nairobi— pues de lo contrario las actividades culturales seguirán pla- nificándose discontinuamente sin llegar a generar una masa crítica de público hispanohablante. Hay algunos ejemplos de colaboración bilateral, especialmente de la ATS-K o de la SSA con embajadas, o también de centros docentes con embajadas, pero falta una coordi- nación multilateral de esfuerzos entre estos actores de modo que la cultura en español tenga en Nairobi la regularidad y visibilidad que merece. La ATS-K y la SSA tienen clara conciencia de la necesidad de esa colaboración multilateral y trabajan para presentar una propuesta conjunta a las embajadas hispanohablantes de Nairobi. The results presented in chapter 5 feature two salient points. First, Mientras se genera esta sinergia, la valoración de estos acto- the data verify that, however humble in size, Spanish in Kenya is res debe hacerse individualmente y en relación a la promoción del rooted on a positive ground both from an objective (Demolinguistics español en Kenia destacan dos: la ATS-K y la Embajada de España and profiles) and a subjective (teacher and student beliefs) perspec- en Kenia: la primera sobresale en su esfuerzo de formación del pro- tives. Thus, this overall favourable quality confirms the underlining fesorado así como en la generación de una red del profesores en el hypothesis of our research: Spanish in Kenya is more relevant than país; por su parte la Embajada de España presta un valioso servicio what the initial data (Cámara, 2006) may have suggested. The second a través de la oferta de los exámenes DELE, además de apoyar los salient point highlights the unevenness of the information gathered: cursos de formación de la ATS-K. Pero, además, más allá del español while some of it is definite, such as not only the number and profil- en Kenia, el proyecto de documentación ELE en África Subsahariana ing of the four agents, but also the student beliefs, it is also true that ha contribuido a visibilizar esta región en el mapa del español global, some other bits of information can be rather ambiguous and even lo cual no debería tardar demasiado tiempo en traducirse en que el contradictory. For instance, the outstanding percentage of unan- apoyo efectivo a la enseñanza ELE en la región. swered questions of teacher beliefs on associationism doesn´t seem to agree with the importance of the ATS-K as one of the two leading institutions under the fourth type of agents of Spanish in Kenya. In the interest of contextualization, it is also worth noting that such unevenness is only a natural consequence of the ample nature of our research, comprising four agents, two perspectives, and six years (2010-2015). Nonetheless, these cases where objective and subjective data do not seem to be at ease are less frequent and, therefore, secondary to the consistency of the first salient feature. Under the sign of these two major attributes —positive and uneven— we shall now proceed to present the main conclusions on Spanish in Kenya.

346 347 6.1 The teaching of Spanish in Kenya: Significance and of self-sufficiency in providing teaching training —so far, a unique challenges case in Sub-Saharan Africa—. Interestingly enough, associationism seems to be better grounded in some anglophone countries (for in- 6.1.1 Significance stance in Ghana) than in the francophone1 ones, where its role tends to be more representational than practical. Thus, Spanish teacher The fact that it is a generic trait across the research doesn´t prevent associations in francophone Africa appear to be set up mostly as us from spelling out the positive characteristic of Spanish in Kenya. counterparts of the corresponding Education Ministry, whereas an- Starting from the subjective viewpoint, negative opinions of students glophone ones are more of a professional body providing services are marginal on either Spanish Language or Spanish-speaking cul- for their members. The second clue hinting towards certain maturity tures and population: Positive ones prevail in each and every ques- is that Spanish in Kenya has somehow managed to lead the generation, raging in intensity from favourable to very favourable. Some- tion of knowledge not only about itself, but also about Spanish across thing similar can be stated regarding teacher beliefs, as unevenness is Sub-Saharan Africa. Again, it is quite paradoxical that the current not derived from negative or dissenting statements, but rather by not reference for the research of Spanish teaching2 in the continent, apart answering. That is the case for associationism and, to a lesser extent, from Abidjan, are not so much the francophone Dakar or Yaoundé for the negative beliefs on dialectal varieties of Spanish. Consequent- but the anglophone Nairobi or Accra where the only regular series ly, the subjective dimension of the research endorses the notion that of Afro-Hispanic symposia3 in the Subcontinent takes place. In the Spanish language enjoys a solidly positive connotation in Kenya. summary, achievements in fields such associationism or research On the objective side (more than three thousand students in Kenya might be modest on its own, yet they are ahead of larger scattered among more than 40 educational centres and instructed by student-sized francophone countries, at least for the past five years. a similar number of teachers) the modest figures of Spanish in Kenya In third place comes certification records through DELE. Demolin- gain significance once they are put into two different contexts. The guistics provides information about the volume of learners, but it first one refers to the educational framework in Kenya, where Span- does not provide substantial information about their progress and ish remains an alien subject, relaying mostly on private Secondary achievements. It is therefore interesting to couple the data for learn- Schools following foreign curricula, as well as small number of uni- ers with the data for certification. In this regard, Nairobi has the only versities. Also —methodological considerations aside— the growing reliable DELE examination centre in the East African region —DELE number of students constitutes a promising trend. The second relevant context refers to its peers: Anglophone African countries. Right from the beginning of the available data of students of Spanish across 1 The Association of Spanish Secondary School teachers from Ivory Coast (APESCI) was launched only in 2019. Other major francophone countries with large number of students of Span- Sub-Saharan Africa, Kenya has always been at the top of them up to ish are still awaiting their association, such as Senegal. now, ahead of countries with a larger tradition of teaching Spanish 2 While is true that Bena (1978, 1993) led from Yaoundé both the research on Demolinguistics as well as the contextualization of teaching materials in Africa, only Ivory Coast and later Ghana have such as South Africa or Ghana. continued the research on African contextualization (Bekale et alii, 2020). As for Demolinguistics, Despite the limited ciphers, three complementary clues may that line of work has only been resumed twenty years later (Serrano, 2014a). 3 The International Conference on Afro-Hispanic, Luso-Brazilian, and Latin American Studies help to claim a certain level of maturity of the teaching of Span- (ICALLAS) has had so far VI editions. More information at the ICALLAS website consulted on 01/05/2020.

348 349 exams in other cities within the East African region such Kampala or be condensed into two elementary ones. First, the above mentioned Addis Ababa fluctuate irregularly–, and its numbers are only second Kenyan educational framework where Spanish is either absent (Pri- to Dakar across Sub-Saharan Africa. Thus, Kenya enjoys a double mary, Secondary) or marginal (Tertiary). Still, the second one is leadership role in Sub-Saharan Africa (Serrano 2014b: 71), first over more conditioning since it is a prerequisite for the growth of Spanish the East African region, where is it clearly ahead of the neighbouring in Kenya: there is not a single university offering a degree in Span- countries in a number of indicators (number of students, but also in ish; only USIU-Africa offers a minor in the subject, but not a ma- associationism, knowledge production, teacher training, availability jor. Spanish is present at some universities, but only as an elective or of certification, etc.). Secondly, and probably still more significantly, complementary subject. The lack of full-fledged Spanish degrees in is the influence that Kenya casts over the anglophone countries in Kenyan universities is one of the main challenges, among other rea- Africa, surpassing countries such as South Africa or Ghana. It is in- sons because reinforces its absence in the Kenyan education system4. teresting to point out how eccentric it is that the visibility of Spanish Furthermore, this affects not just to the volume of students, but it in Sub-Saharan Africa emerges lately not from the traditional terri- has a direct impact as well on other areas such as the production of tories of Spanish in the continent (West and francophone Africa) but knowledge or teaching training. One last note: the profiling of teach- from the East and anglophone side where Spanish is quite a recent ers renders that just one Kenyan has a Ph. D. in Spanish. Still when arrival (Serrano, 2014b: 31). compared to anglophone countries such as Ghana or South Africa This level of maturity is due to a great extent to the support- where there are Spanish degrees offered at certain universities, Ken- ing institutions (fourth agent): a good number of achievements come yan figures remain even more outstanding —and promising— pre- as a result of the close collaboration between ATS-K and the Spanish cisely because of this challenge. Embassy to Kenya. Three of them in particular, certification (DELE A related weakness of Spanish in Kenya is its high depend- exams), teacher training workshops and courses, and research ency on third parties. In many cases the teaching of Spanish in the (knowledge production), simply couldn´t have been possible with- country lies beyond Kenyan or Spanish-speaking institutions, relying out this synergy. Consequently, the fourth agent and, singularly these on foreign private schools and universities (Swedish, American, etc.) two supporting institutions, features among the strengths of Spanish where, for better or worse, Kenyan or Spanish-speaking institutions in Kenya. exert minimal influence. On the one hand, that means that the global In summary, the consistency of the results across different status of Spanish finds its way in Kenya precisely through interna- indicators coupled with the comparison within Sub-Saharan African tional schools. But, at the same time, it means that up to now, Span- countries shows how Spanish in Kenya (quite small and yet incipi- ish in Kenya had little to do with either Kenyan or Spanish-speaking ently mature too) seems to make the most of its peripheral status. institutions. Even at university level, if USIU-Africa has the largest number of students of Spanish at tertiary level is mostly due to the 6.1.2 Challenges

