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SISTEMATIZACIÓN DE LOS SABERES CONSTRUIDOS POR LOS ESTUDIANTES
DEL CURSO 904 DEL COLEGIO JOSÉ FÉLIX RESTREPO DESDE LA INVESTIGACIÓN
ACCIÓN PARTICIPATIVA SOBRE LAS PROBLEMÁTICAS SOCIOAMBIENTALES
GENERADAS POR LA CONTAMINACIÓN DEL RÍO FUCHA: CUENCA ALTA -
LOCALIDAD SAN CRISTÓBAL.
YURLEY PATRICIA RAMÍREZ CASTIBLANCO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
2020
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SISTEMATIZACIÓN DE LOS SABERES CONSTRUIDOS POR LOS ESTUDIANTES
DEL CURSO 904 DEL COLEGIO JOSÉ FÉLIX RESTREPO DESDE LA INVESTIGACIÓN
ACCIÓN PARTICIPATIVA SOBRE LAS PROBLEMÁTICAS SOCIOAMBIENTALES
GENERADAS POR LA CONTAMINACIÓN DEL RÍO FUCHA: CUENCA ALTA -
LOCALIDAD SAN CRISTÓBAL.
YURLEY PATRICIA RAMÍREZ CASTIBLANCO
20141155222
JOSÉ BENEDICTO NOVOA
DIRECTOR
FABIO CASTRO BUENO
CODIRECTOR.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
2020
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Resumen
El presente documento tiene como metodología la Sistematización de Experiencias del proceso realizado en el Colegio José Félix Restrepo (IED) durante los periodos 2018-1 y 2019-2 con estudiantes del curso 904 a partir de los saberes construidos en torno a la comprensión de las problemáticas socioambientales producidas por la contaminación del río Fucha, mediante a) la
Investigación Acción Participativa como propuesta metodológica que involucra a la comunidad en el conocimiento y transformación de la realidad, b) la historia oral como método de investigación histórica y, c) la Educación Ambiental como estrategia pedagógica encaminada a la comprensión de las interrelaciones entre aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales de una problemática a partir de su carácter sistémico.
Palabras clave: Investigación Acción Participativa, Sistematización de Experiencias,
Educación Ambiental, Historia Oral.
Abstract.
This work uses an Experience Systematization methodology for the process developed in the
José Félix Restrepo School during the 2018-2 and 2019-1 periods. Ninth grade students 904 generated knowledge from their understanding of the social-environmental problematics derived from the pollution of the Fucha river. This was achieved by means of Participatory Action
Research as a reality-transforming methodology, Oral History as Historical Research methodology and Environmental Education as a pedagogical strategy aimed at understanding the interrelationships among biological, physical, social and cultural aspects as a problem based on its system nature. 4
Keywords: Participatory Action Research, Experience Systematization, Environmental
Education, Oral History.
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Tabla de contenido Introducción 7
Capítulo 1 16
Referentes teóricos 16
A. Educación Popular. 16
B. Educación ambiental. 17
C. Historia oral como técnica de investigación. 21
D. Investigación Acción Participativa 23
E. Sistematización de experiencias. 26
Capítulo 2 29
Contexto de la práctica pedagógica. 29
Contexto de las problemáticas socioambientales presentes en los Cerros Orientales de
Bogotá 30
Estado del recurso hídrico 34
Sobre el colegio donde se desarrolló la práctica pedagógica 35
Capítulo 3 38
Sobre el inicio y consolidación de la práctica pedagógica 38
Inicio de la práctica pedagógica. 39
Primera Etapa: Identificación de saberes previos. 39 6
Segunda etapa: consolidación de la pregunta de investigación. 49
Consolidación de la práctica pedagógica 52
Tercera etapa: desarrollo de la investigación escolar 52
Cuarta etapa: Socialización. 85
Capítulo 4 90
Unidades temáticas. 90
Afectación en la calidad del agua 96
Afectaciones en la salud 102
Invisibilización del río 106
Capítulo 5. 114
Conclusiones 114
Capítulo 6 118
Recomendaciones y obstáculos. 118
Bibliografía. 121
Webgrafía 122
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Introducción
Esta sistematización de experiencia surge durante el proceso llevado a cabo con los estudiantes del curso 904 (jornada mañana) durante el año 2018- 2 y 2019- 1 del Colegio
Distrital José Félix Restrepo. Es importante señalar que durante estos dos semestres se trabajó con dos poblaciones distintas en su mayoría debido a que la investigación fue desarrollada en el espacio de Servicio Social Ambiental y éste se realiza únicamente con el grado noveno de cada año, por lo cual, la investigación fue desarrollada en dos etapas: a) Etapa 2018-2 que abarca los primeros momentos de la conformación del grupo para desarrollar la investigación y el trabajo
únicamente desde los saberes previos. b) Etapa 2019-1 hasta el 2019-2 que comprende los momentos en los cuales se implementa la Investigación Acción Participativa propiamente dicha.
Esta sistematización se presenta en la modalidad de monografía debido a que permite el estudio sobre la investigación de un tema en específico realizado con sistematicidad y fue elaborada para la obtención del título como Licenciada en Educación Básica con énfasis en
Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas .
Debido a las fechas de entrega de trabajos de grado establecidas por el proyecto curricular de la licenciatura, se aclara que el presente documento es un producto parcial de la Investigación
Acción Participativa, el cual responde someramente a la pregunta de investigación haciendo
énfasis en su carácter exploratorio y no contiene la fase final de la propuesta metodológica correspondiente a la acción.
De esta manera, los saberes construidos por parte de los estudiantes en torno a la comprensión de las problemáticas socioambientales que confluyen en la localidad San Cristóbal, específicamente a las que surgen debido a la contaminación del río Fucha, surgen a partir del 8
trabajo realizado durante el proceso desde: la historia oral como técnica de investigación mediante el uso de entrevistas que posibilita la comprensión de la manera en la que las personas recuerdan y construyen memoria a partir de la experiencia en donde los actores históricos pueden representar el pasado a partir de hechos históricos y el impacto que estos han tenido en su vida personal y colectiva. Y, la Educación Ambiental como propuesta pedagógica encaminada a la comprensión de las interrelaciones entre aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales de una problemática a partir de su carácter sistémico.
A su vez, como apuesta pedagógica participativa, esta experiencia parte de la idea de que, mediante la apropiación de los estudiantes del proceso investigativo es posible forjar una mirada distinta sobre la problemática abordada desde: el lenguaje propio que le otorgan al proceso, la experiencia personal y colectiva en la localidad, así como el análisis e indagación realizado durante el periodo señalado. Otro aspecto fundamental de esta experiencia es evidenciar que los estudiantes pueden pensarse y ejecutar procesos de reflexión-acción como fuente de nuevos saberes y nuevas miradas, lo cual contribuye a su fortalecimiento como sujetos políticos y críticos.
Este ejercicio resalta aspectos fundamentales que suelen ser silenciados por la búsqueda de rigurosidad y objetividad en la investigación como: las expectativas que se generan durante el proceso, los valores, las emociones individuales y las propuestas transformadoras que surgen durante la experiencia; lo cual permite tener en cuenta en el análisis realizado los sentires, las miradas, las ideas y las opiniones de los estudiantes durante el ejercicio.
La consolidación de propuestas educativas a partir de la participación de los estudiantes en la creación y desarrollo de estrategias que enlazan lo cultural, lo personal, relacional e institucional 9
produce una inmersión más amplia de los mismos al objeto de estudio que desean abordar. Esto
último como punto central de la presente sistematización permite aportar al campo de la
Sistematización de Experiencias en la Educación Formal una interpretación crítica sobre los saberes que construyeron los estudiantes mediante el ordenamiento y reconstrucción de la experiencia vivida durante el proceso de Servicio Social Ambiental ; a su vez, otorga una aproximación a las dinámicas que intervinieron en la experiencia, la relación de los distintos factores que incidieron en la misma, un análisis que permita fundamentarla a partir de la comprensión teórica y, sobre todo, resaltar el carácter transformador y propositivo de la misma.
De esta manera la presente sistematización se sustenta desde lo propuesto por Óscar Jara (s.f) en torno al objetivo de realizar una sistematización de experiencias:
Para comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas (nos permite descubrir aciertos, errores, formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro), para contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias (nos permite aportar un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría) y para incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales (nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno) (Pg. 5).
El proceso mediante el cual surge la presente sistematización de experiencias está encaminado a responder la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son los saberes que construyen los estudiantes del grado 904 (jornada mañana ) del Colegio José Félix Restrepo desde la
Investigación Acción Participativa sobre las problemáticas socio-ambientales generadas por la contaminación del Río Fucha (Cuenca alta) en la localidad San Cristóbal?. 10
Para esto, el objetivo principal es sistematizar los saberes construidos durante el proceso en torno a la comprensión y análisis de las problemáticas socioambientales que genera la contaminación del río Fucha en la localidad San Cristóbal por parte de los dos grupos con población distinta de estudiantes del Colegio José Félix Restrepo pertenecientes al curso 904 - jornada mañana- durante el periodo 2018-2 y 2019-1 desde la Investigación Acción Participativa, pues el Servicio Social Ambiental solo se presta durante el grado noveno.
Y los objetivos específicos son :Interpretar los saberes previos y saberes construidos para lograr una aproximación más amplia a la incidencia que tuvo el proceso en cada uno de los estudiantes y, de esta manera evidenciar cómo se generó la construcción de nuevos saberes durante el proceso.
En cuanto a la metodología, entendiendo la sistematización de experiencias como apuesta investigativa con carácter transformador que parte del trabajo colectivo en donde quienes participan realizan una reflexión crítica del tema investigativo; se rescata lo propuesto por Óscar
Jara (2002) en torno al recorrido metodológico que debe guiar el ejercicio de sistematización:
Partir de la práctica social que ejercemos; organizar un proceso de interpretación crítica de ella que vaya de lo descriptivo a lo reflexivo; que realice de forma rigurosa-aunque sea sencilla- análisis, síntesis, inducciones y deducciones, que sitúe nuestro quehacer en las tensiones y contradicciones de fondo; que obtenga conclusiones teóricas y enseñanzas prácticas (p.57).
Dicho recorrido metodológico se constituye a partir de los siguientes aspectos:
¿Qué sistematizar?: este paso es el inicio y parte fundamental la experiencia, donde, mediante todos los insumos y conceptos previos se establece el inicio del proceso y su organización. Para esto, la presente sistematización se enfoca en dos aspectos fundamentales: La identificación e 11
inicio del proceso a partir de los saberes previos y, los saberes construidos como reflejo del proceso llevado a cabo con los estudiantes.
¿Cómo sistematizar? : En este punto se establece cuáles son los procedimientos para realizar la sistematización. Primeramente, son retomados los instrumentos utilizados durante el proceso y que permiten alcanzar el objetivo general, los cuales son: el diario de campo personal, guías de clase y talleres realizados con los estudiantes. Además de estos, también se recuperan los instrumentos con los que los estudiantes enfocaron su proceso como: la entrevista semiestructurada1, la obtención de testimonios orales, las salidas pedagógicas y el ejercicio de cartografía social.
Posterior a la recopilación de los distintos instrumentos empleados, se da inicio a la sistematización de experiencia teniendo en cuenta el ¿qué pasó? durante el proceso. El “¿qué pasó?” permite describir y enfatizar los puntos más importantes de toda la experiencia, los cuales hacen parte de la información vital y, a su vez, guiar el eje que tiene como énfasis los saberes previos que construyeron los estudiantes durante el proceso; de acuerdo con Jara (1994) este punto corresponde a la “reconstrucción del proceso vivido” (p.64).
1 La entrevista semiestructurada, caracterizada por lo siguiente: a) El investigador antes de la entrevista prepara un guión temático sobre lo que quiere que se hable con el informante. b) Las preguntas que se realizan son abiertas. El informante puede expresar sus opiniones, matizar sus respuestas, e incluso desviarse del guión inicial pensado por el investigador cuando se atisban temas emergentes que es preciso explorar. (Universidad de Jaén, s.f, p. 4).
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Es importante resaltar que el proceso se estructuró a través de la percepción que los estudiantes tenían sobre su territorio, teniendo en cuenta que el territorio se transforma desde que es problematizado, en este caso, la problematización fue una constante por parte de los estudiantes a partir de los conflictos económicos, sociales y políticos para establecer la red del conflicto como un todo.
Otro aspecto importante ligado al territorio fue el trabajo por parte de los estudiantes a partir de testimonios orales sobre las problemáticas socioambientales donde se enfrentaron con las vivencias y percepciones diversas de otros habitantes sobre el mismo y de ahí fue generada la reflexión constante de los saberes previos que se habían naturalizado a partir de lo vivencial sin el cuestionamiento de los mismos, lo cual es fundamental en el presente proceso.
Además de esto, el diálogo entre los dos habitantes de la localidad San Cristóbal y los estudiantes que lideraron el proceso, permitió el encuentro de lo común y un entendimiento de la posición que tienen ambas partes como actores involucrados en la conflictividad socioambiental de la localidad , generando una comprensión y explicación más estructurada sobre dichas dinámicas.
De esta manera, en el caso concreto del río Fucha, el análisis no fue reducido la conflictividad ambiental como problema de basuras, sino que fue posible el cuestionamiento de la estructura política, social y cultural que ha tenido diversos tipos de incidencia en el sostenimiento y el aumento del daño este cuerpo de agua. Además, mediante el análisis de información a partir de las fuentes oficiales y los testimonios orales, fue posible la comprensión histórica de la conflictividad ambiental mediante el contraste entre estos dos aspectos, donde, para Borda : 13
“La interacción con la gente del común es fuente valiosa de la participación, pues de allí parte una experiencia como investigadores, donde no es necesario mostrarle al estudiantado que necesita de altísimas fuentes académicas para entrar a un territorio y plantearse preguntas, dudas, reconocer espacios que no eran concebidos ni parecían importantes para ellos.” (2007, pg. 7).
Además, teniendo en cuenta el carácter histórico que se presenta en cualquier problemática socioambiental, la historia oral en este caso como técnica de investigación permitió que los estudiantes establecieran relaciones de apropiación, indagación y cuestionamiento de su realidad social pensando históricamente el territorio, lo cual posibilita la reconstrucción e interpretación de la causalidad y dinamismo presente en lo socioambiental.
Las dos entrevistas trabajadas por los estudiantes posibilitaron el complemento de lo trabajado a partir de las fuentes oficiales, donde, de acuerdo con Sitton (1989) es importante este tipo de escenarios para demostrar que los actores históricos involucrados “pueden contribuir al proyecto”, en este caso, a reconfigurar las miradas que los estudiantes tenían sobre las problemáticas ambientales.
Finalmente, es importante señalar el “¿Por qué pasó lo que pasó?” de la sistematización para comprender qué motivó la misma. En el marco del enfoque interdisciplinar que presenta la
Licenciatura en Educación en Ciencias Sociales en su página institucional, se plantea el propósito curricular de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el cual corresponde a:
Formar integralmente ciudadanos y ciudadanas que como profesionales de la docencia y de la investigación puedan contribuir en la búsqueda y construcción de nuevas significaciones y valoraciones para la transformación de los sujetos y colectividades de la nación colombiana. Para esto, se construye un plan de estudios que integra formación social, histórica y de medio 14
ambiente, impulsando de este modo la investigación en diversas esferas. (Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, página institucional)
Es por ello que desde los ciclos de proyecto de grado se estimula la diversificación investigativa, en este caso, la presente sistematización de experiencias que nace de la construcción de los docentes Fabio Castro Bueno y José Benedicto Novoa Patiño.