The constrictions of Spanish in Kenya are mainly structural ones. 4 The vicious circle between the lack of Spanish university degree and the peripheral status in the Education system at large is typical in countries where Spanish has no tradition —see the example They are derived from the profiles of the four agents in combina- of Indonesia (Serrano, 2019b)— and can only be reversed by focusing first in the development at tion with the context drawn in chapter 2. These limitations could university level.

350 351 fact that this university has American accreditation and curricula, the Spanish Embassy in Kenya or the ATS-K, than in the teaching which traditionally pays considerable attention to Spanish. The cos- centres (third actor). The latter ones, beyond the actual teaching, mopolitan feature of Nairobi with a good number of multilateral have little incidence over other indicators such teacher training or institutions favours the inflow of Spanish teaching in the country. certification. On the other side, research and knowledge produc- This internationalism is reinforced through the high dependency of tion and dissemination about Spanish in Kenya are linked not only the Kenyan economy on tourism, even though the numbers of Span- to ATS-K and the Spanish Embassy, but also to universities such as ish-speaking tourists do not get close to English, French, German USIU-Africa or Moi University in Eldoret. No doubt, the teaching or even Italian-speaking ones5. In summary, Spanish in Kenya owes centres display a productive relationship with students, promoting much to its global relevance, but lacks local anchorage, therefore the learning of Spanish in the country, but the same cannot be stated making of it a third-party issue and business. on the teaching centres-teacher relationship, as the teachers dyna- It is hardly surprising that structural challenges may gravi- mism have to do not so much with the working places but with their tate around the teaching centres as they are the bedrock upon which relationship with institutions under the fourth actor. In a way, the the teaching of Spanish is built, be it in Kenya or elsewhere. The last fact that the dynamism is originated not from the teaching centres weakness related to the third agent of Spanish in Kenya is the min- but from supporting institutions exposes not just the leadership of imal presence of Spanish among language centres, academies and the latter but also the limited action of the former, thus revealing a other institutions of non-formal education. It is particularly impor- weakness. Consequently, the heuristic central role played to teaching tant because it affects mostly to adult and continuing education. If centres cannot simply be transferred as a pivotal role among the four Spanish presence in formal education is very reduced, its irrelevance agents of Spanish in Kenya. The same peripheral status that has to in non-formal education is equally worrying, because it means that do with the fact that Spanish is not part of the Kenya curriculum, Spanish in Kenya basically limits its offer to the formal education is now emphasized by the central role carried away by supporting stages. As an exception, the fact that UNON offers Spanish for staff institutions, whose function should be —in principle— more of a members stresses the absence of that offer beyond UN facilities, as secondary one. UNON somehow functions autonomously from the Kenyan context. Moving on from teaching centres to teachers or, in our ter- Not only Spanish in Kenya is basically in hands other than Kenyan or minology, from the third to the second agent, the challenge might be Spanish-speaking countries, but also it can hardly be learnt beyond better triggered through the following question: Can an achievement Secondary or Tertiary educational levels. be simultaneously considered as a challenge? Certainly, that is the This scenario explains how the institutional leadership in case of teacher training in Kenya, where the offer remains insufficient Kenya resides more in supporting institutions (fourth actor) such as despite the fact that it is nevertheless a landmark within Sub-Saha- ran Africa: In comparison to similar African countries, the fact that ATS-K has run a small number of training courses and workshops

5 The 2018 report from the Ministry of Tourism and Wildlife indicates that Spanish tourism sets a pioneering standard. In a good number of countries, the scarci- to Kenya reaches up to 1.24 % out of the 2 million tourists registered on that year. Therefore, ty of trained teachers is a major bottleneck worldwide for the growth Spain is the 19th source of tourism in Kenya. No other Spanish-speaking countries feature in the report, available at consulted on 01/05/2020. ya is no exception to it. There, students can learn Spanish but they

352 353 cannot become Spanish teachers unless they opt for relying almost cultural and linguistic construct of Spanish as a whole. Therefore, exclusively on accumulated experience. Teacher profiling points out while teacher beliefs on Spanish tend to lead towards various degrees that a good number of them have either elementary specific train- of diversity, student beliefs tend to take Spanish as a unified whole ing or even no specific training at all. The unequal beliefs about the of sorts. A second distinctive feature between teacher and student teacher training offer in Kenya can now better be grasped within the beliefs is that student ones are overall positive, as mentioned earli- unevenness mentioned earlier, as it is equally scarce and indispensa- er, while teacher ones bring in more complexity by combining some ble but, still and most importantly, it is already present in the country. negative aspects with positive ones. Of course, these two trends are favoured by the different research topics and questions, along with 6.1.3 Spanish in Kenya the diverse familiarity with Spanish of each research subjects. How- ever, it is relevant to point out that teachers views on Spanish are am- Small in size and yet already displaying signs of certain maturi- pler when it comes to language related notions (dialectal varieties) ty, overall positive but having acute structural problems. This brief but also in relation to the positive-negative connotations associated statement could be the summary of the current situation of Span- to Spanish. ish teaching in Kenya. Its growth has to do with the favourable view about Spanish both internally in Kenya and globally but, at the same 6.2.1 Student beliefs time, the limitations of that growth are structural ones and beyond the actual reach of the first three actors (students, teachers and learn- We observe in Kenya a sort of fractal replication of the most out- ing centres). Only institutions from the fourth actor could help to standing traits of the Spanish language and related cultures. For in- unlock the educational restrictions that keep Spanish as a marginal stance, student beliefs on Spanish as an international language tend foreign language in Kenya. The results clearly indicate that the limits to reflect quite closely both the strengths and weaknesses of global and challenges of Spanish in Kenya lies not so much on the subjective Spanish. On the former, some fields pose challenges for Spanish as side but on the objective, institutional one: teaching centres and sup- a global language as pointed out by the series of Instituto Cervantes porting institutions. Nodye general statement (2007) about Spanish yearbook such as science, technology, and even business and indus- in Africa remains valid for the case of Kenya: “Las condiciones sub- trial potential. In our research we find a correspondence as students jetivas existen para desarrollar la lengua española en África. Quedan give those fields a lower endorsement —but still positive—. Religion, por inventar las objetivas”. moral and law are not included among the topics covered by the mentioned series of Instituto Cervantes, and therefore it is particu- 6.2 Subjectivities larly interesting that students in Kenya tune these topics not with the high recognition of popular culture and art but with the lower The subjective perspective is the one yielding uneven results, which one of science, technology and business. In relation to the strengths, are particularly related to teacher beliefs on associationism as well Spanish is globally perceived as ranking among the most promi- as dialectal varieties of Spanish, as pointed out before. Student be- nent international languages. However, the breakdown of some of liefs, however, suggest a strong, consistent and positive correlation its components receive between 10 % and 20 % less endorsement between language, cultures and population, reinforcing the socio- than the global perception: The generic perception of Spanish as an