De esta manera, la consolidación de los proyectos pedagógico e investigativo se propone, durante el ciclo de innovación realizado por ambos docentes, el reconocimiento de los conflictos ambientales de la ciudad de Bogotá D.C, ubicando conflictos en Suba, Bosa, Ciudad Bolívar,
Engativá, Soacha, Chía, Kennedy y en este caso, la localidad San Cristóbal. El epicentro de diversos conflictos ambientales, inicialmente se estableció, en este caso, mediante la vinculación con la Mesa Cerros Orientales y la Colectiva Huertopía, quienes brindaron un espacio valioso para comprender la necesidad de revitalizar el territorio.
Desde la colectiva Huertopía se tejió el enlace directo con el colegio José Félix Restrepo, institución educativa que se ha consolidado como la protectora del río Fucha, de la mano de colectivos como Casa Nativa quienes por medio de proyectos educativos buscan motivar a los estudiantes a trabajar en pro de la conservación de su medio ambiente; con ellos fue posible obtener un espacio para el desarrollo de la presente propuesta de investigación escolar. El desarrollo del proyecto se mantuvo en constantes correcciones que advertían y consolidan una propuesta fortalecida en el marco de la Investigación Acción Participativa.
Finalmente, la experiencia pedagógica-investigativa sistematizada fue realizada teniendo en cuenta la propuesta metodológica señalada anteriormente durante el periodo 2018-1 y 2019-2 con dos grupos distintos del grado 904 mediante la prestación de servicio social ambiental por 15
los estudiantes del curso 904 (jornada mañana) a partir de la recuperación de testimonios orales de los habitantes de San Cristóbal mediante la elaboración de entrevistas por los estudiantes en 1 salida de campo: al Parque San Cristóbal y barrio San Blas (ubicados en la localidad San
Cristóbal).
A su vez, se realizó la fundamentación teórica desde el análisis de artículos académicos, fuentes oficiales y testimonios orales sobre las problemáticas socioambientales presentes en los
Cerros Orientales de Bogotá y en el río Fucha teniendo en cuenta la relevancia de los aportes provenientes de la historia oral, la educación ambiental , la Educación Popular y la Investigación
Acción Participativa. De esta manera, mediante el contraste entre lo teórico y vivencial, los estudiantes construyeron conocimiento sobre la pregunta de investigación planteada por ellos en torno a la comprensión de las problemáticas socioambientales que produce el río Fucha, cumpliendo con los objetivos señalados anteriormente.
Como evidencia de lo mencionado, el análisis de la experiencia llevado a cabo en la sistematización se establece a partir de la consolidación de unidades temáticas que dan cuenta del grado de comprensión y análisis durante el proceso de los estudiantes como respuesta a la pregunta de investigación que ellos plantearon, como: Afectaciones en la calidad del agua, afectaciones en la salud e invisibilización del río.
Estas unidades temáticas parten de la reflexión de los estudiantes durante el proceso, la cual fue registrada en el diario de campo personal. Además de esto, se tomó en cuenta algunos aportes teóricos fundamentales como los otorgados por Alfonso Carrillo, Patricia Noguera, Lola
Cendales, Dora Schwarzstein y los conocimientos desde la experiencia brindados por los habitantes de la localidad a partir de testimonios orales. 16
Capítulo 1
Referentes teóricos
La presente propuesta investigativa se fundamenta en su carácter de proceso productor de saberes bajo el cual, a partir de la intervención en la realidad social, es posible crear y acumular el conocimiento logrando de este modo teorizar la práctica. De esta manera, los referentes teóricos abordados durante el proceso se fundamentan en los aportes de la educación ambiental, la historia oral, la educación popular y la Investigación Acción Participativa.
A. Educación Popular.
La relevancia de esta propuesta pedagógica recae en la posibilidad de construir conocimientos a partir de una experiencia pedagógica, por lo cual se trabaja a partir de los aportes pertenecientes a las apuestas de la Educación Popular entendida como “proceso colectivo mediante el cual los lectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase”. (Peresson y
Cendales, s.f, 1983) de esta manera, este enfoque es un eje clave para que los estudiantes durante el proceso puedan reconocer las distintas problemáticas a las que se ha enfrentado y se enfrenta su localidad. 17
A su vez, los cimientos que caracterizan la Educación Popular, partiendo de lo planteado por
Rivas : “Propiciar la participación, contribuir a la construcción de sujetos, promover la relación comunidad-organizaciones- movimientos-gobiernos locales y otros actores, desarrollar propuesta política liberadora, buscar articular práctica, teoría, práctica y la construcción colectiva de conocimiento”, (2000, pg. 46 ) son claves en este ejercicio pedagógico e investigativo pues además de reconocer a los participantes como sujetos críticos y propositivos permite la consolidación de apuestas encaminadas a la transformación social desde una praxis política y se visibilizan desde los saberes construidos durante el proceso llevado a cabo con los estudiantes.
B. Educación ambiental.
Este proceso fue desarrollado en el espacio del Servicio Social Ambiental los días sábados con los estudiantes del curso 904, el cual se establece en el artículo 97 de la Ley 115 de acuerdo con el Observatorio Ambiental de Bogotá: “mediante la elaboración de proyectos ambientales escolares (PRAE) y la consolidación de grupos ecológicos escolares para la resolución de problemas ambientales específicos que participen en actividades comunitarias de educación ecológica o ambiental “y corresponde al escenario posibilitado por la institución educativa para la realizar esta experiencia pedagógica-investigativa.
Las problemáticas ambientales son entendidas como aquellas creadas por las prácticas derivadas de ciertas concepciones de orden cultural que producen afectaciones sobre la naturaleza humana y no humana, esto se ha traducido en una serie de problemáticas y conflictos en las ciudades relacionados con la afectación al sistema ecológico principal, con los altos niveles de contaminación del aire, con el deterioro de la salud, con el aumento de la huella 18
ecológica, con el aumento de los desechos domésticos e industriales y con toda una serie de problemáticas que paulatinamente se han convertido en temas de la agenda política y la política pública.
De esta manera, la realización de la experiencia pedagógica fue pensada a partir de la formación de procesos cognitivos en los estudiantes encaminados a la comprensión de las distintas problemáticas socioambientales que confluyen en la localidad debido a la contaminación del río Fucha, la cual fue pensada a partir del ejercicio participativo, propositivo y crítico desde el cuestionamiento de las dinámicas sociales que causan las problemáticas ambientales en la localidad.
Así mismo, la pertinencia de abordar la dimensión ambiental desde la propuesta pedagógica que otorga la educación ambiental reside en la reflexión de los estudiantes sobre la creciente crisis ambiental a partir de sus interrelaciones y su carácter sistémico ,teniendo en cuenta la premisa de que en la escuela formal es posible gestar pequeños cambios que permitan darle una mirada distinta a partir de la interdisciplinariedad a las problemáticas socioambientales en las cuales se refleja dicha crisis ambiental.
Dicho carácter sistémico, además, parte de la necesidad que tiene la educación formal de propiciar espacios encaminados a la reflexión de los estudiantes sobre su contexto social teniendo en cuenta el dinamismo y causalidad que componen los fenómenos sociales sin que esto implique una separación entre quien realiza el análisis y el fenómeno social estudiado.
Esto último ha sido un punto central para la elaboración de disertaciones en el campo ambiental donde se ha reflexionado sobre la importancia de recuperar la relación entre el hombre y la naturaleza desde una mirada no diferenciada. De esta manera, el trabajo desde la educación 19
ambiental permite generar una mirada amplia sobre la relación hombre-naturaleza, así como potencializar las ideas de los estudiantes hacia la materialización de estrategias que permitan mitigar las problemáticas socioambientales que ellos identifican en su territorio como parte de este y como sujetos críticos que pueden incidir en el mejoramiento de las problemáticas identificadas.
Sobre la apuesta unificadora de la relación hombre-naturaleza en la educación ambiental señala Noguera lo siguiente:
No puede haber pensamiento ambiental cimentado en la dicotomía sujeto-objeto, sujeto dominante, explotador, ambicioso y objeto dominado, explotado, reducido a capital. La tarea de ambientalización de la educación exige una comprensión del entorno cultural y del entorno ecosistémico, donde los componentes de estos dos entornos son actores dentro de escenarios cambiantes en los que se desdibujan las figuras de «sujeto» y de «objeto» de la modernidad. ( 2004, pg. 89)
De esta manera, la presente sistematización de experiencia se desarrolla a partir de la necesidad de consolidar una ambientalización de la educación, en este caso, desde la educación formal señalada por Noguera teniendo en cuenta que: “La tarea de ambientalización de la educación exige una comprensión del entorno cultural y del entorno ecosistémico, donde los componentes de estos dos entornos son actores dentro de escenarios cambiantes en los que se desdibujan las figuras de «sujeto» y de «objeto» de la modernidad”. (2004, Pg. 85)
Mediante la ambientalización de la educación es posible transformar la mirada que tienen los estudiantes como actores involucrados sobre las problemáticas ambientales como problemáticas sistémicas que surgen de la interacción entre sociedad y naturaleza. En este sentido es fundamental que los estudiantes mediante la educación ambiental, además de problematizar su 20
territorio a partir de sus interrelaciones, construyan saberes que permitan establecer caminos hacia la transformación de la realidad estudiada desde la reinvención de la escuela y la práctica investigativa.
A su vez, “La emergencia de la cuestión ambiental en el campo del desarrollo y de la interdisciplinariedad en el campo del conocimiento, surgen como dos problemáticas contemporáneas en respuesta a una crisis de la racionalidad económica y teórica de la modernidad “(Leff, 1998 pg. 202 ) desde la apropiación del estudiante de su territorio y el cuestionamiento de las dinámicas que en éste residen a partir de la educación ambiental permiten un ejercicio pedagógico encaminado a resaltar la importancia de la conservación de la naturaleza, así como de la interrelación en los sistemas ecológicos, la incidencia que tiene la contaminación del Río Fucha en la localidad de San Cristóbal y los pequeños cambios que generó el proceso en la formación de conciencia ambiental de cada una de las personas que participó así como a quienes fue socializado el proceso.
Continuando, la preocupación por el medio ambiente requiere una incidencia oportuna en el mejoramiento de las problemáticas socioambientales, por lo cual en este proceso pedagógico- investigativo se prioriza la formación de conciencia ambiental en los estudiantes encaminada a la apropiación de su territorio donde, la Investigación Acción Participativa tiene un papel fundamental en la caracterización de cada uno de los participantes del proceso como investigadores que pueden construir colectivamente cambios y alternativas a futuro de su realidad a partir del contraste entre lo que conocían sobre las problemáticas y lo aprendido durante el proceso. 21
C. Historia oral como técnica de investigación.
Este proceso se construye a partir de la importancia que tiene la historia oral como técnica de investigación histórica y bajo el cual puede realizarse una aproximación más consciente sobre las distintas transformaciones que han evidenciado los habitantes de la localidad de San Cristóbal, donde, de acuerdo con lo propuesto por Schwarzstein “La historia oral nos brinda elementos para comprender las maneras en que la gente recuerda y construye sus memorias. (2001, pg. 73).
Para esto, es importante señalar qué se entiende por historia oral, para lo cual se rescata la otorgada por Castro donde menciona que: “ La historia oral se entiende como la construcción y la interpretación del pasado a partir de las memorias y los recuerdos expresados mediante el testimonio oral de quien participó directamente o fue contemporáneo al hecho estudiando, acompañando, confrontando y cotejando con otros documentos o fuentes”. (2018, Pg. 30).
A su vez, una característica de la historia oral, resalta Schwarzstein es “un medio para la producción de nuevos conocimientos” donde “los testimonios producidos ofrecerán elementos para entender cómo la gente piensa sobre ciertos eventos y cómo percibe su actuación en los procesos históricos” (2001, Pg. 7).
De esta manera, el análisis investigativo a partir de las entrevistas permite encontrar las distintas representaciones y significaciones presentes en dichos hechos históricos, donde “los testimonios no sólo están constituidos por hechos históricos sino fundamentalmente por el impacto que esos hechos han tenido” (Castro, 2018, pg. 78). Es así como las experiencias recuperadas del pasado por los actores históricos mediante los testimonios orales obtenidos en la elaboración de entrevistas, permite que los estudiantes comprendan algunos acontecimientos 22
históricos señalados por sus mismos protagonistas que den respuesta al objeto de estudio, en este caso, las problemáticas socioambientales que produce el río Fucha desde la relevancia que tiene lo vivencial y subjetivo en la comprensión de un hecho histórico.
Construir conocimiento junto a los estudiantes mediante esta técnica de investigación posibilita conocer los relatos de quienes han evidenciado dichas transformaciones y desde las cuales se construye historia en el territorio, lo cual da cuenta de las distintas interpretaciones que han tenido quienes han estado involucrados en los hechos históricos analizados y la manera como desde su experiencia en los mismos construyen significados en el territorio, lo cual hace parte de la versión histórica que, en algunos casos, no hace parte de la Historia oficial y han generado que dichas experiencias expresadas mediante testimonios orales hayan sido sujeto de invisibilización por otros actores involucrados en el hecho histórico.
Continuando con el planteamiento de Schwarzstein en la historia oral se potencializa el desarrollo de capacidades de investigación histórica en los estudiantes, donde señala que:
Es importante familiarizar a los estudiantes en el contacto con documentos históricos, cartas, diarios, fotos, sitios históricos, entrevistas de historia oral o cualquier otra evidencia del pasado. La idea es recuperar enfoques y puntos de vista divergentes sobre los hechos a través de variadas líneas de acceso a los mismos. De esta manera, los alumnos y las alumnas podrán comprender el carácter constructivo de la historia escrita que les permitirá cuestionar interpretaciones y formularse nuevas preguntas e hipótesis sobre los hechos estudiados. ( 2001, Pg. 10)
Para esto, realizar procesos pedagógicos e investigativos junto a los estudiantes fundamentados en el análisis de contexto, en este caso, en la comprensión de las problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río Fucha permite que mediante 23
el conocimiento vivencial sobre el territorio pueda ser contrastado con otro tipo de fuentes, logrando nutrir las disertaciones, miradas e imaginarios que tienen sobre el objeto de estudio, sobre todo si dicho objeto representa para el investigador, en este caso los estudiantes, familiaridad.
D. Investigación Acción Participativa
La presente sistematización analiza la experiencia pedagógica realizada con los estudiantes a partir de las siguientes dimensiones: histórica, ambiental, pedagógica e investigativa., esta
última fue desarrollada a partir de los aportes pertenecientes a la Investigación Acción
Participativa, la cual tiene como propósito “producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí” (Fals Borda, 1978, p 33).
La Investigación Acción Participativa, como propuesta metodológica centra su accionar en la transformación construida desde la colectividad, donde “busca generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estén en la línea del cambio y la transformación” (Cendales,1983, pg. 41). Como herramienta metodológica, la Investigación Acción Participativa en la presente sistematización de experiencias permitió que cada una de las personas involucradas en el proceso estableciera una incidencia significativa del mismo a partir de la participación colectiva en torno a la creación de propuestas encaminadas a la mitigación de la contaminación del Río Fucha en la ciudad de Bogotá.
También, desde la Investigación Acción Participativa se priorizan elementos como: “1) Los procesos, los problemas. 2) La percepción que las personas tienen de ellos y 3) las experiencias 24
vivenciales dentro de una situación social concreta con el fin de emprender acciones tendientes a cambiar la misma realidad” (Cendales, 1983 pg. 41).
Es aquí donde se develan los saberes construidos durante el proceso mencionado, pues al realizar la contrastación entre los conocimientos previos y lo nuevo que se conoce durante el proceso teniendo en cuenta cada uno de los factores anteriormente mencionados y se pueden organizar diversas tendencias para el análisis posterior.
Es fundamental resaltar los saberes construidos por los estudiantes durante el proceso como prueba de que la práctica pedagógica pueda pensarse más allá de los contenidos que imparte el docente y se entienda como la suma de vivencias que permite tener en cuenta el papel de todos los participantes, donde se integran miradas, valores, perspectivas y enfoques que cada uno desea aportar a la misma. Esto, priorizando la sistematización de experiencias como propuesta investigativa ante la investigación tradicional, en la cual el investigador es quien define su objeto de estudio en un marco teórico concreto donde las preguntas de investigación que se plantea, deben ser respondidas en el transcurso de la investigación.
La Investigación Acción Participativa, por su lado, es constituida desde una pregunta de investigación que nace de la necesidad de un grupo humano en particular, en un contexto específico y en un tiempo dado para contribuir en el mejoramiento de las necesidades en las cuales se debate cualquier proceso investigativo, donde, a diferencia de la investigación tradicional, el papel del investigador es contribuir colectivamente al mejoramiento de dichas necesidades pertenecientes al grupo humano con el cual lleva a cabo el proceso.
En la investigación tradicional es el investigador quien decide cómo se lleva a cabo el proceso de recolección de fuentes, qué instrumentos emplear y cómo deben ser empleados para lograr 25
resultados que puedan ser generalizados a partir de la muestra que toma desde la investigación y, en algunos casos, mediante métodos estadísticos, busca variables generales del problema estudiado a partir de instrumentos que permitan obtener una evidencia clara y general sobre dicho problema.
La sistematización de experiencias, por su lado, posibilita el trabajo investigativo más allá de la comprensión del mismo como material de análisis y comprobación teórica a partir de la incidencia que tienen los procesos en la comunidad en la cual se llevó a cabo la investigación, lo cual permite pensar en la transformación social desde la solución de las problemáticas abordadas.
La investigación escolar en consonancia con la Investigación Acción Participativa, hace
énfasis en la producción de conocimiento, según Mejía : “donde ésta abre campo desde la sistematización, siendo éste una estrategia disímil a la recepción de conocimiento tradicional, pues ésta última se remite a comunicar conocimiento jerárquico.” ( 2001, p. 168).
Las propuestas de sistematización distan de la investigación positivista, pues esta última ha guiado y guía a las corrientes más poderosas en Ciencias Sociales, al contrario, en la
Investigación Cualitativa, de acuerdo con Jara :
Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traducción más operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologías formales. La sistematización se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad y que se encuentra en cada situación particular. Unos la explicitan y otros no, pero la oposición a la reducción positivista de toda sistematización, se funda en una epistemología dialéctica. (1994, p.16).
Las experiencias en la sistematización no se camuflan de manera pasiva, se transforman en procesos dinámicos activos, y de reflexión sistematizadora que “busca penetrar en el interior de 26
la dinámica de las experiencias” (Jara, 1994, p. 22) donde “ los partícipes no son sólo académicos, sino que su estructura y raíz está conformada por colectivos, comunidades y grupos que propenden por una práctica transformativa, constituida por diálogos críticos diversos, cualitativos de las configuraciones sociales de una realidad” (Ghiso,2004, p.12 ) .
Contrario a la investigación tradicional pues, “al tener que definir de antemano un marco de categorías estrecho y fijo que reduce la imaginación y la producción intelectual más que ayudar a dinamizarla y que muchas veces se ha reducido a tener que buscar una serie de citas de autores reconocidos para legitimar su búsqueda y a veces hasta para buscar cómo hacer que la realidad calce dentro de ese esquema”. (González, 2017, párr.14).
La investigación actual como menciona Marco Raúl Mejía se hace posible sólo con libertad epistemológica y diversidad metodológica, pensando el método como asunto político, pues contribuye Jara : “Precisamente, la sistematización de experiencias desde la educación popular, va a significar uno de los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de búsqueda alternativa a esos “métodos ortodoxos”, en general positivistas, que dominaban el campo de la investigación y evaluación educativa.” (1994, p. 8).
E. Sistematización de experiencias.
El trabajo realizado tiene como fundamentación lo propuesto por Alfredo Ghiso sobre lo que se entiende por sistematización de experiencia y sus características, donde menciona que:
Los procesos sistematización, entendidos como prácticas de investigación, de generación y negociación cultural de conocimientos tienen a la base una actitud de apropiación, que es lo mismo que 27
decir hacer propio ese bien cultural material o simbólico. Apropiar es identificar, reconocer y decidir qué hacer con los bienes culturales. A la apropiación como actitud que configura el conocer se la ha venido asociando al acumular información, paquetes técnicos y productos. ( 2004, pg. 19).
Una de las sistematizaciones centrales para llevar a cabo procesos pedagógico-investigativos y que, por esto, hace parte de los referentes teóricos señalados en el presente capítulo fue la llevada a cabo por el Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría, quienes reconocen a la sistematización a partir de lo propuesto por Borja quien señala que la sistematización “Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.”
(2010, pg. 39).
Otro de los procesos significativos y que relacionan el medio ambiente, son los plasmados en la sistematización de experiencias de OSC Aprendizajes para la transformación donde las experiencias relatadas buscan “anclar en el territorio redes de personas, colectivos, grupos comunitarios… para el ejercicio de sus derechos y el fortalecimiento de sus identidades”. Es decir, el trabajo no sólo se centra en una perspectiva académica, sino que invita al habitante a ser investigador y promotor de revitalización de su territorio. (Centro de Desarrollo Comunitario
Centéolt, 2018).
El análisis de los saberes construidos en este caso permite dar cuenta de que mediante la
Investigación Acción Participativa, la Educación Popular, la Educación Ambiental y la Historia
Oral es posible aproximarse al contexto social, entender las dinámicas sociales que confluyen en el territorio, conocer las miradas que tienen otros habitantes sobre su territorio, abordar las 28
problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del Río Fucha y entender la diversidad de actores, causas y consecuencia que se encuentran en estas problemáticas; donde, además de esto, son los estudiantes quienes se apropian de su espacio, desde los saberes construidos se piensan soluciones de las problemáticas que han logrado identificar durante el proceso y creen que la transformación social y el cambio es posible si se efectúa en comunidad y es la comunidad quien conoce más que nadie lo que debe ser transformado y lo que debe permanecer.
Para esto, entendiendo la sistematización de experiencias como praxis re contextualizada, se resalta la importancia que tiene en la experiencia personal y colectiva en torno a una acción o acontecimiento, como sucede con el proceso llevado a cabo con los estudiantes, donde, de acuerdo con Jara:
A partir de su interpretación crítica y explícita de lo vivido permite dar otra dimensión a la educación formal, dinamizando los procesos y potenciando en los agentes de la comunidad educativa saberes que construyen partiendo no de postulados o derivaciones teóricas generales, sino de un marco espacio-temporal concreto, así pues, la sistematización no sólo entra como una narración de una experiencia pues disímil a esta conjetura, la sistematización va aportar a una reflexión teórica desde los saberes que construyen los estudiantes. (1994, p. 24).
Teniendo en cuenta lo anterior, la importancia de la experiencia sistematizada en este documento reside en que los estudiantes del Colegio José Félix Restrepo mediante la apropiación de sus saberes previos logran establecer durante la prestación del Servicio Social Ambiental qué tema deseaban trabajar, cómo deseaban abordarlo y para qué deseaban realizar su proyecto ambiental. Para esto, a partir de las disertaciones teóricas anteriormente señaladas, esta 29
experiencia prioriza la transformación social, los saberes previos y centra el análisis en los saberes construidos como evidencia para dar cuenta la incidencia que tuvo el proceso en los estudiantes y la manera en la que incide a corto y largo plazo en la solución de las problemáticas socioambientales identificadas junto a los estudiantes como producto de la contaminación del río
Fucha.
Capítulo 2
Contexto de la práctica pedagógica.
En el marco del enfoque interdisciplinar que presenta la Licenciatura en Educación en
Ciencias Sociales se construye un plan de estudios que integra formación social, histórica y de medio ambiente, impulsando de este modo la investigación en diversas esferas. Es por ello y desde los ciclos de proyecto de grado que se estimula a la diversificación investigativa, como caso específico, el presente proyecto que nace de la iniciativa y provechosos aportes durante el ciclo pedagógico-investigativo propuesto por los docentes Fabio Castro Bueno (Mg) docente licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia con gran experiencia en temas referentes a historia oral, la enseñanza de la historia y memoria, y José
Benedicto Novoa (PhD), docente licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas con larga trayectoria en el trabajo de temas ambientales, Educación
Ambiental y Educación Popular.
La estructura del ciclo pedagógico e investigativo fue realizada en tres tiempos:
-Fundamentación teórica, la cual sirvió como suministro para comprender, aplicar y desarrollar los conceptos clave del ciclo investigativo y pedagógico. 30
- Ejercicio en el aula, que bajo una metodología específica concretó un diálogo con los estudiantes del Colegio José Félix Restrepo (IED) para potenciar una pregunta de investigación, la cual fue desarrollada, en este caso, en la presente experiencia pedagógica.
-La sistematización de la experiencia obtenida en el colegio José Félix Restrepo (IED), para realizar la modalidad de trabajo de grado denominada como monografía.
Contexto de las problemáticas socioambientales presentes en los Cerros Orientales
de Bogotá
La importancia ambiental de los Cerros Orientales de Bogotá está fundamentada en la oferta de biodiversidad y servicios ecosistémicos para la ciudad y la región debido a la conectividad ecológica que establece entre los entornos rurales y con el entorno urbano. Los Cerros constituyen un referente simbólico y de identidad para toda la región y un activo de todos por lo cual ha sido considerado un escenario en disputa por parte de diversos actores que han tenido relevancia en sus distintas transformaciones.
La Reserva Forestal Protectora Bosque Oriental de Bogotá se localiza sobre los Cerros
Orientales de la ciudad de Bogotá D.C., siendo éstos parte del sistema orográfico y de la estructura ecológica principal distrital. Por su ubicación estratégica, facilita la conexión regional con los Parques Nacionales Naturales de Chingaza y Sumapaz. Los Cerros Orientales, de acuerdo con la Mesa Ambiental de Cerros Orientales: poseen un significado importante, a nivel local y regional, el cual puede resumirse así:
- Encierran ecosistemas con valores biológicos importantes para el patrimonio natural de
Bogotá y la región, entre los cuales se encuentran algunos remanentes de selva ecuatorial alto 31
andino (11.7 % del área total, incluyendo rastrojo alto) y un extenso cordón de páramo (18.3% del área total, concentrado en las cimas al sur).
- Son el principal referente paisajístico de la Capital, por su calidad escénica, dominancia visual y por los valores intrínsecos (naturales) y los adquiridos (históricos y culturales).
- Cumplen un importante papel en la regulación del acuífero de la Sabana a sus pies y en la regulación del clima y la depuración del aire del oriente de la ciudad. - Su estructura ecológica original, con un encadenamiento vertical de páramo, subpáramo y distintas franjas de selva ecuatorial altoandina (ecoclina), se encuentra extensa, profunda y diversamente alterada por plantaciones de especies introducidas (17.3% del área total), minería de materiales de construcción y agricultura, fuego y pastoreo.
- Cerca del 57% de su suelo pertenece al Estado y el área restante está sometida a una presión permanente de ocupación y especulación inmobiliaria en condiciones de alta concentración de la propiedad. (pg. 23)
Alcaldía Local de
San Cristobal. Mapa de localidad San Cristóbal, Bogotá, Colombia. Recuperado el 15 de octubre, 2019 de: http://www.sancristobal.gov.co/mi-localidad/mapas 32
A su vez, de acuerdo con la investigación realizada por el Colectivo Estudios Ambientales
Taki Ongoy y la caracterización realizada en torno a las problemáticas socioambientales de los
Cerros Orientales de Bogotá:
Sobre este territorio de los Cerros Orientales convergen dos proyectos distritales que alimentan la tensión causada por la declaración de la Reserva Forestal Protectora Bosque
Oriental mediante la Resolución 76 de 1977, puesto que, pese a su fin de proteger los cerros de futuros daños ambientales, no tuvo en cuenta la población urbana y rural que ya se encontraba habitando los cerros en barrios y veredas, desconociendo sus derechos y condiciones hasta el año
2005 en que, mediante la Resolución 463 y 1582 de 2005, se definieron cuatro tipos de zona para la reserva (de conservación, de rehabilitación ecológica, de restauración paisajística y de recuperación ambiental) y se sustraen 973 hectáreas de la misma para definir una Franja de
Adecuación que comprenda y reglamente las hectáreas habitadas y urbanizables, pero sin la claridad suficiente para resolver jurídicamente la situación de los habitantes de los cerros. (s.f)
Las resoluciones 463 y 1582 fueron suspendidas un año después y volvieron a cobrar vigencia en el 2013 con el Fallo del Consejo de Estado, a favor de los derechos adquiridos de los habitantes de los cerros y constructoras con licencias obtenidas antes del 2005; no obstante, pese a que esto permitió la legalización de barrios, este proceso fue parcial en muchos de estos, dejando familias sin acceso a servicios públicos, amparado en supuestos riesgos de remoción en masa, afectación por el paso de cables de alta tensión o, simplemente, falta de claridad en la delimitación de la Franja y las instituciones competentes para llevar cada caso, continuando así la desidia y marginalización hacia los habitantes de los cerros orientales. 33
Como parte de los proyectos que intensifican la conflictividad ambiental, se destaca el
“Parque corredor ecológico rio Fucha” o “ Parque Lineal” , establecido en el Art. 459 del
Decreto 364 de 2013 el cual tiene como objetivo y ámbito de aplicación del Plan de Manejo
Ambiental presente en la Caracterización y lineamientos ambientales: operación estratégica
Parque corredor ecológico río Fucha (2003) manifestando que : “(…) este instrumento tiene como objetivo definir la regulación, zonificación de usos (preservación, restauración, uso sostenible y uso público) y las actividades permitidas en las áreas protegidas, los corredores ecológicos hídricos de los ríos Tunjuelo, Fucha y Salitre, los acuíferos, y los parques especiales de protección por riesgo del nivel Distrital (…)” Plan de manejo ambiental Reserva Forestal
Protectora Bosque Oriental de Bogotá.
Sin embargo, los procesos organizativos barriales y populares involucrados en la defensa y cuidado de los Cerros Orientales, como, por ejemplo, la Mesa Ambiental de Cerros Orientales conformada por habitantes de la localidad, juntas de acción comunal, líderes comunales, estudiantes y representantes legales de algunas entidades distritales así como el trabajo realizado por la Colectiva Huertopía, ubicada en el Alto Fucha y donde confluyen actores sociales diversos.
Estos procesos han estado encaminados a la disputa territorial ante los proyectos distritales que pretenden generar modificaciones de orden territorial en la localidad San Cristóbal basándose, en su mayoría, en intereses privados, como lo es el Plan de Ordenamiento Territorial–
POT- en el cual no fue tenida en cuenta la participación de la comunidad para la planificación urbana y se planteó establecer como espacio público a los pocos espacios protegidos o no intervenidos con que cuenta Bogotá, para poder construir sobre estos, como lo es, el proyecto del 34
Sendero de las Mariposas, corredor de 80 kilómetros sobre la reserva forestal impulsado por la administración de Enrique Peñalosa y que pone en riesgo los ecosistemas de los Cerros
Orientales y el Páramo Cruz Verde.
Estado del recurso hídrico
La localidad San Cristóbal Sur se encuentra dentro de la subcuenca del río Fucha
(perteneciente al sistema hidrográfico del río Bogotá); éste nace en el Páramo de Cruz Verde y en su parte alta recibe el nombre de río San Cristóbal, que da el nombre a la localidad. Recibe varios afluentes menores, atraviesa la ciudad de oriente a occidente y desemboca en el río
Bogotá, al sur de Fontibón.