354 355 international language is more positive than the specific aspects of nomic development (39 %), high or low educated (34 %), and finally it, which is to say that somehow Spanish fares better among students tolerant/intolerant (33 %). As there are no clear negative issues nei- in Kenya with unspecific considerations than when coming down to ther in language nor in culture or population, this handful of issues detailed ones. arising more indifference could be considered as an inventory of the On the cultural arena, along with art, students in Kenya value less attractive elements of Spanish language and related cultures. Spanish-speaking popular culture highly: Soccer and music in first In conclusion, Spanish, as a rather solid construct compris- place, but then also soap operas. Hints such as the Spanish filtered ing language, population and culture, is perceived as a highly valued through cartoons (Bola de Dragón, Doraimon or Dora la Explorado- and positive one although a handful of aspects such a science, or ra) or the phonetic proximity —for Bantu speakers— facilitated by religion and beliefs receive a lesser endorsement. deficient subtitling of Spanish-speaking soap operas, reinforce the function of popular of culture as a crucial ally of Spanish language 6.2.2 Teacher beliefs in Africa, and particularly in Kenya. The fact that singers and foot- ballers are the most frequently mentioned Spanish-speaking famous Interestingly enough, while the bigger population of students ren- personalities come to add to it. In summary, high culture, but mostly ders clear results and conclusions across the board, the smaller pop- popular culture along with Spanish-speaking traditions, costumes ulation of teachers renders more counterpoints and even contradic- and feasts are among the most attractive elements for students of tions, as announced earlier. Spanish in Kenya. Working conditions and environment for teachers of Spanish The interest on Spanish language, intrinsically motivated, in Kenya are valued as positive, including the support of the asso- prevails over other utilitarian or pragmatic reasons. That interest on ciationism for the development of such working conditions, or the Spanish itself runs parallel to the intrinsic interest generated by the availability of teaching material. One of the most controverted is- Spanish-speaking cultures: the highest endorsement (91 %) across sues are the opportunities for teacher training, for which two lines the whole research goes for the statement that the Spanish-speak- of interpretations have been provided earlier on. Teacher training is ing worldview is an interesting one. They are immediately followed one of the most ambivalent outputs of the present research: traces of by two integrative factors of motivation: Spanish-speaking popula- such ambivalence can be found not just on teacher beliefs, but also tion is viewed as welcoming and sociable (each at 81 %). Once more, on the analysis of the fourth sector, as have been elaborated above, whether on the linguistic or on the cultural edge, the attraction cast under the challenges of the teaching of Spanish in Kenya. Present but by Spanish is mostly essential, as cultures and language are liked by insufficiently so, a challenge but nontheless an achievement as well, themselves. teacher training remains a structural problem globally and in Ken- The students explicit dissent rarely gets a significant percent- ya, and that fracture is transversal, emerging from different angles, age. In view of this, the concentration of neutral answers (neither/ agents and perspectives: Teacher profiles, analysis of the fourth actor, nor, or indifferent) around certain topics could be taken as the high- and teacher beliefs. est form of disagreement —certainly mild—. It is interesting to recap In the case of teachers, the dissent doesn’t take the shape of those issues with more neutral answers (above 30 %): Science (45 %), neutral answers, but that of not responding. The inventory of issues moral and law (43 %), beliefs and religion (41 %), industrial and eco- with high percentage (above 30 %) of unanswered questions is as

356 357 follows: Professional development (81 %), teacher training (38 %), have clear awareness not only of the diversity of Spanish language, and the relation between associationism and improvement of work- but also that this diversity should find its way into the classroom. ing conditions (31 %). We shall conclude the reflections on this set Another relevant output of this work is the conceptualization of how of topics with a couple of considerations. First, that working condi- this diversity is conceived. Our research brings up two outstanding tions are acceptable, although there is no horizon on sight for profes- features. First, the variation is perceived to be primarily as phonic sional development. Secondly, the subjective perception of teacher one, as this angle clearly prevails over other morphological, syntactic training, and the objective analysis of the fourth sector (particularly components. It is a striking coincidence that the same percentage (88 the teacher training activities by ATS-K and the Spanish Embassy) %) pairs the importance of introducing varieties of Spanish with the are hardly compatible. Seems like in Kenya, associationism is way importance of introducing variations from the phonic dimension. In more established than the teacher training choices, while generally other words, for teachers of Spanish in Kenya, the phonic diversity speaking the situation in other countries tends to be the other way serves as the paradigmatic tenet for diatopic variations of Spanish. around: Teacher training is far more present and dynamic than as- This phonic variation is basically referred to four cases: weakening or sociationism. In any case, this uneven result is precisely one of the loss of the consonants in word-final position, the opposition seseo/ most productive outputs of the research, pointing out towards teach- ceceo, yeism, and the compensatory lengthening of vowels. Second- er training as an unsolved and critical issue for Spanish in Kenya, arily to the phonic paradigm, the morphological and syntactic vari- with multiple ramifications. ation fall mostly over the uses of past tenses, closely followed by the The final recapitulation on dialectal varieties of Spanish in lexical variation. the previous chapter is by far the most extensive and elaborated one. The second feature has to do as well with the location of the We shall just select here elements of particular interest as well as diatopic varieties, however in this case teachers pin down not over those that can be related to other components of our research. Com- linguistic components, but over geography. The prestigious variation mencing with the latter, the most frequent Spanish words mentioned of Spanish has a dual locus: Castilian for the European Spanish, and by the students offer a sort of runway connecting with the issue of then Central American for the American Spanish. While it is impor- geolectal variations of Spanish researched among teachers. One ma- tant to highlight that prestige is found at both sides of the Atlantic jor conclusion is that teachers are quite aware of the diversity within (also applies to the lesser prestigious varieties), it is equally notice- Spanish language, and they try —or at least intend— to showcase able that the prestige assigned to European ones such as Castilian samples of it in their classes. Then, we find among the Spanish iconic (or even Andalusian in the second range) tends to be considerably words mentioned by students a certain correspondence between Eu- higher than their American counterparts. Despite the fact that diver- ropean and American Spanish, visible in topics such as food (jamón, sity is distributed along both sides of the Atlantic, the prestige is not ceviche) or music (flamenco, mariachi). This parallelism serves as an balanced, as it tends to lean more on the European side. indirect evidence of the endeavours of Spanish teachers in relation to While most of teachers do have a clear mind as to where the display of Spanish linguistic diversity. assign prestige (only four teachers decline to respond), a pattern Connecting this point with the teacher perspective, the im- emerges over other questions as teachers do not respond them. portance of presenting varieties of Spanish receives one of the highest Those having above ten unanswered questions are invariably related levels of endorsement across the research (88 %). Therefore, teachers to three topics: location for non-prestigious variations (14), justifi-

358 359 cation of prestige or non-prestige (13 for positive, 19 for negative), connotation. However, it might be a valuable hint, and perhaps a and identification of aspects or components linked to prestige or working hypothesis for future research. non-prestige (12 for positive, 16 for negative). We can derive from these data two conclusions. First, that the prestigious locus of Span- 6.3 The path as a finding: Methodology ish variations do not have such clear non-prestigious counterparts. The second conclusion is that preference among varieties is at best Possibly a paradox, but it is nevertheless a genuine conclusion to hardly articulated, although the lack of articulations is more acute state that the formalization of the research over four agents and two for both the justification and identification of aspects of non-prestig- dimensions (objective and subjective) is one of the major outputs of ious variations. As a result of it we could state that a significant part this doctoral process, aside or even perhaps beyond the results and of the prestige of Spanish variations remains unarticulated, lying on conclusions themselves. The successive refinement and amplification the unconscious, and then even more so for those variations with of the methodology from the initial baseline research restricted to negative connotations. counting students and centres, up to the comprehensive research Teachers are aware that Spanish is distributed across vari- conducted in 2015, the elaboration of the path for understanding ations, but that consciousness does not seem to hold to the whole Spanish in Kenya has been a recurrent reflection, growing in scope spectrum of variation, be in it in relation to the linguistic elements or and complexity. Surely some of the options are subject to revision in relation to geography. Two components function as a synecdoche and further refinement, particularly the choice of some topics cov- of the ample diversity of Spanish: the phonic dimension and a couple ered by the subjective perspective —questions with high percentages of unequally prestigious variations. of neutral or unanswered responses deserve reconsideration—. As an ending note for this section, we shall focus on what Owing much to a good number of previous studies reviewed non-prestigious variations of Spanish tells us about Africa. The con- in the fourth chapter, a major contribution of this doctoral disserta- nections between Spanish variation and Sub-Saharan Africa point tion would be the reformulation of the answer to the question: How in two directions. The first connection is direct, via the variation of to research the teaching of Spanish in one country? Adding to the Equatorial Guinea. This variation is only mentioned once, precise- classical Demolinguistic approach of counting students and teaching ly as a reply to where bad Spanish is spoken. Nowhere else features centres, our study brings in other enriching elements. First of all, Equatorial Guinean variation. The second connection is through the the combination of demolinguistic figures with their corresponding Caribbean variety of Spanish: This is the variety having the highest profiles is crucial in order to facilitate accurate interpretations. Con- African influence after, or course, the Equatorial Guinean one. It is sequently, this method is applied to all four agents. Secondly, teach- remarkable that the Caribbean variety is together with Spanish (from er figures and profiling rarely features together with the counting of Spain) the one receiving more negative endorsement (two each). students and teaching centres, therefore, the combination on equal However, Spanish negative mentions are counterbalanced because terms of the two aforementioned actors with the third one acknowl- it receives plenty of explicit positive endorsement, while Caribbean edges also at the methodological level the central role carried away never does. Indeed, there is no sufficient ground to infer as conclu- by teachers within the system of the teaching of Spanish. Thirdly, the sion from these two considerations (one direct and another indirect) conceptualization of a fourth actor comprising institutions who do that the African component in Spanish is associated to a negative no teach directly but support the teaching of Spanish is probably the

360 361 most original input across the research. In fourth and last place, the lar structural challenges. Today we know that Sub-Saharan Africa is combination of objective and subjective dimensions —where possi- more relevant for the future of Spanish that what we thought it to be ble— may well be counted among the contributions: Although each just a decade ago. As much as it is interesting and valuable in itself, dimension already is a well-stablished field of study, it is also true understanding Spanish in Kenya may well prove useful for future un- that they rarely happen together. Subjectivity is endless in compari- derstanding of the dynamics of Spanish in other African countries. son to objectivity, thus the extension of the subjective investigation outgrows the demolinguistic one. Longer as it might be, it is nevertheless supplementary to the demolinguistic thread, which serves as the guiding theme throughout the dissertation. This mixture of counting, profiling and subjectivity might be optimized and transferred to future studies of the situation of the teaching of Spanish in different countries. Of course, it would re- quire adjustments, additions and most likely some suppressions, but the core of the conceptualization of the four agents complemented by profiles and subjectivities appears to be applicable to other case studies beyond Kenya.

6.4 Closure

Not every researched item or corresponding analysis finds its way into this final chapter. Indeed, there are contents and reflections, from students or teacher profiles to certain subjective aspects that are not fully exploited in these conclusions, whose purpose is not to exhaust the data obtained, but to use them in order to provide a global view of the situation of the teaching of Spanish in Kenya. In any case, they remain available in the extensive fifth chapter. Right from the beginning of the available data on Spanish in Sub-Saharan Africa, Kenya proved to be a crucial country, particularly for the East African region as well as for the anglophone area of influence across the continent. A number of features gathered in this work confirms that leadership. To have identified strengths and challenges of Spanish in Kenya along with some subjective aspects may contribute not only to the future planning of Spanish in the country, but also to shed light upon other African countries with simi-

362 363 BIBLIOGRAFÍA

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394 395 Yang, N. D. (1992). Second language learner´s beliefs about language ANEJOS learning and their use of learning strategies: A study of college students of English in Taiwan, tesis doctoral no publicada. Aus- Anejo I. Carta del Institutional Review Board sobre la tin, Universidad de Texas. investigación con sujetos humanos You, C. J., y Dörnyei, Z. (2016). “Language learning motivation in China: Results of a large-scale stratified survey”. Applied Lin- guistics, 37 (4), pp. 495-516. Disponible en consultado el 01/05/2020. You, C. J., Dörnyei, Z., y Csizér, K. (2016). “Motivation, vision, and gender: A survey of learners of English in China”. Language Learning, 66 (1), pp. 94-123. Disponible en consultado el 01/05/2020.

396 397 Anejo II. Cuestionario de centros 2011

ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA ATS-K ATS-K ATS-K ATS-K ATS-K ATS-K

Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011 Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011

2. Teacher profiles Full name of the educational institution: ______Teacher 1: Native Spanish speaker ¨ Spanish as foreign Language ¨ Address, contacts (including phone, email and web site):______Level of general education attained: ______Secondary ¨ University Grade ¨ Master ¨ Ph.D. ¨ ______Are her/his studies related to the teaching of Spanish as foreign Language? Yes ¨ No ¨ I. Institution

Kind of educational institution: Has specific training in didactics of Spanish as a foreign Language? Public ¨ Private ¨ Yes ¨ No ¨

¨ ¨ Formal/official education Complementary education Does she/he combine the teaching of Spanish with other languages in the same Should it be a formal/official education, kindly state which levels of education are delivered: institution? Yes ¨ No ¨ Primary ¨ Secondary ¨ High School ¨ Vocational Training ¨ University ¨

Educational system: Kenyan ¨ Foreign ¨

Teacher 2: Native Spanish speaker ¨ Spanish as foreign Language ¨ The teaching of Spanish as a foreign Language in the institution

1 Level of general education attained: ¿It is Spanish Language an officially recognized subject in the syllabus of the institution? Secondary ¨ University Grade ¨ Master ¨ Ph.D. ¨

Officially recognized subject ¨ Extracurricular subject ¨ Are her/his studies related to the teaching of Spanish as foreign Language?

Yes ¨ No ¨ Total number of students of Spanish in the institution in 2011______

Has specific training in didactics of Spanish as a foreign Language? II. Spanish teachers working at the institution Yes ¨ No ¨

1. Number of teachers of Spanish

Does she/he combine the teaching of Spanish with other languages in the same How many teachers of Spanish were at the institution in 2011? institution? Yes ¨ No ¨ 1 ¨ 2 ¨ 3 ¨ 4¨ More (specificy) ______

How many teachers of Spanish were native Spanish speakers? 1 ¨ 2 ¨ 3 ¨ 4¨ More (specificy) ______Teacher 3: Native Spanish speaker ¨ Spanish as foreign Language ¨ How many teachers of Spanish were no native Spanish speakers? 1 ¨ 2 ¨ 3 ¨ 4¨ More (specificy) ______Level of general education attained: Secondary ¨ University Grade ¨ Master ¨ Ph.D. ¨

Are her/his studies related to the teaching of Spanish as foreign Language? Yes ¨ No ¨

1 Note that Spanish is not an officially recognized subject in the Kenyan educational system. Has specific training in didactics of Spanish as a foreign Language?

1 2

398 399 ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA ATS-K ATS-K ATS-K ATS-K ATS-K ATS-K

Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011 Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011

Yes ¨ No ¨

4. Learning material:

Does she/he combine the teaching of Spanish with other languages in the same institution? Yes ¨ No ¨ Has the institution specific learning materials for Spanish Language? Yes ¨ No ¨

If affirmative, specify which learning materials are available at the institution:

¨ Text-book (Specify titles, authors and publishers) ______------______Addendum: this section of the questionnaire is not part of the survey, as it is intended just to ______gather material for future complementary research.