En esta zona los cerros orientales ofrecen un gran número de quebradas, entre ellas San Blas,
El Soche, La Osa, Jacintillo, La Pichosa o Aguas Claras y Ramajal, que vierten sus aguas al río
San Cristóbal. En la parte alta del cerro y dentro de la localidad San Cristóbal se originan las quebradas Los Toches, Chiguaza Alta, Chorro Colorado, Verejones, Morales, Moralba, Puente
Colorado, San Miguel, Chorro Silverio, Aguamonte y Seca, que desembocan en La Chiguaza, afluente del Río Tunjuelo. Como se observa, la parte alta de los Cerros orientales es la fuente de numerosas quebradas y de los ríos que pasan por la localidad San Cristóbal.
En verano, algunas de las quebradas se secan; otras, a nivel de la zona urbana, ya han desaparecido por la acción humana. Pequeñas comunidades campesinas asentadas en la zona rural utilizan las aguas de las quebradas para uso doméstico. A lo anterior se suma que estas comunidades no poseen alcantarillado y vierten sus aguas servidas a las mismas quebradas.
Igualmente, se mantiene la costumbre de tener animales domésticos, aves de corral, ganado en 35
menor escala sin ningún manejo técnico, situaciones que causan contaminación orgánica en las aguas de las quebradas.
Sobre el colegio donde se desarrolló la práctica pedagógica
El colegio José Félix Restrepo es una institución que cuenta con un trayecto de más de 30 años donde ha logrado permear la comunidad con diversos proyectos, dejando una huella en un territorio con gran cantidad de conflictos socio-ambientales, su ubicación en el sur oriente de
Bogotá, le permite un trabajo pedagógico fructífero con los cerros orientales y las fuentes hídricas que se desprenden de esta.
Está ubicado en el sur oriente de Bogotá, cuyo territorio se constituye como patrimonio ambiental importante para la capital debido a la existencia de los Cerros Orientales, el Parque
Natural “Entrenubes” y el Río Fucha, en el marco ambiental se identifica como:
Un paraíso ambiental, que infortunadamente está muy impactado por acciones antrópicas de contaminación, invasión por especies introducidas como el retamo espinoso, retamo liso, eucaliptos, pinos y acacias; acciones antrópicas en invasión de rondas hídricas, procesos de remoción en masa y erosión entre otros. Por esta razón tenemos la obligación de recuperar y proteger estos cuerpos hídricos, junto con cada árbol, arbusto o planta nativa, que son esenciales y determinantes para garantizar la sostenibilidad de estos ecosistemas y consecuentemente la sostenibilidad ambiental que necesita nuestra Localidad. (PAL, 2017, P.12).
Por ello una de las directrices principales que desarrolla el colegio es el Proyecto Ambiental
Escolar (PRAE) conformada por el docente Hammes Garavito, docente del componente de
Ciencias Naturales quien que dio inicio al Colectivo Ambiental Ecologismo- toda la comunidad 36
en pro de un ambiente mejor que surge de la necesidad del reconocimiento territorial de los
Cerros Orientales y del Río Fucha conformado también por los estudiantes de grado noveno de la institución.
Este colectivo propende por el trabajo con toda la comunidad educativa con proyectos que mitiguen la contaminación y esclarezcan salidas alternas para la renaturalización de los sectores de la cuenca alta del Río Fucha, allí se fomenta un trabajo mancomunado con la comunidad educativa, uno de los espacios que se abre a este proyecto es el servicio social ambiental, que se encuentra establecido desde el Decreto 1743 de 1994, artículo 7 (Ministerio de Educación
Nacional), el cual señala sobre el servicio social ambiental :
Los alumnos de educación media de los establecimientos de educación formal, estatales y privados, podrán prestar el servicio social obligatorio previsto en los artículos 66 y 97 de la Ley
115 de 1994 en educación ambiental, participando directamente en los proyectos ambientales escolares, apoyando la formación o consolidación de grupos ecológicos escolares para la resolución de problemas ambientales específicos o participando en actividades comunitarias de educación ecológica o ambiental.
La visión ambiental que tiene la institución educativa parte de la recuperación y renaturalización de uno de los cuerpos de agua más importante para la ciudad, el Río Fucha, que tiene su nacimiento en el páramo Cruz Verde y desemboca en el Río Bogotá, su cuenca tiene un
área total de 12.991 hectáreas urbanas y 4.545 rurales (Alcaldía Local de San Cristóbal, 2018, párr. 2). Según Oscar López director de control ambiental de Bogotá (Caracol Radio, 2016, párr.
1) el nivel de contaminación de esta fuente hídrica es del 75% por lo tanto las primeras acciones del PRAE fue recoger 3.4 toneladas de basura (Fuentes: s.f, párr. 5) 37
De acuerdo con la página institucional del Colegio José Félix Restrepo, la visión se construye a partir del trabajo de “revitalizan espacios donde antes había delincuencia, desaseo y desorden social, y se crean escenarios propicios para la reconciliación, la convivencia y el desarrollo de actividades culturales que, en su conjunto, hacen posible que se empiece a construir paz” (Página institucional, Colegio José Félix Restrepo, párr. 6).
Es así como el trabajo organizativo realizado por el Colectivo Ambiental Ecologismo ha tenido grandes reconocimientos a nivel nacional como el otorgado por la Secretaría de
Educación del Distrito y el Jardín Botánico José Celestino Mutis en el año 2016 otorgando una mención de reconocimiento de experiencias PRAE más significativas en la línea de ciudadanía y convivencia y también como la otorgada por el diario El Espectador en el año 2015 en la 4ta entrega del reconocimiento Bibo del espectador como “ Mejor práctica medio ambiental en la conservación de la biodiversidad”. (Página institucional, Colegio José Félix Restrepo)
38
Capítulo 3
Sobre el inicio y consolidación de la práctica pedagógica
La presente experiencia pedagógica-investigativa da inicio a una etapa donde se conjuga la acción por la que propende el colectivo ambiental de la institución educativa José Félix Restrepo a partir de su visión ambiental y la Investigación Acción Participativa, en este caso, a partir de la necesidad que surge de involucrar a los actores como activos en su contexto, siendo los estudiantes no receptores de aportes de la investigación tradicional sino aquellos investigadores que tejen sus experiencias y las dinamizan con los conocimientos obtenidos, para este caso el docente a partir de procesos de sistematización y como afirma Mejía (2011) “es el coinvestigador del estudiante pues éste se convierte en coproductor de la propuesta de investigación” (p.145) .
De esta manera, es importante resaltar que cada una de las etapas que hizo parte de la experiencia sistematizada : inicio de la práctica pedagógica y consolidación de la práctica pedagógica , fueron fundamentales para la producción de saberes por parte de los estudiantes de grado noveno (904) mediante las cuales surgen unidades temáticas en la primera parte desde la comprensión que los estudiantes tienen sobre el objeto de estudio, denominadas como “saberes previos” y, en la segunda parte, las categorías dan cuenta de la incidencia que tuvo la investigación en los estudiantes y a su vez, responden la pregunta de investigación propuesta por los mismos a partir de la reflexión teórica como base para sistematizar una experiencia.
39
Inicio de la práctica pedagógica.
Primera Etapa: Identificación de saberes previos.
Los saberes previos permiten tener un panorama más amplio sobre el cual encaminar la experiencia, así como establecer los caminos para realizar la investigación desde su carácter exploratorio con los estudiantes y poder establecer al final del proceso qué incidencia tuvo el mismo en los estudiantes y qué tipo de transformaciones alcanzó en relación con la pregunta de investigación planteada por ellos.
La práctica pedagógica, en la presente propuesta, se construye desde la base de los saberes previos de los estudiantes pertenecientes al curso 904 del Colegio José Félix Restrepo sobre 6 temas: la conflictividad ambiental de los Cerros Orientales de Bogotá, las problemáticas ambientales del río Fucha, la comprensión sistémica de las problemáticas socioambientales, la importancia de la historia oral, la Educación Popular y la Investigación Acción Participativa.
El inicio de esta etapa inició con la presentación en el mes de agosto del año 2018-2 del espacio académico, plan de trabajo y aspectos generales del mismo. De esta manera en la primera sesión se propuso a los estudiantes realizar una serie de preguntas para realizar una actividad entre compañeros del salón a modo de entrevista donde la idea principal era reconocer en ellos saberes previos sobre su territorio, sobre el río Fucha e identificar sus vivencias y percepciones sobre cada uno de estos por medio de preguntas muy concretas.
Los 28 estudiantes presentes en esta sesión respondieron a sus compañeros las preguntas de la siguiente manera: 40
Preguntas Respuestas de los estudiantes
1) ¿En qué localidad vive? ¿En qué De acuerdo con las respuestas dadas
barrio vive? por los estudiantes se resalta lo siguiente:
1) Solo 1 estudiante de los 28
presentes no es habitante de la
Localidad San Cristóbal, el cual
habita en la localidad de Kennedy.
2) ¿Ha visto el Río Fucha?
2) Todos los estudiantes han visto el
río Fucha.
3) ¿Qué tan cercano es usted del río 3) Aunque este cuerpo de agua queda
Fucha? en la misma localidad, solo 6
estudiantes habitan en cercanías al
río y los 22 estudiantes restantes,
viven en barrios distanciados del
afluente del río.
4) En este punto se encontró que 10
4) ¿Cómo caracteriza usted el Río estudiantes tipifican el río como un
Fucha? Canal y Caño. Los estudiantes 41
a. Quebrada - río restantes, lo caracterizaron como
b. Canal una Quebrada-Río.
c. Caño
d. Agua Subterránea.
5) El acercamiento que los
5. ¿Qué acercamientos ha tenido usted estudiantes han tenido al río Fucha
con el Río Fucha? ha sido por parte del colegio
mediante el enfoque ambiental que
tiene el mismo. Solo 2 estudiantes,
nuevos en la institución, tienen el
trabajo realizado por la institución
en torno a la recuperación del río
Fucha.
6) Los estudiantes señalan que
6. Haga una breve descripción si ha durante el 2018-1 participaron de
participado en jornadas de recuperación, una jornada de siembra de árboles
eventos alternos (festivales), entre otros. y extracción de basura alrededor
del río Fucha, en el barrio
Manantial.
7) Los estudiantes reconocen estas 42
7. ¿Conoce alguna problemática social como las problemáticas
o ambiental que se de en el Río Fucha? ambientales del río Fucha:
Contaminación, Indigencia, mal
manejo de residuos sólidos, poca
protección, problemas a la salud en
relación con los malos olores,
robo, entre otros.
Posterior a la actividad se realizó de manera grupal la socialización, en donde los estudiantes desde la implementación de entrevistas, pudieron conocer de manera detallada la relación que sus compañeros tenían con el río Fucha y la localidad San Cristóbal. De esta manera, en la socialización se originaron las siguientes conclusiones de la actividad: a) Que la mayoría de estudiantes tenían conocimiento sobre el río Fucha y su ubicación: Esto
se pudo evidenciar en los testimonios orales y que solo un estudiante no es habitante de la
localidad. b) Que todos los estudiantes tienen conocimiento de la ubicación del río Fucha, el cual la
mayoría identifica como “quebrada-río” y el resto de estudiantes lo reconocen como
“canal y caño”: Esto se concluyó en la socialización cuando los estudiantes mencionaron
que todos sabían qué es el río Fucha, pero no todos consideraban el mismo como quebrada
río pues, de acuerdo con un estudiante: “es río cuando está en el páramo Cruz Verde y
baja un poquito. Cuando llega a los barrios ya no es río porque está contaminado y los ríos 43
son limpios” otro estudiante menciona que lo identifica también como “canal –caño” pues
“para las personas no es un río, es un lugar donde lanzar la basura de sus casas y de lo que
comen si van pasando cerca, por eso no creo que pueda ser río como tal”.
c) Que todos los estudiantes tienen conocimiento sobre algunas problemáticas
socioambientales que se encuentran en el río Fucha: A partir de la última pregunta
realizada a los compañeros, los estudiantes evidenciaron que todos identifican de igual
manera las problemáticas socioambientales que se encuentran en el río Fucha, como:
Contaminación, Indigencia, mal manejo de residuos sólidos, poca protección, problemas a
la salud en relación a los malos olores, robo.
Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2018). Entrevista a compañeros del curso-actividad sobre saberes previos. Colegio
José Félix Restrepo).
Primer módulo: módulo de indagación sobre conceptos base del proyecto.
La segunda sesión trabajada con los estudiantes buscaba indagar los conceptos base del proyecto, por lo tanto, los estudiantes partiendo de sus saberes previos, debían dar definición a 44
los mismos. De esta manera, se trabajaron los conceptos: “impacto ambiental”, “fuentes orales”,
“testimonio oral”, “entrevistas”, “participación” y “Educación Ambiental” e “Investigación
Acción Participativa” los cuales, mediante la participación voluntaria de los estudiantes, fueron definidos en el tablero como:
Impacto ambiental: “Choque violento de una cosa en movimiento contra otra”, “lo que causa la contaminación del río.
Investigación Acción Participativa: “Es una investigación donde todos participan”, “Es el trabajo que todos deben realizar cuando investigan algo” “es la acción de la investigación en la que hay participación”
Fuentes orales: “Son documentos no escritos que pueden contener información histórica”,
“hablar sobre algo importante de la vida”.
Testimonio Oral: “Hablar o dar testimonios de lo que sabemos, sobre hechos ambientales y campañas en las cuales haya participado”, “contar lo sucedido”, “lo que se responde en las entrevistas”, “algo que se cuenta a otra persona hablando”.
Entrevistas: “Cuestionario de un tema”, “hablar con alguien para que nos diga qué piensa”.
Participación: “Cuando una persona da opiniones e ideas para desarrollar o hacer una actividad”, “Poder decir lo que pensamos”, “hacer parte de una actividad”, “ser ciudadano”.
Educación ambiental: “Educación en una comunidad para tomar conciencia de su realidad ambiental”, “hablar sobre el daño al medio ambiente”, “aprender sobre el cuidado del medio ambiente”
Problemáticas socioambientales: “daños al medio ambiente”, “Problemas que tiene el medio ambiente”, “todo lo malo que hay en el ambiente”. 45
Mediante esta actividad se observó que los saberes previos de los estudiantes en torno a la definición y características de los conceptos base no es tan sólida como para darle inicio inmediatamente al proceso investigativo, pues, si bien los estudiantes contaban con algunas ideas cercanas a la definición de cada uno de los conceptos base, no era suficiente para fundamentar el mismo.
Así entonces se planteó la necesidad de abordar al inicio del proceso los conceptos base del proyecto priorizando su fundamentación teórica durante dos sesiones, en las cuales se trabajaría cada uno y se realizaría una actividad sobre el mismo para poder identificar el grado de comprensión de los mismos y darle inicio a la parte exploratoria.
Segundo módulo: Módulo sobre el reconocimiento del territorio a partir del río Fucha.
En este módulo fueron abordados los saberes previos de los estudiantes mediante la elaboración de un taller cartográfico sobre la identificación de puntos estratégicos de la localidad teniendo la importancia que tiene el río Fucha en los mismos.
Para esto, las cartografías fueron construidas sobre los siguientes indicadores:
Topofilia (sentido de identidad por un lugar) ubicada con un corazón.
Topofobia (imaginarios de miedo, repulsión, angustia sobre un lugar) ubicados con una x.
Barrios circundantes y espacios: ambientales, académicos, territoriales, además de las problemáticas que observan en este espacio más específico.