¨ How many hours does a regular Spanish subject/group has per week?______Dictionary (Specify titles, authors and publishers) ______

In total (including all different levels and groups) how many hours of Spanish classes are delivered Audiovisuals ¨ (Specify titles, authors and publishers) ______weekly in your institution? ______

Guided reading books ¨ (Specify titles, authors and publishers) ______How many different levels of Spanish are taught in the institutions? How are they named/labelled? ______Are they related to the Common European Reference Framework of Reference for Languages (levels ______A1, A2, B1, B2, C1, C2)? ______

______Others (interactive blackboard, etc.) ¨ (Specify details)______

______

In case the institution does not follow the reference levels of the Common European Reference Framework of Reference for Languages, does it provide documentation (course outlines, syllabus, exams) which may help to relate the different levels of Spanish taught at the institution to the six reference levels? Yes ¨ No ¨

If affirmative, which documents are provided? Course outlines/syllabus ¨ Exams ¨ Other (specify) ______

In which year was Spanish first taught at the institution? ______

Has Spanish been offered at the institution ever since? Continuously ¨ Discontinuously ¨

Should the teaching of Spanish had been discontinuous, kindly specify the reasons: -Lack of demand/interest from students/parents ¨ -Lack of teacher ¨ -Other/s (specify) ______

3 4

400 401 Anejo III. Cuestionario de centros 2015

Kind of educational institution: Public Private Formal/official education Complementary education (Schools and universities) (Academies and language centres)

Should it be a formal/official education, kindly state which levels of education are delivered: Primary Secundary High School University Dear Participant:

The Association of Teachers of Spanish in Kenya (ATS-K) is currently conducting Educational system: a survey on the teaching of Spanish in Kenya in order to publish a Directory of Kenyan Foreign Spanish in Kenya. Is Spanish language an officially recognised subject in the syllabus of the Your participation in this research project is completely voluntary. You may decline institution?* altogether, or leave blank any questions you don’t wish to answer. The present Officially recognized subject Extracurricular subject research is endorsed by USIU-Africa Ethics Review Committee. There are no known risks to participation beyond those encountered in everyday life. Your responses will Total number of students of Spanish in the institution in the academic year remain confidential and anonymous. Data from this research will be reported only as a collective combined total. No one other than the researchers will have access to 2014/2015 ______the individual answers to this questionnaire.

If you agree to participate in this project, please answer the questions on the questionnaire as best you can. It should take approximately 15 minutes to complete. There is not correct or incorrect answer we are just interested in you opinion.

If you have any questions about this project, feel free to contact: Javier Serrano Aviles, Assistant Professor of Spanish & Literature, United States International University-Africa, and Vice-President ATS-K. Contact details: P.O. Box 14634-00800 Nairobi (Kenya). Email: [email protected] Tel: 0736452021

Thank you for your assistance in this important endeavour.

* Note that Spanish is not an officially recognized subject in the Kenyan educational system.

1 42

402 403 Anejo IV. Cuestionario de alumnos 2015

Year of birth: ______Nationality: ______Mother tongue:  English  Kiswahili  Other (specify) ______Gender:  Female  Male Dear Participant: Studying Spanish at: The Association of Teachers of Spanish in Kenya (ATS-K) is currently conducting  Primary School  Secondary School  High School  University a survey on the teaching of Spanish in Kenya in order to publish a Directory of  Private Language Centre  Other (specify) ______Spanish in Kenya.

Your participation in this research project is completely voluntary. You may decline altogether, or leave blank any questions you don’t wish to answer. The present research is endorsed by USIU-Africa Ethics Review Committee. There are no known risks to participation beyond those encountered in everyday life. Your responses will Which foreign languages do you speak or study? Kindly specify the level by ticking remain confidential and anonymous. Data from this research will be reported only as one box. a collective combined total. No one other than the researchers will have access to the individual answers to this questionnaire. Foreign Language Advanced Intermediate Basic

If you agree to participate in this project, please answer the questions on the Arabic questionnaire as best you can. It should take approximately 15 minutes to complete. Chinese There is not correct or incorrect answer, we are just interested in you opinion. English (in case is not your mother If you have any questions about this project, feel free to contact: tongue or school Javier Serrano Aviles, Assistant Professor of Spanish & Literature, language) United States International University-Africa, and Vice-President ATS-K. French Contact details: P.O. Box 14634-00800 Nairobi (Kenya). Email: [email protected] Tel: 0736452021 German Spanish Thank you for your assistance in this important endeavour. Other (specify)

1 2

404 405

2.2 In regards to Spanish as an international language I think… Instructions and example of how to answer the questions: Answer the questionnaire by ticking one box, as in the following example.

Reasons Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly Topics Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly agree nor disagree disagree agree nor disagree disagree Spanish is It is one of the two or an important three most important international international language languages English and French Meaning that you disagree with the statement “Spanish is an important international are the only truly language”. useful international languages It is relevant 2.1 I study Spanish because… for personal life (culture or personal relationships) Reasons Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly but hardly for agree nor disagree disagree professional purposes It will help me to It is relevant when be in contact with traveling to Spanish Spanish speaking speaking countries people but it does not help I like Spanish to communicate in international I would like to contexts (airports, live in a Spanish conferences, etc.) speaking country It is important for It will be useful in accessing scientific my professional knowledge or career technological innovations I enjoy learning generated from new things Spanish speaking countries I need it for my studies It helps me to access interesting websites It allows me to or information better participate through the Internet in foreign cultures It provides a It makes me significant business better trained and potential prepared It may be important Learning foreign in other continents languages is such Europe or interesting to me America, but is It will help me irrelevant in Africa. to appreciate Spanish speaking culture (form music to fine arts) Learning is rewarding It helps when travelling abroad 3 4

406 407

Instructions and example of how to answer the questions: The following questions 3.1 On Spanish Speaking Cultures: I like/enjoy… are organized by opposed terms, for instance. Choose between the following two opposed terms. Mark with an X following the example below: Topics Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly agree nor disagree disagree Conservative Progressive Customs (habits, lifestyles, time management, food, dressing, etc.) Meaning that you consider Spanish-speaking people to be progressive rather than conservative. Traditions and folklore (feasts, rites, celebrations, etc.) Beliefs and religion 3.2 On Spanish Speaking Worldview.

Moral and values (norms, laws, etc) Conservative Progressive Interesting Boring Fine Arts (painting, sculpture, Modern Traditional architecture, etc.) Hostile Welcoming Popular culture (soap-operas; TV Lazy Hardworking shows, etc.) Arrogant Humble Music Highly Poorly Sports educated educated Sociable Reserved Films

Industrial and economic development Science 3.3 On Spanish Speaking Peoples.

(List below any other aspects Choose between the following two opposed terms. Mark with an X. that you consider relevant) Close Tolerant minded Likeable Unpleasant Passionate Cold Rude Polite Good taste Bad taste

5 6

408 409 Anejo V. Cuestionario de profesores 2015

3.4 On Spanish Speaking Peoples.

List 5 names of Spanish speaking famous personalities such as singers, sports women or men, artists, etc.

Personality 1 Dear Participant: 2 The Association of Teachers of Spanish in Kenya (ATS-K) is currently conducting 3 a survey on the teaching of Spanish in Kenya in order to publish a Directory of 4 Spanish in Kenya. 5 Your participation in this research project is completely voluntary. You may decline altogether, or leave blank any questions you don’t wish to answer. The present

research is endorsed by USIU-Africa Ethics Review Committee. There are no known 3.5 On Spanish Speaking Cultures. risks to participation beyond those encountered in everyday life. Your responses will remain confidential and anonymous. Data from this research will be reported only as List 5 Spanish words that you consider iconic of the Spanish worldview or simply a collective combined total. No one other than the researchers will have access to come to your mind as related to or representative of the Spanish cultures. the individual answers to this questionnaire.

Word If you agree to participate in this project, please answer the questions on the questionnaire as best you can. It should take approximately 15 minutes to complete. 1 There is not correct or incorrect answer we are just interested in you opinion. 2 3 If you have any questions about this project, feel free to contact: 4 Javier Serrano Aviles, Assistant Professor of Spanish & Literature, United States International University-Africa, and Vice-President ATS-K. 5 Contact details: P.O. Box 14634-00800 Nairobi (Kenya). Email: [email protected] Tel: 0736452021

Thank you for your assistance in this important endeavour.

7 1

410 411 Year of birth: ______If affirmative, specify the title of the training workshop/course, the institution where it was delivered and the number of lecturing hours: Nationality: ______Mother tongue: English Kiswahili Other (specify) ______Which foreign languages do you speak or study? Kindly specify the level by Gender: ticking one box. Female Male Foreign Language Advanced Intermediate Basic Teaching Spanish at: Arabic Primary School Secondary School High School Chinese University Private Language Centre Other (specify) ______English Are you…. French Native Spanish speaker Spanish as foreign language German Spanish In case you are not a native Speaker of Spanish, have you sat the DELE* exams? Others (specify) Yes No

If affirmative, which level did you pass? A1 A2 B1 B2 C1 C2

Level of general education attained: Secondary University Grade Postgradute/Master Ph.D.

Specify the name of the institution where it was obtained: ______

Are your studies related to the teaching of Spanish as foreign language? Yes No

Have you received specific training in didactics of Spanish as a foreign language? Yes No

* DELE: Diplomas of Spanish as a Foreign Language, offered by the Cervantes Institute. 2 3

412 413 Instructions and example of how to answer the questions: Answer the questionnaire by ticking one box, as in the following example.

Reasons Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly 3.a agree nor disagree disagree Teaching Spanish Where (region, country) do you think that good Spanish is spoken? ______in Kenya is ______challenging Why specifically there? ______Meaning that you disagree with the statement “Teaching Spanish in Kenya is challenging”. What aspects of this specific variety of Spanish do you like the most? ______Topics Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly agree nor disagree disagree 3.b Teaching Spanish in Kenya is a precarious job Where (region, country) do you think that bad Spanish is spoken? ______There are specific ______training opportunities Why specifically there? ______for teachers of Spanish in Kenya ______Basic teaching What aspects of this specific variety of Spanish do you dislike the most? material (such as ______books, maps, audio, videos) is available in Kenya 3.c A strong association of teachers of Spanish may help to How would you describe the Spanish taught in your school/place of work? improve job quality ______A strong association of teachers of ______Spanish may help to provide more and better teacher training 3.d In the future there shall be more Generally speaking, which Spanish do you think should be taught? teaching post and better opportunities ______for teachers of ______Spanish in Kenya What are the criteria for choosing one variety of Spanish or another? (List below any other aspects ______that you consider ______relevant) ______Do you think is important to introduce several varieties of Spanish to the students? Why? ______4 5

414 415 Select which of the following varieties of Spanish do you introduce or mention 3.f in your classes: Andalusian Andean Canary Do you think it is important for your students to recognize phonic variations Caribbean Castilian Chilean of Spanish? Central America Equatorial Guinean From Rio de la Plata ______Do you prefer your students to speak your same variety of Spanish? Why? Among the following options choose what you consider relevant ______Distinguishing seseo /s/ and ceceo /θ/ ______Yeism ______Weakening or loss of consonants at the end of syllables Compensatory lengthening of vowels 3.e Other (specify) ______Do you think it is important for your students to recognize morphosyntactic and lexical variations of Spanish? ______3.g ______Do you try to showcase the different variations of Spanish your class? ______Among the following options choose what you consider relevant: Among the following varieties of Spanish, which ones do you think your Voseo/Vosotros advanced students would be able to tell? Uses of the past tenses Andalusian Andean Canary Use of “este” Caribbean Castilian Chilean Lexical variety (coche/auto/carro, apartamento/departamento, ordenador/ Central America Equatorial Guinean Rio de la Plata computadora, celular/móvil) Uses of the future tenses Uses of “ser y estar” 3.h Other (specify) ______If you where to recommend a country to your students for a linguistic ______immersion experience, which one would you choose? ______

6 7

416 417 Anejo VI. Plan Africa.ES ELE

Mauritania Cabo Verde 1.548 Antecedentes 250 Mali Níger 1.305 Eritrea Senegal Chad Sudán 205.000 Gambia 419 Burkina Faso 365 Yibuti Guinea-Bisáu Guinea Benín Nigeria Ghana 412.515 Etiopía Costa de 275 Sierra Leona 781 Sudán 600 Marfil República Togo del Sur 341.073 Camerún Centroafricana Liberia 3.200 193.018 Guinea Ecuatorial Somalia 128.895 Uganda Kenia Gabón Congo 150 Santo Tomé República 2.686 167.410 y Príncipe Democrática Ruanda 551 del Congo Seychelles África.ES1.522 Burundi Los datos recabados por el anuario Medio, norte de África o Asia-Pacíﬁco 297 Tanzania del Instituto Cervantes 2006-2007, en las que hay menos estudiantes de 461 El español en el mundo, situaban español pero donde, no obstante, se ya a África Subsahariana como la destina mucho más apoyo oﬁcial a la Angola 19 Malaui Comoras tercera región del mundo en cuanto enseñanza de nuestra lengua. A pesar Zambia al número de estudiantes de español de estos datos, el apoyo institucional

Madagascar como lengua extranjera (ELE), con del Gobierno de España a la enseñanza Mozambique Zimbabue 7.676 ELE 280 413.537 estudiantes de los más de del español en el extranjero (a través Namibia Mauricio Botsuana once millones documentados. Estos de la AECID, Instituto Cervantes, Programa de 115apoyo al español 528 resultados posicionaban ya la región Ministerio de Educación y Cultura, y en África Subsahariana Suazilandia subsahariana solo por detrás de MAEC-Embajadas) se ha concentrado

Sudáfrica Lesoto América y Europa, y notablemente por bien en otros continentes o el norte de 1.800 delante de otras regiones como Oriente África.

418 419 2 Documentación ELE en la región subsahariana

A la luz de esta información, siguiendo el estado actual de la enseñanza del las directrices del Plan África 2009- español en África Subsahariana. Este 2012 del MAEC y con el triple objetivo proyecto, apoyado por el MAEC-AECID, de (1) documentar la realidad actual Casa África y el Instituto Cervantes, de la enseñanza del español en países concluye en 2014 con la publicación subsaharianos, (2) crear una red de de un volumen conjunto, redactado hispanistas en la región y (3) hacer por 35 hispanistas e integrado por 30 visible su labor dentro de los circuitos capítulos de los cuales 27 se dedican internacionales del hispanismo, la a estudiar la situación actual de la Embajada de España en Kenia diseña enseñanza del español por países. en 2011 un proyecto para documentar

La enseñanza del español en África Subsahariana: editado por Javier Serrano Avilés (2014); Madrid: Instituto Cervantes, Los Libros de la Catarata, Casa África, AECID y Embajada de España en Kenia. - ISBN: 978-84-8319-944-2).

420 421 Datos destacables: Mauritania Cabo Verde 1.548 250 Mali Níger Hay cinco países 1.305 Eritrea Senegal Chad Sudán 205.000 subsaharianos (Benín, Gambia 419 Burkina Faso Costa de Marﬁl, Senegal, 365 Yibuti Guinea-Bisáu Guinea Benín Camerún y Gabón) entre Nigeria Los estudiantes Ghana 412.515 Etiopía Costa de 275 la docena de países Sierra Leona 781 Sudán 600 de español en África Marfil República con más estudiantes Togo del Sur 341.073 Camerún Centroafricana Subsahariana suponen Liberia 3.200 193.018 de español en todo el ya el 6,5 % de los Somalia Guinea Ecuatorial mundo. Se han documentado más de 21 millones de 128.895 Uganda Kenia Gabón Congo 150 casi un millón y medio estudiantes de ELE Santo Tomé República 2.686 167.410 Se ha documentado una y Príncipe Democrática Ruanda 551 de estudiantes de en todo el mundo. del Congo Seychelles tendencia al alza en el número 1.522 Burundi español en 27 países 297 de estudiantes de español en Tanzania de África Subsahariana, casi todos los países subsaharianos, 461 concretamente especialmente en Benín, Costa 1.472.739.

de Marﬁl, Senegal, Camerún y Angola El número de Gabón; también se documenta el 19 Malaui Comoras Zambia En relación al apoyo estudiantes de crecimiento en Kenia, Mauritania, español en África institucional que recibe, Mozambique, Tanzania Madagascar Mozambique Subsahariana es Zimbabue 7.676 África Subsahariana y Sudáfrica. El español está 280 es la región del mundo diez veces el en expansión en toda la Namibia Mauricio 115 Botsuana 528 que más estudiantes del norte geografía continental. de África. de español aporta. Suazilandia

Sudáfrica Lesoto 1.800 Las cifras en este mapa representan el número de estudiantes de español que han sido registrados en cada país, según los estudios publicados en La enseñanza del español en África Subsahariana.