La actividad fue realizada en grupos de 5 estudiantes, en la cual se toman como ejemplos las siguientes dos fotografías mencionadas como Figura 1 y Figura 2 debido a que permiten recoger 46
las generalidades encontradas en la realización del taller, pues, en las 5 cartografías realizadas en la sesión fue posible encontrar similitudes bastante amplias.
Figura 1:
(Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2018). Taller cartográfico con los estudiantes del grado 904. Colegio José
Félix Restrepo).
En la Figura 1 se evidencia la ubicación del río Fucha desde su nacimiento en la Reserva El
Delirio y su paso por la localidad, donde son ubicados de manera correcta los barrios aledaños al río como Vitelma y Santa Ana. A su vez, son ubicados puntos vivenciales donde, de acuerdo con quienes realizaron la cartografía “son los lugares donde más nos la pasamos” como el Colegio
José Félix Restrepo y el barrio Santa Ana.
En torno a los indicadores establecidos para realizar la actividad, los lugares ubicados como topofilia fueron: el Jardín Ecourbano, el Colegio José Félix Restrepo, los tanques del barrio 47
Vitelma y el barrio Aguas Claras. De esta manera, durante la socialización de los ejercicios, los integrantes de este grupo de trabajo resaltaron que, teniendo en cuenta sus experiencias en la localidad, estos son los lugares que más les gusta frecuentar y donde se sienten bien.
Figura 2:
(Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2018). Taller cartográfico con los estudiantes del grado
904. Colegio José Félix Restrepo)
Con respecto a la figura 2, al igual que lo observado en la actividad anterior, la ubicación del río Fucha parte desde su inicio en la reserva El Delirio, pero, en este caso, es ubicado hasta su desembocadura en el río Bogotá. A su vez, en este caso, los estudiantes ubican como lugares que frecuentan el barrio 20 de julio, las cercanías al Hospital San Rafael, el barrio Vitelma y las cercanías al Hospital de Kennedy.
Como parte de las topofilias, los estudiantes señalaron el barrio Vitelma y el Colegio José
Félix Restrepo; con respecto a los lugares reconocidos como topofobia, son el barrio 20 de julio, el barrio Vitelma, el Hospital San Rafael y la localidad de Kennedy. 48
Durante la socialización de los ejercicios cartográficos de los estudiantes, fue realizada la pregunta: “¿Cuáles consideran ustedes que son las problemáticas socioambientales que tiene la localidad San Cristóbal?” los estudiantes que participaron voluntariamente para contestar la pregunta planteada, señalaron como problemáticas socioambientales de la localidad :
Contaminación, especies invasoras, basuras, habitantes de calle, pobreza, delincuencia, nuevas casas, cambio climático, falta de cultura y la deforestación.
De esta manera, mediante estas actividades reflexivas de los estudiantes sobre las problemáticas socioambientales de la localidad San Cristóbal y las del río Fucha, fue posible realizar una aproxuimación más sólida en torno a los saberes previos desde la ubicación geoespacial y el entendimiento de cada lugar que han construido durante su experiencia personal.
Unidades temáticas de los saberes previos.
En esta primera etapa como eje fundamental para la realización de la experiencia educativa, se pudieron establecer las siguientes categorías de análisis (unidades temáticas) sobre los saberes previos de los estudiantes del curso 904:
● Reconocimiento del río Fucha: Los estudiantes reconocen el río Fucha como parte de su
localidad, el cual ubican de manera precisa y es parte central de la vida diaria de los
mismos, pues, los lugares que fueron señalados como centrales y que fueron identificados
como topofilias, son muy cercanos al río.
● Reconocimiento de las problemáticas socioambientales de la localidad y del río Fucha: se
puede evidenciar que los estudiantes tienen conocimientos generales sobre las
problemáticas socioambientales de la localidad, así como las que se presentan en el río 49
Fucha. Además de esto, debido al enfoque ambiental que hace parte de la institución
educativa, los estudiantes reconocen en la institución un escenario para el trabajo sobre la
recuperación del río Fucha.
● Poco conocimiento sobre historia oral, educación ambiental e Investigación Acción
Participativa: Si bien los estudiantes tienen conocimientos previos no tan alejados de la
fundamentación de cada uno de estos aspectos, es importante destacar que para la
realización del proceso pedagógico-investigativo, es fundamental que los estudiantes
tengan presente lo que cada uno de estos aspectos representa y cómo será trabajado
durante el proceso, por lo cual, se establece durante la última sesión trabajada en torno a
los saberes previos que es necesario realizar un par de sesiones que permitan la
fundamentación de estos conceptos y las especificidades que durante el proceso serán
abordadas.
Segunda etapa: consolidación de la pregunta de investigación.
Para darle inicio al proceso investigativo, en la cuarta sesión con los estudiantes, se plantea la construcción de la pregunta de investigación, la cual surge como eje transversal y general pues existían intereses encontrados según los relatos, las experiencias y contingencias de los estudiantes como habitantes de la localidad.
Para esto, se les recordó a los estudiantes que la pregunta y el posterior ejercicio investigativo se planteaba en el marco del Servicio Social Ambiental, por lo cual, era necesario que tuviera en 50
cuenta la dimensión ambiental al momento de ser pensada por cada uno de ellos. De esta manera, la pregunta de investigación se construyó a partir de las siguientes fases:
-Definición de pregunta de investigación: Para que los estudiantes pudieran elaborar la pregunta base del proceso investigativo, fue fundamental que comprendieran qué es una pregunta de investigación y cómo se construye. Inicialmente se preguntó al grupo de estudiantes si tenían conocimientos sobre lo que es una pregunta de investigación, donde se obtuvo solo una participación, la cual señala que corresponde a “lo que uno quiere investigar”.
A continuación, se dio una contextualización de la definición que maneja la Investigación
Cualitativa sobre la misma, se resaltó la misma como eje transversal del proceso de indagación bajo la cual confluyen aspectos metodológicos, temáticos, teóricos y empíricos. A su vez, se resaltó la especificidad que tiene la pregunta de investigación en torno al interés de lo que se desea investigar donde contiene los conceptos teóricos que serán trabajados durante el proceso, el o los problemas que se desean abordar y, la metodología bajo la cual se obtendrá un resultado de la investigación.
-Construcción colectiva de la pregunta de investigación: Posterior a la definición, se dieron las características que se tienen en cuenta para construir la pregunta de investigación, las cuales son: a) ¿Qué tema se desea trabajar? b) ¿Para qué se realiza la investigación? c) ¿Cómo se realizará investigación? e) ¿Cuál es el resultado final que se espera?
Con respecto al tema de investigación que deseaban trabajar los estudiantes, ellos presentaron las siguientes propuestas: “¿ Por qué debemos conocer la flora y fauna que vive en el Río
Fucha?” , “¿Cómo afectamos la Flora y Fauna del Río?”, “¿Por qué debería importarnos saber sobre la contaminación del Río Fucha?”, “¿Qué produce en la localidad San Cristóbal la 51
contaminación del Río Fucha?” , “¿ Por qué hay que tener un cuidado consciente del Río
Fucha?” “¿Qué podemos hacer para recuperar el Río Fucha?”, “¿Cómo el cambio climático afecta el Río Fucha?”.
A medida que los estudiantes iban identificando los temas que querían abordar en la pregunta de investigación se fueron presentando ideas comunes que se fueron identificando como ideas- fuerza compartidas, que reflejaban el interés que tenían los estudiantes, en su mayoría, por investigar sobre el río Fucha debido al reconocimiento de las problemáticas que convergen en el mismo.
Posterior a las propuestas de pregunta de investigación, se abrió paso a un espacio de negociación de los estudiantes para la elección de la pregunta de investigación definitiva teniendo en cuenta los temas que puntualiza cada una de las preguntas de investigación, los cuales eran: Flora y fauna, contaminación, conciencia ambiental, recuperación del río y cambio climático.
Finalmente, durante la negociación para elegir el tema bajo el cual se fundamentaría la investigación, los estudiantes decidieron trabajar la contaminación del río Fucha y el impacto que tiene en la localidad ya que, para ellos, era un “tema más sencillo de abordar, más visible, más importante, con más respuestas y conocido por todos”.
Con respecto al para qué realizar la investigación, los estudiantes señalaron que mediante esa pregunta comprenderían: “la consciencia que como habitantes debemos tener de lo que causa la contaminación que nosotros mismos hacemos en el Río Fucha”, “Saber qué estamos provocando en la Localidad por no recuperar el Río”, “qué daño le causa la contaminación a nuestra familia y amigos”. 52
Así entonces, se les indicó a los estudiantes que el objetivo principal de la investigación, de acuerdo con lo que ellos propusieron, podía sintetizarse en la búsqueda de una comprensión más profunda sobre el impacto que tiene la contaminación del río Fucha en la localidad San Cristóbal y que, para abordar el impacto de la contaminación, podía abordarse teóricamente como las problemáticas socio-ambientales que produce la contaminación del Río Fucha en la localidad, lo cual sería abordado al inicio de la indagación, lo cual nos permitiría tener una conceptualización concreta del tema que ellos habían propuesto para investigar.
El cómo se realizará la investigación teniendo en cuenta la pregunta de investigación ya consolidada, tuvo en cuenta la metodología planteada para realizar la presente sistematización de experiencias, la cual fue explicada a los estudiantes y aprobada por los mismos. A su vez, los estudiantes manifestaron durante la sesión que el resultado esperado con la investigación era básicamente entender de una manera más profunda qué causa la contaminación del Río Fucha en la localidad San Cristóbal, cómo se ven afectados sus habitantes y qué puede pasar si se sigue contaminando el río.
Consolidación de la pregunta de investigación: Finalmente, la pregunta de investigación, con el aval de los estudiantes, se ordenó en el tablero de la siguiente manera: “¿Cuáles son las problemáticas socio-ambientales que se producen debido a la contaminación en el Río Fucha?:
Cuenta alta-localidad San Cristóbal”.
Consolidación de la práctica pedagógica
Tercera etapa: desarrollo de la investigación escolar
53
En este capítulo se especificará cómo se llevó a cabo el proceso durante el periodo de 2019-1 teniendo en cuenta los puntos propuestos en la metodología para abordar de manera más precisa la investigación, haciendo énfasis en los puntos más relevantes de la experiencia con respecto a los saberes construidos por los estudiantes y, posterior a esto, se establecen categorías de análisis denominadas como unidades temáticas que reflejan la incidencia del proceso desarrollado y responden a la pregunta de investigación realizada por los estudiantes.
De esta manera, el “¿qué pasó?” propuesto en la metodología, permite reconstruir el proceso vivido para poder clasificar mediante categorías de análisis la información que responde de manera más precisa a la pregunta problema, que, en este caso, se centra en los saberes que se construyen por los estudiantes en este proceso.
Así entonces, el “¿qué pasó?” refleja el inicio del trabajo colectivo en torno a la pregunta problema. Si bien como se señala en el apartado anterior, los estudiantes tenían conocimientos previos sobre las problemáticas socioambientales de la localidad y la contaminación del Río
Fucha; el interés colectivo estaba en centrar el presente proceso en las problemáticas socioambientales que se generan específicamente a partir de la contaminación del Río Fucha.
Además de abordar el componente ambiental presente en la contaminación del río Fucha, se resalta la necesidad de darle una mirada histórica a las transformaciones paisajísticas y sociales que se han configurado entre los habitantes de la localidad San Cristóbal y el río Fucha como causa de la contaminación. Para esto, posterior a la delimitación y consolidación de la pregunta de investigación con los estudiantes, se retoma en una sesión sobre los conceptos claves de la presente investigación educativa como: historia oral, Educación Ambiental e Investigación 54
Acción Participativa pero ya no desde los saberes previos que tienen los estudiantes sobre los mismos sino desde su fundamentación para iniciar junto a los estudiantes el proceso.
En el “¿Cómo sistematizar?” propuesto en la metodología, se resaltan las herramientas empleadas durante el proceso y los temas que se abordaron en la implementación de estos instrumentos.
En la siguiente tabla se señalan los distintos temas, contenidos, objetivos, metodología y metas que fueron abordados en cada una de las sesiones, los cuales permitieron fortalecer los saberes previos de los estudiantes y de esta manera, dar respuesta a la pregunta de investigación mediante los saberes construidos.
Temas Contenidos Metodologí Objetivos Logros
a
5. a) Problemáticas a) Clase 1) 1)
Problemáticas socioambientales. magistral Comprender qué Conceptualizar socioambientale b) Historia de la sobre qué son son las qué son las s en los Cerros Reserva Forestal las Problemáticas problemáticas
Orientales de Protectora Bosque problemáticas Socioambientales socioambiental
Bogotá Oriental de Bogotá. socioambiental . es y evidenciar
c) Problemáticas es y cómo se 2) Analizar la cómo se
socioambientales y presentan en conflictividad presentan en
sus impactos en los los Cerros ambiental en los los Cerros
Cerros Orientales Orientales de Cerros Orientales Orientales. 55
D) Movilización Bogotá. a partir de su 2) Fomentar
de los habitantes de b) historia. la reflexión
la localidad. Reflexión 3) Identificar sobre los
grupal sobre la las problemáticas impactos
clase. socioambientales socioambiental
Texto presentes en los es y su
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“Conflictos Orientales. corto y largo
ambientales, 4) Identificar y plazo en la
socioambiental localizar los localidad.
es, ecológico impactos 3) Señalar la
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de contenido generados debido tienen los
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Reflexionando distritales. involucrados
Sobre 5) Conocer los en la
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definiciones “. de los habitantes ambiental de
Mariana de la localidad en los Cerros
Walter. (pg.2) defensa del Orientales
y “Conflictos territorio. (Instituciones, 56
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propiedad y el sociales).
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ambiente en
los Cerros
Orientales de
Bogotá y la
inseguridad
jurídica”. Iván
Darío Gómez
6 a) a) 1)Identificar 1)
Características y Características del Presentación las características Contrastar lo problemáticas Río Fucha. de vídeo que tiene el Río vivencial con el socioambientale b) Problemáticas “Travesía del Fucha como contenido s del Río Fucha. e impactos Río Fucha” cuerpo hídrico ( académico las
socioambientales del Instituto extensión, características
generados por el Distrital de recorrido, origen que tiene el Río
Río Fucha Participación y y apropiaciones Fucha para
Acción culturales de los generar una
Comunal habitantes) comprensión 57
(Idpac) y Casa 2) Identificar y más amplia
Nativa. comprender las sobre lo que es
B) Charla problemáticas el río y las
sobre las socioambientales significaciones
problemáticas que confluyen en que se han
socioambiental el Río Fucha: construido en
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(Contaminació 3) Identificar el Río Fucha a
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flora y fauna, sociales que han conocimientos
seguridad, estado trabajando sobre lo que
etc.). en torno a la son las
B) Charla revitalización y problemáticas
sobre las cuidado del Río socioambiental
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es del Río incidencia que mismo.
Fucha los procesos 3)
(Contaminació sociales han Evidenciar las
n, extinción de tenido en la distintas 58
flora y fauna, recuperación del transformacion
seguridad, río Fucha, así es que ha
etc.). como en las otras tenido el Río
C) Charla problemáticas Fucha con los
sobre la socioambientales años y cómo
importancia esto ha
del Río Fucha afectado de
en la ciudad manera directa
como cuerpo o indirecta a
hídrico. los habitantes
de la localidad.
4) Presentar
los distintos
procesos
barriales y
populares a los
estudiantes; los
cuales han
tenido un gran
impacto en la
apropiación 59
territorial así
como en la
construcción de
alternativas
encaminadas a
la defensa del
territorio y el
cuidado del río.