422 423 Este estudio ha permitido observar también importantes tendencias y características del ELE en numerosos países Benín es el país Los libros de texto ELE subsaharianos: Mauritania La formación de Cabo Verde 1.548 subsahariano con que se usan en muchos países 250 Mali Níger profesores de español mayor número de 1.305 Eritrea francófonos (Costa de Marfil, Senegal Chad Sudán es la acción pendiente más de español 205.000 estudiantes urgente y multiplicadora. Gabón, …) forman parte de la Gambia 419 (con 412.515).Burkina SinFaso embargo colección Horizontes, diseñada en En Madagascar 365 Yibuti Hay alrededor de diez Guinea-Bisáu Guineanunca se ha destinadoBenín Francia. Los profesores demandan hay alrededor de Nigeria asociaciones de profesores Ghana 412.515 Etiopía ningúnCosta tipo de de ayuda oficial275 materiales actualizados con 8.000 estudiantes Sierra Leona 781 Sudán 600 La región francófona Marfil República (Camerún, Ghana, Kenia, …) a la enseñanzaTogo del del Sur una visión menos estereotípica de África (Benín, Camerún, de español. 341.073 Camerún Centroafricana que ofertan actividades, Liberia 3.200 español en 193.018 de lo hispano y con referencias Costa de Marfil, Gabón, Somalia aunque su alcance es escaso Madagascar y Senegal) Benín. Guinea Ecuatorial al contexto sociocultural 128.895 Uganda Kenia por la falta de medios. Gabón Congo 150 subsahariano. se consolida como una Santo Tomé República 2.686 167.410 y Príncipe Democrática Ruanda 551 de las principales en del Congo Seychelles 1.522 Burundi la demolingüística 297 ELE. EnTanzania las regiones La investigación anglófona,461 arabófona y Se han ofertado los hispanista en países como lusófona (donde el español no Burkina Faso es El DELE en 14 países Gabón, Rep. Centroafricana Angola suele ser lengua optativa en los el único país donde crecimiento de subsaharianos. En 2013 o Costa de Marfil es mayor de 19 currículos educativos),Malaui la Comorasdemanda de la demanda de español la clase media africana Zambia hubo 310 candidatos DELE lo imaginado, mientras que español aumenta, pero apenas está retrocede, ya que en 2007 favorece nuevas en la región, no obstante la se encuentra consolidada en estructurada: en Angola soloMadagascar se oportunidades para el Mozambique dejó de ser asignatura oficial Zimbabue 7.676 reducción de lectorados MAEC- otros países como Senegal y imparte español 280a través de clases en las escuelas secundarias turismo cultural, académico AECID ha afectado la oferta Camerún. Más que la falta de Namibia particulares, mientras que Mauriciodebido a las dificultades en e idiomático: España e 115 Botsuana 528 (por ejemplo en 2012 no se producción, el problema del en otros países se oferta en la formación de Hispanoamérica pueden ofertaron en Costa de Marfil hispanismo africano es su universidades o en profesores. perfilarse como destinos Suazilandia ni en Madagascar). poca visibilidad. centros privados. preferentes. Sudáfrica Lesoto 1.800

424 425 África de oportunidades: Propuesta de un programa de apoyo al espanol en África Subsahariana : África crece: economías en rápido crecimiento y África.ES ELE más competitivas en el mercado global.1 África urbana e industrial: las ciudades africanas crecen sin precedentes y casi la mitad de países del 2 continente tienen nuevos planes de industrialización. Partiendo de los datos y propuestas Pasos para la definición del programa: África interconectada: creciente penetración contenidos en el volumen, además de las de Internet entre la población subsahariana, oportunidades de crecimiento que ofrece hoy 3 especialmente a través de tecnología móvil. la región subsahariana para el ámbito español, 1 2 3 4 África de consumo y emprendedora: la clase media se propone la elaboración y desarrollo de africana aumenta, se multiplican las oportunidades un programa de apoyo al español en África Identificación Análisis de Selección y Líneas de negocio y las inversiones para desarrollar los Subsahariana que se integre como una de de actores y segmentación 4 necesidades y de acción mercados internos. las líneas de acción del nuevo Plan África evaluación de tendencias de objetivos específicas África joven y universitaria: más de la mitad de la que prepara el MAEC. Se propone que este impacto sectoriales población africana tiene menos de 20 años y existen programa se denomine África.ES ELE. más de 350 universidades en el continente.5 África tecnológica y digital: aumenta la innovación El objetivo de este programa es el de liderar en TICs, originando nuevas formas de negocio y el crecimiento sostenible y duradero de consumo.6 la enseñanza del español como lengua Específicas y generales: Definición de una África creativa: las industrias culturales y creativas extranjera (ELE) en África Subsahariana, por países, subregiones estrategia a medio plazo son más dinámicas que nunca y representan una gran canalizando su ya notable vitalidad hacia ¿Quién está haciendo y regional Dónde actuar, con sus objetivos y ejes de oportunidad para cambiar los estereotipos que siguen sinergias institucionales e internacionales más qué, dónde y a qué nivel y cómo y con qué metas actuación alineados por pesando sobre el continente.7 productivas que, a la vez, consigan capitalizar con qué resultados? campos y áreas África turística: la industria del turismo crece con en las oportunidades específicas en cada de intervención solidez y abre nuevas relaciones con el continente. 8 área-país de la región. África-España: aumentan y se refuerzan los vínculos, con más relaciones comerciales que nunca.9

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Directrices generales del programa África.ES ELE

ENFOQUE COLABORATIVO ACCIÓN INTERINSTITUCIONAL ACTUACIÓN POR PROYECTOS SOSTENIBLES REDEFINICIÓN ESTRUCTURAL ESTRATÉGICA Y DE COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO

Aunque liderado por el MAEC, tanto el diseño como el desarrollo del programa estarán participados Cuando no sea desde la coparticipación, se Ajuste del apoyo existente por parte de instituciones por instituciones del ámbito hispánico con El modelo de actuación no se centrará tanto en la estudiarán acuerdos con institutos culturales españolas competentes que trabajan en la subregión responsabilidad en la promoción lingüística y multiplicación de nuevas sedes o en la ﬁnanciación implantados en la región como la Alianza Francesa, (fundamentalmente el programa de lectorados de actividades esporádicas para con la promoción el Instituto Goethe o los clusters EUNIC (EU National y becas AECID, así como el modelo de Aulas cultural: AECID, Casa África, Instituto Cervantes 10 y MECD. En este sentido, el programa buscará del español, como en la implementación de Institutes of Culture ). Al mismo tiempo, atentos Cervantes) hacia acciones más multiplicadoras como fomentar la cooperación con todas aquellas proyectos sostenibles en el tiempo, adecuados al contexto subsahariano, ampliamente multilingüe la formación de profesores, la revisión y actualización instituciones y organizaciones que puedan a los contextos ELE específicos de cada país y pero dominado por segundas y terceras lenguas en de currículos educativos o el diseño de materiales promover el español en África Subsahariana, no orientados hacia la autogestión duradera desde la mayoría de los sistemas educativos, se favorecerá adaptados a contextos subsaharianos. En este solo gubernamentales sino también académicas lo local. la promoción del español mediante planteamientos sentido, África.ES ELE buscará fomentar tanto la (universidades y centros de investigación), basados en la cooperación para el desarrollo implementación de proyectos sostenibles, como la culturales, asociaciones, privadas, etc. Al mismo combinada con una perspectiva de ecolingüística – promoción de las propuestas y objetivos, haciendo tiempo, se contemplará la posibilidad de crear especialmente para la introducción del español como mejor uso de la red de acción cultural exterior acuerdos multilaterales con iniciativas de relevancia lengua extranjera en los currículos educativos de que está ya presente en cada uno de los países dentro del ámbito hispánico. secundaria de los países africanos. subsaharianos.