7- Salida a) Problemáticas a) Salida a) Identificar a) Realizar pedagógica al socioambientales pedagógica al las problemáticas el recorrido por
Parque San en el Parque San Parque San socioambientales estos puntos de
Cristóbal y Cristóbal y en los Cristóbal y a que se encuentran la localidad barrios barrios Manantial y los barrios en estos puntos para que los
Manantial y Alto Fucha. Manantial y de la localidad. estudiantes
Alto Fucha. b) El Río Fucha Alto Fucha b) Identificar puedan
cada uno de los con los las problemáticas contrastar lo
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testimonios orales? habitantes de del Río Fucha en problemáticas 60
la localidad estos puntos de la socioambiental
San Cristóbal localidad. es y los efectos
sobre las c) Contrastar de la
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socioambiental durante el del Río Fucha.
es presentes en proceso con la B)
la localidad. experiencia Entrevistar
vivida visitando algunos
estos puntos de la habitantes de la
localidad. localidad para
D) Establecer conocer la
la importancia de perspectiva
la Historia Oral histórica que
como técnica de tienen sobre la
investigación que conflictividad
posibilita el ambiental de
conocimiento de los Cerros, así
la historia a partir como para
de los realizar una
testimonios aproximación a
orales, que las afectaciones 61
recogen las que ellos
vivencias y identifican
significaciones como producto
que los actores de las
entrevistados problemáticas
tienen sobre un socioambiental
acontecimiento es.
en específico. c)Generar
mediante el
diálogo con los
entrevistados
un
acercamiento
teniendo en
cuenta la
familiaridad
existente con
los estudiantes
para generar un
lazo que
permita 62
encontrar
puntos en
común
referentes a las
dinámicas
socioambiental
es de la
localidad, así
como
divergencia
sobre las
mismas para su
posterior
análisis durante
el proceso.
8-Cartografía a) ¿Qué es una Elaboración a) Identificar a) Emplear
Social sobre la Cartografía Social? de una los puntos la Cartografía contaminación y b) ¿Cómo se cartografía específicos donde Social como sus realiza una social en se evidencian de método consecuencias Cartografía Social? grupos de 5 manera más participativo de socioambientale c) ¿Cuáles son personas sobre fuerte las investigación 63
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evidencian con más del río Fucha: como producto e identificación
impacto las en qué puntos de la de las
problemáticas se evidencia de contaminación problemáticas
socioambientales mayor manera, del río. socioambiental
que se producen cómo se b) Reconocer es que se
debido a la a la evidencia y las causas y producen
contaminación del hace cuánto se consecuencias de debido a la
Río Fucha? evidencia. la contaminación contaminación
del río en estos del río.
puntos de la
localidad.
c) Identificar
las
transformaciones
históricas y
paisajísticas que
ha tenido la
localidad con
respecto a lo 64
señalado por los
habitantes y lo
observado
durante el
recorrido.
d)Identificar
los saberes
construidos por
parte de los
estudiantes
durante el
proceso
9-Análisis de a) ¿Qué es un Debate Contrastar lo Generar prensa sobre la análisis de prensa? sobre lo leído en el mediante el contaminación b) señalado en el artículo con lo análisis de del Río Fucha. Contaminación del artículo sobre aprendido prensa un
Artículo: Río Fucha: análisis la durante el debate sobre la
“Río Fucha se a partir del artículo contaminación proceso hasta el contaminación ahoga en “Río Fucha se del Río Fucha: momento sobre la del Río Fucha a escombros y ahoga en la calidad de pregunta de partir de 65
vertimientos”. escombros y agua, los investigación aspectos como:
Revista “El vertimientos”. agentes Cómo se
Nuevo Siglo” Revista “El Nuevo contaminantes, evidencia la
(septiembre, Siglo” (septiembre, las políticas contaminación
2018) 2018) públicas para del río en el
la artículo de
revitalización prensa,
del río, la correspondenci
gestión a de este
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la observado y
recuperación y trabajado en el
el uso que le proceso, y
dan los finalmente, qué
habitantes al aspectos se
río quedan sin
mencionar en
el artículo
sobre la
contaminación
del río. 66
10-Taller a) ¿Qué es a) Diálogo 1) Definir qué 1) sobre “territorio”? de saberes es territorio y Apropiación reordenamiento b) ¿Cómo sobre cómo describir cuál es del territorio a del territorio. entendemos nuestro entendemos mi territorio. partir de las
territorio? nuestro 2) Establecer significaciones
c) El río Fucha y territorio. alternativas para y lazos
el territorio. b) Charla la defensa del construidos
d) ¿Qué es el sobre qué es la territorio a partir como
“derecho a la defensa del del Derecho a la habitantes de la
ciudad? territorio y ciudad. localidad.
e) Propuestas cómo puede 2)
para la defensa del aterrizarse en Comprender la
territorio los Cerros importancia del
Orientales. territorio, las
e) Charla dinámicas que
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ciudad y cómo incidencia que
ejercerlo. las mismas
d) tienen en los
Construcción habitantes. 67
colectiva de 3) Construir
propuestas propuestas para
para la la defensa del
recuperación y territorio que
revitalización permitan
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afectaciones cuáles son las
que ha tenido problemáticas
la localidad y qué acciones
debido a la pueden llevarse
contaminación a cabo para
del río Fucha. contribuir a su
Texto mejoramiento.
abordado:
“Calidad
del sistema
hídrico de
Bogotá”.
Secretaría
Distrital de
Ambiente. 68
11-Diálogo 1) Problemáticas a) Recuento a) Identificar a) El de saberes sobre socioambientales sobre cada una cuáles son los diálogo de lo aprendido en la localidad San de los temas saberes saberes sobre durante el Cristóbal. trabajados en construidos por lo aprendido en proceso. 2) torno a la parte de los el proceso en
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río Fucha. investigación. torno a la pregunta de
3) Problemáticas b) Diálogo pregunta de investigación
socioambientales sobre investigación que los
como producto de experiencias estudiantes
la contaminación personales construyeron
del río Fucha. durante el para evidenciar
d) Perspectivas proceso: la incidencia y
de los habitantes aprendizajes. relevancia del
sobre la c) proceso en los
contaminación del Organización estudiantes, así
río. de agenda de como la
e) Propuestas trabajo efectividad del
para la defensa del posterior a las mismo
territorio y del río vacaciones de 69
Fucha. junio- julio.
En cuanto a “¿cómo problematizar mi territorio?” y “¿Cómo puedo generar acción en mi territorio?” fueron abordados de acuerdo con lo propuesto inicialmente mediante los instrumentos para la recolección de información señalados en el cuadro anterior.
El problematizar el territorio desde la acción en el mismo por parte de los estudiantes fue pieza clave para el entendimiento de las problemáticas socioambientales la organización colectiva motivada por este proceso, la cual pudo pensarse alternativas para la mitigación de la contaminación del río de acuerdo desde la experiencia vivida durante este proceso.
A continuación, son señaladas las actividades mencionadas en la anterior tabla de manera más detallada y con registro fotográfico:
Figura 1: 70
(Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Clase magistral sobre problemáticas socioambientales de los Cerros Orientales de Bogotá con los estudiantes del grado 904. Colegio
José Félix Restrepo).
La Figura 1 corresponde a la realización de la clase magistral a los estudiantes en torno a las problemáticas socioambientales presentes en los Cerros Orientales de la ciudad. En esta clase se tuvo en cuenta:
1) Historia del conflicto en los Cerros Orientales de Bogotá.
2) Los Cerros Orientales como Reserva Forestal Protectora.
3) Actores vinculados a la conflictividad ambiental de los Cerros Orientales.
4) Impactos socioambientales en la localidad. 71
5) Ubicación de puntos donde más se evidencia la conflictividad ambiental en la localidad.
6) Procesos barriales y organizaciones encaminadas a la defensa del territorio.
Durante la sesión, de acuerdo con el diario de campo personal, “se observa que los estudiantes desconocen totalmente la historia del conflicto, los actores vinculados al conflicto y los procesos populares de la localidad” (Ramírez, 2019). En esta medida, si bien como se observó durante la etapa de saberes previos, los estudiantes tienen conocimiento sobre las problemáticas socioambientales de la localidad y del río Fucha, “preocupa que los estudiantes no conocen cuáles son los actores involucrados en el conflicto y cuál es la responsabilidad que tienen en el mantenimiento y duración del mismo, no saben tampoco sobre los proyectos distritales como el
Sendero de las Mariposas ni tienen conocimiento sobre las dinámicas en torno al desalojo de los barrios pertenecientes al Alto Fucha.” (Ramírez, 2019).
De esta manera, durante la sesión, se llevó a cabo la contextualización general de los estudiantes en torno a las problemáticas socioambientales como los desalojos, la amenaza por deslizamientos, las canteras ilegales, la falta de alcantarillado y prestación de servicios públicos de algunos barrios de la localidad, el precario manejo de residuos, los conflictos generados en torno a la legalización de barrios en el Alto Fucha, entre otros.
En la socialización de la actividad “se observó que los estudiantes comprendieron de una manera más precisa la causalidad presente en la conflictividad ambiental y las relaciones que tiene cada uno de las problemáticas socioambientales con las otras, las cuales eran pensadas de manera aislada durante la etapa del reconocimiento de saberes previos” (Ramírez, 2019) pues desde los saberes previos podían contrastar los nuevos conocimientos sobre la conflictividad 72
ambiental con lo que ya conocían mediante la apropiación a partir de las significaciones que han construido en torno a estos temas como habitantes de la localidad.
Sobre los Cerros Orientales como Reserva Forestal Protectora, durante la socialización, un estudiante mencionó que “ya entendía por qué las personas no pueden pasar a algunos lugares de los Cerros pues porque es un área que debe cuidarse por todas las plantas y animales que tiene” , otro estudiante, mencionó en cambio que “sí sabía sobre los nuevos apartamentos en la localidad pues a una tía le habían ofrecido dinero para vender su casa y que con eso podía comprar un apartamento en Soacha pero que ya sabía que era para construir en los Cerros Orientales más edificios que dañen la reserva” .
Un estudiante durante la socialización mencionó que conocía de primera mano sobre los desalojos y ya le quedaba un poco más claro todo pues ya había hablado con alguien que le había comentado que “lo habían intentado sacar de la casa porque esa casa no debía haber sido construida ahí pues el lugar es privado y les tocaba irse”.
En la siguiente sesión se realizó una actividad sobre la ubicación y descripción de las problemáticas socioambientales presentes en el río Fucha, señaladas en la Figura 2 y la Figura 3.
En este caso, se observa que mediante la identificación de los puntos que deben ser señalados en el mapa, los estudiantes tienen conocimiento sobre la contaminación del río Fucha y la que tiene con puntos relevantes en la localidad y en su diario vivir.
73
Figura 2. (Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Identificación de las problemáticas socioambientales de la localidad San Cristóbal presentes en el río Fucha. Colegio José Félix
Restrepo).
En la Figura 3 se observa un ejemplo sobre las respuestas que todos los estudiantes señalaron sobre las problemáticas socioambientales que tiene el río Fucha, en este sentido, se observa que
“hay conocimientos generales sobre las problemáticas, pero no identifican las causas y las consecuencias de las mismas” (Ramírez, 2019) d 74
Figura 3.
(Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Identificación de las problemáticas socioambientales de la localidad
San Cristóbal presentes en el río Fucha. Colegio José Félix Restrepo).
Algunos estudiantes durante la socialización de la actividad, señalaron “que cuando hacen el recorrido diario de la casa al colegio y viceversa, pueden observar la contaminación del río”.
Otros señalaron que “no frecuentan los alrededores del río pero tienen conocimiento de su estado de contaminación pues en algunas oportunidades lo han podido evidenciar”.
En esta sesión además de hacer énfasis en los saberes previos que tenían los estudiantes sobre las problemáticas socioambientales de la localidad, se pudo afianzar los conocimientos a modo general durante la socialización de la actividad. En la socialización fue explicado a los estudiantes por qué la contaminación del río Fucha hace parte de las problemáticas socioambientales de la localidad y cómo la contaminación del mismo acentúa las mismas y produce también problemáticas socioambientales, lo cual fue el tema de interés de los estudiantes y se consolidó como la pregunta de investigación, lo cual es señalado en la segunda etapa que refiere a la consolidación de la pregunta de investigación.
75
La siguiente sesión correspondiente a la Figura 4, muestra la salida pedagógica realizada al
Parque San Cristóbal en el mes de mayo de 2019. En esta sesión los estudiantes mediante el diálogo con 2 habitantes de la zona: Gladys Ochoa y Carlos Alfonso, quienes se encontraban participando de un espacio distrital para los adultos mayores de la localidad, pudieron dialogar sobre las causas y consecuencias de la contaminación del río Fucha.
En este caso, las preguntas que los estudiantes elaboraron teniendo en cuenta la pregunta de investigación, la cual consideraron podía ayudar al desarrollo de la misma, fueron las siguientes:
1) ¿Cuáles cree usted que son las problemáticas socioambientales que tiene el río Fucha?
2) ¿Cómo conoce usted estas problemáticas?
3) ¿Qué haría usted para ayudar a disminuir la contaminación del río Fucha?
Figura 4. (Fotografía de Yurley
Ramírez. (Bogotá. 2019). Testimonios orales de los habitantes de la localidad San Cristóbal sobre la contaminación del río Fucha. Parque San Cristóbal).
Esta sesión fue desarrollada en los siguientes pasos: 1) Registro de la entrevista mediante audios y fotografías. 2) Lectura crítica de la información durante la socialización de la actividad. 76
3) Identificación de los temas recurrentes presentes en los testimonios orales sobre las problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río Fucha. 4)
Identificación de los temas emergentes recurrentes presentes en los testimonios orales sobre las problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río Fucha.
De acuerdo con la entrevista realizada a Gladys Ochoa quien es habitante hace 15 años de la localidad, evidenciada en la figura 4, las problemáticas socioambientales que tiene el río Fucha son “la gente que va y bota todo lo que no le sirve en la casa, esto ha dañado el agua del río que viene limpiecita del páramo, lo mismo las tiendas y empresas, como si el río fuera un botadero.
Además, tanto habitante de calle en el río también causa daños en el agua, ellos traen cosas para hacer sus casas ahí, botan lo que no les sirve y eso afecta la calidad de agua. También diría que ahí tiene mucho que ver las construcciones que hacen cerca al río, los escombros que les quedan van a parar al río” (Ochoa, 2019).
El análisis que realiza Gladys Ochoa como habitante del sector es retomado por los estudiantes durante la socialización de la actividad, ya que “ellos también pensaban lo mismo que la señora Gladys, pues las personas siempre botan todo al río”. De esta manera, los estudiantes encuentran puntos en común con la vivencia que manifiestan los habitantes del sector como con su experiencia personal en el conocimiento sobre las causas de la contaminación del río.
En el testimonio oral los estudiantes evidencian que la propuesta para la mitigación de la contaminación presente en el río por parte de Gladys Ochoa, consiste en “hay que hacer más campañas para el cuidado del río, ir y hacer talleres en los barrios, poner anuncios, no sé, algo que le ayude a comprender a todos lo que están haciendo con el río” (Ochoa, 2019). 77
Durante la socialización, los estudiantes asintieron cuando un compañero mencionó que “acá la gente sabe que no hay que arrojar cosas al río y lo sigue haciendo, yo creo que las campañas no funcionan, hay que hacer otras cosas como poner canastas para las basuras en todo el sector y contratar personas que estén pendientes por si alguien bota algo al río para que lo multen y aprenda que eso no se debe hacer”. Sin embargo, otro estudiante señaló que “las campañas y educar a las personas sí sirve, pero hay que hacerlo seguido y en todos lados para que las personas vayan aprendiendo que eso no se debe hacer”.