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Algunas propuestas de líneas de acción e iniciativas:

Asignación de herramientas institucionales en Fomento de la investigación específica y del diseño, Replantear la distribución geográfica de recursos En colaboración con instituciones hispanoamericanas función de las necesidades específicas de cada área; en colaboración con editoriales, de material didáctico (dónde se abren centros examinadores DELE, o y españolas, fomentar la apertura y consolidación por ejemplo, en países en los que el español está actualizado y con referencias socioculturales al contexto dónde se destinan lectorados y becas MAEC-AECID, de departamentos de estudios afrohispánicos en las implantado en el sistema educativo de secundaria, africano para países que incluyen el español como por ejemplo) junto con la revisión del modelo de universidades de las regiones anglófonas y lusófonas. se recomendará abrir una consejería o asesoría de lengua oficial en secundaria (francófonos). En un lectorado MAEC-AECID y de Aula Cervantes en la Crear una bolsa de profesores visitantes en África, educación, mientras que en aquellos países en los segundo momento se favorecerá también el diseño región subsahariana para reorientarlo, al menos así como un bolsa de becas de todo tipo (inmersión que no está presente en el sistema educativo público de material universitario para la zona anglófona. Se parcialmente, hacia la formación y acreditación de lingüística, formación de profesores, grado y posgrado, lo recomendable será fortalecer las asociaciones y promoverá la digitalización de estos productos y su uso profesores. investigación), o al menos sincronizar y centralizar las colectivos de enseñanza ELE existentes o incluso transmediático, con el fin de actualizar los servicios de ayudas que ofertan las distintas instituciones. abrir un centro del IC. aprendizaje ELE a la contemporaneidad africana. Investigar y desarrollar una planificación responsable de la introducción ELE en los distintos sistemas Con el apoyo de los canales y organismos existentes para la educativos bajo los paradigmas de la ecolingüística y promoción cultural española en el exterior, se fomentará la de los derechos lingüísticos humanos11. visibilidad institucional y pública del programa a través de la definición y gestión de actividades culturales específicas, celebradas en los países incluidos en las estrategias. De esta forma, África.ES ELE contribuirá estratégicamente a En colaboración con los respectivos inspectores En colaboración con las asociaciones de profesores, Establecer convenios de colaboración con instituciones la celebración de actividades culturales y de proyectos de nacionales de español, apoyar a la revisión y ofertar cursos básicos de formación y acreditación de culturales europeas con presencia en países cooperación cultural para el desarrollo local, como son, actualización de los currículos educativos de español profesores de español. Promover la celebración regular subsaharianos como son el Instituto Goethe, Alianza por ejemplo: la conmemoración del Día E, la programación en los países (fundamentalmente francófonos) en de talleres y cursos horizontales entre los profesores. Francesa o el Instituto Dante, para que también periódica de cine hispano facilitando propuestas y paquetes los que el español se oferta como lengua optativa en También podrían diseñarse experiencias de inmersión puedan ofertar clases de español entre sus productos de material fílmico, el apoyo técnico para la organización secundaria. lingüística en Guinea Ecuatorial para profesores y culturales. de encuentros entre autores hispanos y locales, el acceso a estudiantes de español. contenidos electrónicos en español, etc.

430 431 2017 El MAEC asume el liderazgo inicial de este programa y lo incorpora a su planiﬁcación estratégica a largo plazo (visión entre 7 y Inclusión del programa África.ES ELE 10 años) y en los posibles planes regionales que le sigan (Plan África). Las restantes instituciones (AECID, Casa África, Instituto en la planificación estratégica del MAEC. Cervantes y MECD) también lo incorporan en su planiﬁcación estratégica.

El proyecto se pondría en marcha con un equipo inicialmente reducido para identificar los actores (tanto los que ya están actuando como los potenciales), así como para elaborar un análisis de necesidades. Como el objetivo del programa comienza por coordinar y, en la medida de lo posible, reestructurar el apoyo al español en África Subsahariana por parte de instituciones hispanohablantes para optimizar su rendimiento, junto con la identificación de agentes, se elaboraría un inventario preliminar de aportaciones (becas, intercambio de profesores, material didáctico, incluso financiación) que ya se 2018-2019 destinan a la región.

Diseño del plan para la implementación del programa: identificación de agentes, La segunda parte del programa consistiría en la articulación de los actores (y sus contribuciones) con las necesidades análisis de necesidades, objetivos, líneas de acción, búsqueda de financiación y identiﬁcadas y la selección de objetivos. Esta segunda parte incluirá la búsqueda de ﬁnanciación así como la puesta en proyectos piloto. marcha de proyectos pilotos más urgentes (formación de profesores, investigación y elaboración de materiales).

El programa desembocaría en una estrategia conjunta con líneas de actuación especíﬁcas (países), subregionales (África francófona, lusófona y anglófona, con un capítulo especíﬁco para Guinea Ecuatorial) y una visión regional (África Subsahariana) en sintonía con los objetivos del MAEC, AECID, IC, Casa África y MCED. Calendario de trabajo

2019-2027 Desarrollo, implementación y evaluación del programa África.ES ELE África.ES ELE

432 433 Notas Información biográfica

1. African Economic Outlook (2017, p. 29): http://www.africaneconomicoutlook.org/en/home Javier Serrano Avilés 2. Datos de UNHabitat: https://unhabitat.org/urban-initiatives/initiatives-programmes/africa-urban-agenda-programme/ y Noticia El País (26 de junio 2017): http://elpais.com/elpais/2017/06/23/planeta_futuro/1498233188_815070.html Profesor agregado de español y literatura en la United States International University-Africa (USIU-Africa) en Nairobi desde 2010. Coordinador del Programa de Lenguas de la Oﬁcina de la Organización de las Naciones 3. Noticia ONU: http://www.un.org/africarenewal/magazine/april-2014/internet-access-no-longer-luxury Unidas en Nairobi (UNON). Presidente de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE) y vicepresidente y responsable de cursos de formación de la Asociación de Profesores de 4. Noticia consultora UHY: http://www.uhy.com/the-worlds-fastest-growing-middle-class/ y African Economic Outlook (2017, pp. 51 y 92): Español en Kenia (ATS-K). Fue lector de español en la Universidad de Makerere en Kampala (Uganda) entre http://www.africaneconomicoutlook.org/en/home 2006 y 2009. Implantó los DELE en Uganda y Kenia donde es examinador jefe. Miembro vitalicio de la

5. Noticia BBC News (2014): http://www.bbc.com/news/world-africa-25869838 Uganda Society. Ha sido el coordinador académico y editor del volumen La enseñanza del español en África Subsahariana, además de autor de cuatro capítulos. 6. African Economic Outlook (informe 2017, p. 52): http://www.africaneconomicoutlook.org/en/home Federico Olivieri 7. Extracto de la entrevista audiovisual con Carlos Lópes, Secretario General Adjunto de la ONU y Secretario Ejecutivo de la UNECA: https://www.youtube.com/watch?v=EfePHHkxRQY#t=3m55s Consultor experto en comunicación y gestión de proyectos culturales, Olivieri es licenciado en Periodismo 8. Noticia El País (26 de junio 2017): http://elpais.com/elpais/2017/06/23/planeta_futuro/1498233188_815070.html por la Universidad de Sevilla, máster en Medios Globales y Comunicación Post-nacional por SOAS (School of Oriental and African Studies de la Universidad de Londres) y doctor en Filosofía política y Estudios culturales 9. Noticia El País (26 de junio 2017): http://elpais.com/elpais/2017/06/23/planeta_futuro/1498233188_815070.html por la Universidad Pablo de Olavide. Ha trabajado como gestor AECID de cooperación cultural en la Embajada de España en Nairobi (Kenia) entre 2010 y 2012, donde también se formó y ejerció como examinador DELE. 10. En África Subsahariana ya existen 12 países en los que la red EUNIC está presente (Angola, Camerún, Etiopía, Ghana, Mozambique, Entre 2010 y 2014 participó en la gestión técnica y editorial del volumen La enseñanza del español en África Namibia, Nigeria, Senegal, Sudáfrica, Sudán, Tanzania y Zimbabue). España participa en 7 de estos: Camerún, Ghana, Namibia, Subsahariana. Miembro de la organización del Festival de Cine Africano de Tarifa/Tánger-FCAT desde su Mozambique, Senegal, Sudáfrica y Sudán. El programa buscará fomentar también la adscripción de España a esta red en más países, a fundación, ha promovido numerosos proyectos culturales y académicos en Europa, América y África. Olivieri ﬁn de consolidar el campo de acción y desarrollo del programa África.ES ELE. ha trabajado en el Hispanic Research Centre de la Universidad de Roehampton (Londres) y ha sido coordinador de la iniciativa Cultural Agents en la Universidad de Harvard (EE.UU.). 11. Para una aplicación de estos dos paradigmas (ecolinguística y derechos lingüísticos humanos) al contexto multilingüe subsahariano, véase el epígrafe 6 “Ética de la enseñanza del español como lengua extranjera” del capítulo inicial “La enseñanza del español en África Subsahariana: documentación y propuestas” del volumen (pp. 52-55). Diseño Nerea de Aymerich

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