La segunda entrevista corresponde a la realizada al habitante de la localidad por casi 40 años,
Carlos Alfonso. En esta entrevista los estudiantes pudieron contrastar de manera más detallada las temáticas trabajadas en las sesiones anteriores correspondientes a la etapa de fundamentación teórica pues el testimonio oral del habitante es mayor, debido al grado de conocimiento de las problemáticas socioambientales de la localidad y el río por los años que ha habitado en la localidad, así como la participación que ha tenido en algunos encuentros barriales.
En este caso, sobre las problemáticas socioambientales, el señor Carlos menciona que
“conozco esas problemáticas porque desde que muy joven vivo acá, vi cómo se empezaron a poblar los barrios de bien arriba y cómo están luchando ahora por no ser desalojados. Acá hemos tenido todo tipo de problemáticas y poca atención del gobierno. La contaminación del río Fucha es la problemática que todos conocemos, pero poca gente hace algo, lo mismo pasa con el deterioro de los parques como consecuencia de la basura y la falta de cultura de la gente. Tanta pobreza en San Cristóbal ha ocasionado todo el daño ambiental, el gobierno tiene abandonadas a esas personas que ni servicios públicos tienen y no hay otra manera de sobrevivir que ocupando 78
un espacio y hacer uso de la naturaleza pero ellos sí tienen el negocio acá, por ellos vendían todo.”. (Alfonso, 2019).
Con respecto a las problemáticas socioambientales que se encuentran en el río Fucha, el habitante Carlos Alfonso señaló a los estudiantes que las más preocupantes eran “el arrojamiento de escombros, basuras, muebles viejos, colchones y un montón de cosas que la gente ya no usa, coge y va a botarlas allá. En una época se veía mucho cómo arrojaban las aguas allá y como no había buena canalización del río, eso se tapaba y el agua era terrible. Ahorita el canal casi ni tiene agua, es más basura que cualquier cosa. El cambio ha sido impresionante”. (Alfonso, mayo de 2019).
Finalmente, sobre la propuesta de un plan que permita el mejoramiento de las problemáticas socioambientales del río, Carlos Alfonso mencionó que “los planes distritales que están en el
POT piensan acabar con los Cerros Orientales, por ejemplo, el Sendero de las Mariposas, imagínense un paso de las personas por los Cerros, el paso del hombre poco a poco va acabando con la naturaleza, pero la gente encantada con la idea. Lo mismo la manera en la que están tumbando esas casas de arriba para construir apartamentos, más habitantes, más vías, poco a poco los cerros si nadie hace nada se van a convertir en un Chapinero Alto, llena de edificios y construcciones, pero pobre (risas) y esas personas allá nada les dicen por sus construcciones. Yo lo que digo es que es necesario que apoyemos a las personas que sí están interesadas en hacer algo por esta localidad, pero esas personas también deberían acercarse a los que no saben nada de lo que pasa y enseñarles”. (Alfonso, comunicación personal, mayo de 2019).
Desde el testimonio oral de Carlos Alfonso, los estudiantes evidenciaron lo que ha significado para los habitantes las problemáticas socioambientales en la localidad a partir de las afectaciones 79
socioeconómicas, como es el caso de los desalojos; la poca presencia estatal en torno a la recuperación del río Fucha, la falta de responsabilidad ciudadana sobre el río, los nuevos proyectos distritales sobre la localidad, como el Sendero de las Mariposas y la desigualdad que generan los mismos.
De esta manera, los testimonios orales otorgaron a la investigación una a partir de lo vivencial donde las personas directamente afectadas y que conocen de primera mano la conflictividad en la localidad, son quienes narran cómo entienden las problemáticas socioambientales, cómo han evidenciado las mismas, en qué grado se han visto afectados, qué experiencias son relevantes en su vida personal.
Durante la socialización “los estudiantes se ven satisfechos con el recorrido, la elaboración de entrevistas y de lo que pudieron aprender pues hay una amplia participación en la lectura crítica grupal sobre los testimonios orales en cada una de las opiniones que dieron después de la jornada. Cuentan que les gustó mucho hacer entrevistas pues se sintieron importantes y pudieron conocer nuevas personas.” (Ramírez, 20019), lo cual permitió que la identificación de los temas recurrentes y emergentes presentes en los testimonios orales se lograra con mayor facilidad.
En torno a los temas recurrentes, los estudiantes señalaron los siguientes durante la socialización: a) Preocupación de los habitantes sobre la contaminación del río, pero sin acción sobre la misma. b) La contaminación del río se produce debido a los efectos que ocasiona ver el río como un botadero y no como un río. En torno a los temas emergentes, fueron señalados: a) La incidencia que tienen a futuro los proyectos ambientales en la intensificación de las problemáticas socioambientales. b) La nula acción estatal para la recuperación del río. c) La necesidad de elaborar un plan de trabajo conjunto entre los habitantes para la apropiación del río. 80
En la siguiente sesión fue trabajada la herramienta denominada “análisis de prensa” sobre la contaminación del río Fucha donde fue entregado a los estudiantes el artículo titulado “El río
Fucha se ahoga en escombros y vertimientos” publicado por la revista El Nuevo Siglo
(septiembre, 2018). En este artículo de prensa, los estudiantes encontraban una descripción sobre las problemáticas socioambientales del río Fucha donde, posterior a su lectura, en el respaldo de la hoja tenían que contestar las siguientes preguntas:
1) ¿Qué lugares menciona la noticia?
2) ¿Cuál es la problemática socioambiental presente en el río Fucha que se menciona allí?
3) ¿Considera que aún se presentan las problemáticas que menciona la noticia en el río?
4) ¿Qué problemáticas socioambientales del río Fucha considera usted que no son
mencionadas en la noticia? ¿Cuáles añadiría?
Figura 5 (Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Análisis de prensa sobre la contaminación del río Fucha.
Colegio José Félix Restrepo). 81
Figura 6. (Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Análisis de prensa sobre la contaminación del río Fucha. Colegio José Félix Restrepo).
Como se observa en las Figuras 5 y 6, los estudiantes mediante la lectura y observación de lo expuesto en el artículo, tuvieron en cuenta otro tipo de fuente para la investigación exploratoria sobre el tema señalado. Mediante el análisis de prensa encontraron similitud con lo expresado en la noticia lo cual les permitió corroborar lo trabajado hasta el momento durante las sesiones a partir de otro tipo de fuente.
A partir de la pregunta planteada en el cuestionario: “¿qué problemáticas socioambientales añadirían al artículo?”, los estudiantes señalan el impacto del smog en la calidad de aire, así como la necesidad de fortalecer el ámbito educativo en la localidad sobre este tema para que los actos identificados como ocasionantes de la contaminación no irrumpan más con la calidad de agua del río; en este caso, el poco conocimiento que tienen los habitantes cercanos al río. 82
Sobre la pregunta “¿considera que aún se presentan las problemáticas que menciona la noticia en el río?” un estudiante señala: “sí, aún se pueden observar los vertimientos de aguas y de materiales en el río, además de esto también se puede observar la poca preocupación de los habitantes y la alcaldía por recuperar el río”, en este caso, todos los estudiantes consideran como asunto relevante la poca pertenencia de los habitantes de la localidad en torno al río y a su recuperación.
Mediante el análisis de prensa los estudiantes pudieron realizar una comparación pequeña entre la información trabajada en torno a la fundamentación teórica, los textos académicos y testimonios orales de los habitantes con el análisis que le da la prensa al tema que es objeto de investigación, donde, al preguntar durante la socialización de la actividad sobre qué puntos en común tiene cada una de estas fuentes trabajadas en torno a la contaminación del río Fucha, fue señalado por un estudiante que “todos tienen en común las mismas causas que provoca la contaminación del río, las mismas consecuencias en los habitantes y la poca unión que hay entre todos nosotros para hacer algo”.
En la siguiente sesión fue realizado otro ejercicio de cartografía social pero esta vez centrado en las problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río Fucha, tema específico de la pregunta de investigación. Durante la sesión los estudiantes elaboraron la cartografía teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a) Lugares donde más se observa el río contaminado en la localidad. ¿Qué problemáticas
identificas allí y qué originan esas problemáticas?
b) Lugares en los que el río no está contaminado. ¿Por qué no hay contaminación allí? 83
Figura 7.
(Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Cartografía sobre las problemáticas socioambientales que se
producen debido a la contaminación del río Fucha. Colegio José Félix Restrepo).
En la figura 7 se observa la socialización posterior a la realización de la cartografía social la cual sólo realizó un grupo debido a la ausencia de algunos estudiantes. Teniendo en cuenta el trabajo realizado hasta el momento, los estudiantes contaban con conocimientos más sólidos para la elaboración de la cartografía y para socializar la misma.
En torno a la primera indicación para trabajar la cartografía, “lugares donde más se observa el río contaminado en la localidad” los estudiantes señalaron los lugares considerados durante el proceso como “puntos críticos de contaminación del río” como el barrio San Blas, Vitelma y
Santa Ana.
Estos puntos de la localidad fueron señalados por los estudiantes debido al alto grado de contaminación del agua que tiene el río Fucha, los cuales, de acuerdo con las sesiones trabajadas anteriormente se caracterizan por tener como principales fuentes de contaminación: aguas residuales industriales, aguas residuales domésticas y escombros. 84
Durante esta sesión, “se observa que los estudiantes pueden identificar las problemáticas socioambientales del río mediante la cartografía social, además el uso de vocabulario para referirse a la investigación y su desarrollo ha tenido transformaciones significativas, pues ya no mencionan “daños en el medio ambiente” sino se refieren a “problemáticas socioambientales”, ya no mencionan “arrojar agua sucia al río” sino “vertimientos de aguas residuales” lo cual ha permitido una comprensión más extensa del objeto de estudio” (Ramírez, 2019)
Los lugares donde más se observa la contaminación fueron el foco central para desarrollar la investigación, pues es allí donde los estudiantes consideraron que puede ser observado con mayor claridad las causas y consecuencias de la contaminación del río. De esta manera, en esta sesión fue resuelta la pregunta de investigación de manera preliminar.
Fueron señaladas por los estudiantes como problemáticas socioambientales que genera la contaminación del río Fucha: A) Mala calidad de vida de los habitantes. B) Agua no potable c)
Poca apropiación del Río. Estas respuestas a la pregunta de investigación, se planteó, serían desarrolladas en su totalidad durante la última etapa de la Investigación Acción Participativa, por lo cual en esta sesión sólo fueron mencionadas las problemáticas de manera somera.
Con respecto a los “lugares en los que el río no está contaminado”, los estudiantes señalaron los barrios que hacen parte del Alto Fucha. De acuerdo con un estudiante y su conocimiento personal “allá arriba en el Alto Fucha el agua es cristalina porque acaba de salir del páramo Cruz
Verde y además allá la gente sí cuida el río y sí hace cosas para proteger el río como las personas que están en Huertopía. Allá la gente es más cuidadosa con el río y sí lo valora”
La implementación de la cartografía social como herramienta para la identificación y análisis de los puntos centrales que dan respuesta a la pregunta de investigación fue muy provechosa 85
porque permitió que los estudiantes desarrollaran lo aprendido hasta el momento a partir de la identificación conjunta del tema investigado de manera precisa y dinámica.
Cuarta etapa: Socialización.
En esta última sesión fueron abordados los saberes que construyeron durante el proceso los estudiantes en torno a la pregunta de investigación y los otros saberes que construyeron y pueden aportar a la comprensión de otros temas relevantes trabajados durante el proceso.
La metodología empleada en esta sesión fue decidida por los estudiantes, los cuales manifestaron que querían hablar sobre lo que habían aprendido y la respuesta que le dan a la pregunta de investigación mediante un escrito, un poema, una frase o una opinión.
Los estudiantes se organizaron en grupos de trabajo y de esta manera elaboraron su material para socializar. Posterior a esto, fue realizado un diálogo de saberes de manera grupal para visibilizar y señalar desde la experiencia personal qué papel en la vida de cada uno de los participantes tuvo el proceso.
Figura 8.
(Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Diálogo de saberes sobre la comprensión de las 86
problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río Fucha durante el proceso. Colegio José Félix Restrepo).
En la figura 8 y 9 se observa el trabajo realizado durante la sesión conformada por grupos de trabajo de 5 personas, donde los estudiantes desarrollaron la lectura de una frase sobre la contaminación del río Fucha y la necesidad de que los habitantes se involucren en su recuperación.
Figura
9. (Fotografía de Yurley Ramírez. (Bogotá. 2019). Diálogo de saberes sobre la comprensión de las problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río Fucha durante el proceso. Colegio José Félix Restrepo).
Durante la socialización de cada una de las frases, surgieron respuestas como las siguientes, las cuales son detalladas en el siguiente capítulo: “aprendí sobre la importancia que tiene apropiarnos del río Fucha como habitantes de este lugar”, “entendí que debo cambiar mi relación con el río y defenderlo de quienes lo dañan diariamente”, “los testimonios orales me hicieron 87
entender que todos sabemos lo que pasa, nuestra vida se ve afectada por lo que pasa en la localidad y por eso conocemos bien las problemáticas pero no hacemos nada para cambiarlo”,
“las problemáticas socioambientales tienen que ver con los daños en el medio ambiente y eso nos afecta directamente a nosotros, por eso son socioambientales, porque además de lo ambiental, los seres humanos también las causamos y somos afectados con ellas”
La socialización permitió que los estudiantes pensaran reflexivamente su realidad como habitantes de la localidad y sobre la investigación realizada generando conocimiento sobre la misma de manera individual y colectiva. En torno al proceso en general, un estudiante señaló:
“desde el inicio hasta el final nosotros íbamos detectando y analizando cada cosa que encontrábamos tanto en la localidad como lo que estábamos trabajando en la investigación para ir buscando respuestas a la pregunta que entre todos pensamos y entre todos los del grupo la respondíamos después de cada sesión”
Con respecto a la Investigación Acción Participativa y su implementación durante el proceso mencionó un estudiante lo siguiente: “Con esta experiencia todos pudimos aprender qué es investigar, que hay varias maneras de investigar y que nosotros podemos investigar muchas cosas, sean grandes o pequeñas, uno puede encontrar información en la gente, en las noticias, en los libros y visitando los lugares”, “Con la IAP aprendí que todos podemos hacer una investigación , nosotros elegimos qué investigar y nosotros decimos cómo queremos mostrar lo que investigar a las personas”.
En el diálogo de saberes se preguntó de manera general cuáles son los aportes más significativos que les dejó el uso de la historia oral como técnica de investigación mediante la elaboración de entrevistas y la educación ambiental, los estudiantes señalaron que: “ la historia 88
oral nos ayudó a ver que para entender una problemática también podemos hablar con las personas y preguntarles qué opinan sobre eso y cómo han vivido esas cosas”, “ trabajar con la historia oral me gustó porque pudimos entrevistar personas, conocer qué pensaban sobre lo que estábamos investigando y darnos cuenta de que todo lo que habíamos visto en el salón era cierto porque las personas ya lo conocían”, “ a mí me pareció importante lo que las personas dijeron sobre las problemáticas, o sea, conocer que hace mucho se vienen dando y lo que ellos han vivido debido a eso, a todos se les notaba que estaban no sé, como muy bravos por lo que ha pasado con el río, sobre todo porque la otra gente no lo cuida”, “a mí me gustó hablar con las personas y conocer el testimonio oral de ellos porque ahí entendí que todos sentimos cosas parecidas sobre la contaminación del río y eso no se tiene en cuenta cuando van a hacer algo nuevo en San Cristóbal”
Durante las dos sesiones trabajadas en torno al diálogo con habitantes de la localidad, los estudiantes manifestaron su preocupación sobre estos testimonios orales pues “nadie los conoce” y “no los tiene en cuenta las instituciones”, lo cual fue expresado durante la primera socialización posterior a la actividad con los habitantes de la localidad. Este aspecto fue fundamental pues entendieron el papel que tiene la recuperación de la memoria como fuente válida de conocimiento y denuncia, la cual no es tenida en cuenta, en este caso, así como en la realización de proyectos distritales en el territorio y fue evidenciado mediante el testimonio oral.
Con respecto a la educación ambiental, los estudiantes señalaron que “ la educación ambiental nosotros la trabajamos con todos los temas que vimos en clase y la importancia que tiene el medio ambiente en todo lo que somos”, “fue importante trabajar la educación ambiental porque si no nos habríamos entendido casi nada de lo que trabajamos ya que nos ayudó a entender cada 89
una de las cosas que trabajamos y entender la importancia que tiene no ver las cosas separadas sino que todo tiene que ver con todo y por eso en las problemáticas todo se relaciona”, “la educación ambiental nos ayudó a entender más sobre la contaminación del río Fucha que trabajarlo como hace el Jardín Botánico, con recorridos, nombres de las especies y recoger basuras, acá por lo menos hablamos con las personas, hicimos las salidas y pudimos aprender en la clase varias cosas más importantes”, “aprendí que el hombre y la naturaleza son uno solo y si no nos cuidamos como uno solo, vamos a seguir deteriorando el medio ambiente y acabando con nuestra vida”, “a mí me gustó que pude conocer la realidad de la contaminación del río, todo lo que ha pasado en los Cerros y lo que ha hecho que el río esté contaminado porque una cosa es eso y otra es hablar sobre qué contamina el río y eso”.
De esta manera, la sesión se convirtió en un espacio encaminado a la comprensión de la realidad por parte de los estudiantes a partir de la investigación desarrollada, el enriquecimiento del conocimiento a partir del diálogo de saberes al exponer cada una de las consideraciones sobre los resultados y sobre el proceso y, finalmente, el entendimiento de cómo se apropió el conocimiento de manera individual y colectiva por los estudiantes para evidenciar el grado de incidencia que tuvo el proceso.
Además de esto, la socialización como espacio de participación, permitió construir conocimiento de naturaleza colectiva a partir del diálogo e intercambio de información donde convergen distintas perspectivas que permiten la construcción y validación de conocimiento a partir de la confrontación.
Finalmente, lo desarrollado durante la etapa de socialización fue clave para construir de manera colectiva las unidades temáticas como tendencias durante el proceso que dan cuenta de la 90
incidencia y respuesta que los estudiantes construyen en torno a la pregunta de investigación. Es por esto, que lo recogido durante la presente sesión es abordado de manera más amplia en el siguiente capítulo de la sistematización de la experiencia.
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Capítulo 4
Unidades temáticas.
Las unidades temáticas corresponden a categorías de análisis provenientes de la abstracción de tendencias comunes emergidas durante el proceso por los estudiantes, las cuales permiten responder a la pregunta de investigación “¿Cuáles son las problemáticas socio-ambientales que se producen debido a la contaminación en el Río Fucha?: Cuenca alta-localidad San Cristóbal” planteada por los mismos y mediante la cual también se da respuesta a la pregunta de investigación perteneciente a la sistematización de experiencias : ¿Cuáles son los saberes que se construyen desde la Investigación Acción Participativa por estudiantes del Colegio José Félix
Restrepo pertenecientes al curso 904 -jornada mañana- sobre las problemáticas socio- ambientales generadas por la contaminación del Río Fucha en la localidad San Cristóbal?
Estas tendencias encontradas en el proceso pedagógico - investigativo que dan cuenta de los distintos saberes construidos por parte de los estudiantes en torno a la pregunta de investigación y fueron señaladas por los estudiantes como las principales consecuencias que tiene en la localidad San Cristóbal la contaminación del río Fucha. 91
De esta manera, una vez organizada la información encontrada durante el proceso, se da inicio a la reconstrucción de los hallazgos mediante la interpretación teórica que dé respuesta a las principales preguntas y objetivos planteados (ver pg. 10 del presente documento). Mediante el análisis interpretativo de la experiencia realizada agrupada en las siguientes unidades temáticas, se posibilita la lectura crítica de la problemática estudiada mediante la incidencia que tuvo la participación de los sujetos involucrados, en este caso, el primer grupo de estudiantes del curso 904 en el 2018- 1 y el segundo grupo en el 2019-2; el papel del contexto social durante la experiencia, la reflexión teórica de los saberes construidos y su base, los saberes previos donde, a partir del contraste entre estos es posible reflejar la incidencia que tuvo el proceso en cada uno de sus participantes.
En cada una de las sesiones realizadas con los estudiantes se evidenció las distintas respuestas que iban construyendo en torno a la pregunta de investigación donde, tanto los contenidos trabajados como su carácter de habitantes de la localidad, permitió un proceso cognitivo sólido pues los estudiantes encaminaban las distintas disertaciones, aprendizajes y cuestionamiento en torno a la pregunta base de la investigación realizada : ¿Cuáles son las problemáticas socio-ambientales que se producen debido a la contaminación en el Río Fucha?:
Cuenca alta-localidad San Cristóbal.
Desde el diálogo con dos habitantes de la localidad, Gladys Ochoa, habitante de la localidad hace 15 años y Carlos Alfonso, habitante de la localidad desde hace 40 años los estudiantes encontraron otras formas de pensar sobre lo que implica la contaminación del río y algunas estrategias para su mitigación fundamentadas en la experiencia vivida. 92
Las distintas significaciones construidas tanto de los habitantes como de los estudiantes en torno a la importancia del cuidado del río Fucha fueron fundamentales para darle respuesta a la pregunta de investigación. El testimonio oral de Gladys Ochoa, por su lado, permitió mediante la respuesta: “la gente que va y bota todo lo que no le sirve en la casa ha dañado el agua del río que viene limpiecita del páramo, lo mismo las tiendas y empresas, como si el río fuera un botadero. Además, tanto habitante de calle en el río también causa daños en el agua, ellos traen cosas para hacer sus casas ahí, botan lo que no les sirve y eso afecta la calidad de agua.
También diría que ahí tiene mucho que ver las construcciones que hacen cerca al río, los escombros que les quedan van a parar al río” (Ochoa, comunicación personal, mayo de 2019) que los estudiantes encontraran similitud en su experiencia personal y la interpretación que tienen sobre las problemáticas socioambientales que produce la contaminación del río.
La experiencia vivida que establece la habitante del sector permitió la articulación con los nuevos sentidos que los estudiantes estaban consolidando durante el proceso para darle respuesta a la pregunta de investigación, la cual hace parte de la unidad temática: invisibilización del río.
Mediante el diálogo con los habitantes y lo observado durante el proceso, los estudiantes identificaron la poca identidad y aprecio que tienen algunos de los habitantes de la localidad con el río Fucha. Para los estudiantes, esto ocasiona que no se reconozca la importancia que tiene el río ni las afectaciones que genera en algunos habitantes su contaminación, pues a lo largo del proceso fue creciente la preocupación por la recuperación del río y la impotencia por no poder realizar alguna acción a corto plazo que permita mitigar la contaminación del río.
Esta reflexión que realiza Gladys Ochoa en su testimonio oral también permitió el cuestionamiento de los estudiantes a lo naturalizado en torno al uso que se le ha dado al río 93
Fucha como botadero de desperdicios y lugar para el vertimiento de aguas desde la memoria.
Carlos Alfonso, habitante de la localidad hace 40 años, de igual manera manifestó que “el río ha sido visto como otro Doña Juana, a la gente no le importa y los únicos que han tenido cuidado con el río han sido los que viven allá arriba en el Alto Fucha, de resto, no” (Alfonso, comunicación personal, mayo de 2019).
En este caso el diálogo con los habitantes permitió que los estudiantes encontraran en los testimonios orales una fuerte experiencia transmisible para darle una mirada explicativa a la poca apropiación del río y también fue considerada como denuncia por el poco cuidado que han tenido como habitantes de la localidad con el río Fucha.
En la disertación posterior a la actividad, un estudiante menciona que “acá la gente sabe que no hay que arrojar cosas al río y lo sigue haciendo, yo creo que las campañas no funcionan, hay que hacer otras cosas como poner basuras en todo el sector y contratar personas que estén pendientes por si alguien bota algo al río para que lo multen y aprenda que eso no se debe hacer”.
Otro estudiante, señaló que “las campañas y educar a las personas sí sirve, pero hay que hacerlo seguido y en todos lados para que las personas vayan aprendiendo que eso no se debe hacer” fue importante para que se constatara el poco interés y participación de los habitantes en la recuperación y cuidado del río.
Otra de las unidades temáticas que conceptualiza la respuesta a la pregunta de investigación es la que refiere a la afectación en la calidad del agua como producto de la contaminación del río
Fucha. Mediante el análisis y trabajo sobre los artículos académicos, señalados en la tabla de contenidos de las sesiones, los estudiantes hicieron énfasis el carácter del río Fucha como cuerpo de agua fundamental para el sistema hídrico de la ciudad y de ahí, la necesidad de pensar en 94
mecanismos fuertes que permitan su recuperación de manera eficaz debido a su alto grado de contaminación.
Para los estudiantes pensar en el qué pasaría sí del consumo del agua del río fue señalado como “punto preocupante” y por eso fue identificado como una problemática socioambiental causada por la contaminación del río Fucha, pues: “Si alguien toma del agua que recién sale de la reserva o se baña, no le pasa nada, pero si uno lo hace en Vitelma, se puede enfermar”. “El agua del río no es consumible, en unos lados más que en otros porque está muy contaminada”,
“la contaminación del río causa que, si no se recupera rápido, el agua que baja cristalina del páramo se infecte con todo lo que ya hemos visto, si hay contaminación se produce más contaminación y no solo del agua, los olores alrededor causan muchos daños, lo mismo las basuras, los escombros y demás”
De esta manera, la respuesta a la pregunta de investigación señalada como unidad temática, nace del uso y estado que tiene el cuerpo hídrico y desde la suposición sobre algún caso específico en el que cualquier persona llegase a tomar del agua en cada uno de estos sectores de la localidad y sus implicaciones, lo cual, también es señalado en el desarrollo de la categoría de análisis. Así entonces, los estudiantes contrastaron lo observado desde su experiencia vivida, los testimonios orales y los textos académicos para consolidar una versión unificada sobre el estado del agua en el río, lo cual es detallado más adelante en la unidad temática.
Por su lado, las afectaciones en la salud, unidad temática final, parte de las reflexiones que los estudiantes construyeron para responder a la pregunta de investigación a partir del recorrido por los barrios Vitelma y San Blas y su relación con el río Fucha, en donde, fue catalogado como 95
“otro Doña Juana”, de acuerdo con el testimonio oral de Carlos Alfonso. (Alfonso, comunicación personal, mayo de 2019).
Durante el proceso los estudiantes mostraron gran preocupación por los habitantes que habitan en las zonas identificadas por ellos mismos en el ejercicio de cartografía social como
“puntos críticos de contaminación”. Esta preocupación estuvo latente durante todo el proceso y por eso fue asociada como una respuesta relevante a la pregunta de investigación donde mencionan que “quienes vivían más cerca a la parte contaminada del río se veían más afectados que quienes vivían en la parte de arriba de la localidad”, “los malos olores que tiene que aguantar la gente que vive cerca por la contaminación no les permite vivir bien”, “la salud de las personas que viven en esos puntos está en riesgo y eso se da porque el río está muy contaminado”
La contaminación en este caso, de acuerdo con los estudiantes, no permite que los habitantes puedan llevar un estilo de vida igual al de alguien que no se enfrenta diariamente a la contaminación del río y por esto es considerada una de las problemáticas socioambientales producidas por la contaminación del río Fucha.
Las tres respuestas que los estudiantes establecieron al inicio de la primera etapa a modo de opinión fundamentadas en la experiencia que tienen como habitantes de la localidad, fue desarrollada durante el proceso teóricamente, a partir de los testimonios orales, las fuentes oficiales, los recorridos, algunos artículos académicos y la información construida mediante las disertaciones dadas en cada una de las socializaciones para darle respuesta a la pregunta de investigación construida por ellos. 96
De esta manera, la presente sistematización de experiencias teniendo como base las unidades temáticas, pretende elaborar la reflexión analítica y teórica de las mismas respondiendo a la pregunta: “¿Cuáles son los saberes que se construyen desde la Investigación Acción
Participativa por estudiantes del Colegio José Félix Restrepo pertenecientes al curso 904 - jornada mañana- sobre las problemáticas socio-ambientales generadas por la contaminación del río Fucha en la localidad San Cristóbal?”
Es así como las diversas comprensiones y explicaciones construidas por los estudiantes en torno a las problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río
Fucha son reconocidas durante esta sistematización como conocimientos elaborados desde la experiencia y como explicación colectiva de la realidad social, resaltando su carácter exploratorio pero no menos válido.
Afectación en la calidad del agua
Esta categoría conceptualiza las causas visibles que produce la contaminación del Río Fucha desde los fuertes impactos ambientales que produce el agua del río, los cuales repercuten directamente en el ecosistema generando afectaciones en el sistema ecológico de la ciudad.
Para los estudiantes, la pésima calidad del agua del río Fucha era conocida con antelación pues algunos de ellos habitan en lugares cercanos a los barrios donde se ubicó el mayor grado de contaminación de la cuenca alta: San Blas y Vitelma. Otros, por su parte, en sus recorridos por la 97
localidad, pasan por estos barrios donde se ubican los canales del río contaminados y habían evidenciado el alto grado de contaminación que tiene el mismo.
Durante el proceso fue contrastada la información que tenían sobre la precaria calidad de agua que tiene el río relacionándolo con aspectos como: principales fuentes de contaminación del río, afectaciones en el sistema hídrico de la ciudad, dinámicas sociales en torno a la contaminación del río mediante el análisis de prensa y testimonios orales por parte de los estudiantes y el uso de fuentes oficiales y académicas de manera personal para nutrir el proceso, las cuales fueron llevadas y compartidas con los estudiantes.
Primeramente, para comprender las principales fuentes de contaminación ,durante la sesión de problemáticas socioambientales que produce el río Fucha fue trabajado el artículo de la OEFA
(Organismo de evaluación y fiscalización ambiental) donde se establece su definición, en donde se encontró que: “Son aquellas aguas cuyas características originales han sido modificadas por actividades humanas y que por su calidad requieren un tratamiento previo, antes de ser reusadas, vertidas a un cuerpo natural de agua o descargadas al sistema de alcantarillado” (Pg.
6).
A su vez, se encontró que las aguas residuales se clasifican en:
Aguas residuales industriales: Son aquellas que resultan del desarrollo de un proceso productivo, incluyéndose a las provenientes de la actividad minera, agrícola, energética, agroindustrial, entre otras.
Aguas residuales domésticas: Son aquellas de origen residencial y comercial que contienen desechos fisiológicos, entre otros, provenientes de la actividad humana, y deben ser dispuestas adecuadamente. 98
Aguas residuales municipales: Son aquellas aguas residuales domésticas que pueden estar mezcladas con aguas de drenaje pluvial o con aguas residuales de origen industrial previamente tratadas, para ser admitidas en los sistemas de alcantarillado de tipo combinado. (Pg. 7).
Este análisis de información fue complementado con el recorrido realizado en el barrio San
Blas donde los estudiantes encontraron vertederos de aguas residuales industriales y domésticas en algunas viviendas, así como de fábricas y tiendas ubicadas en el mismo sector.
Se observó que algunas personas luego de limpiar sus hogares o emplear el agua para fines industriales la depositan al río Fucha, donde los químicos y otros materiales repercuten directamente en la calidad del agua.
De acuerdo con esto “mediante la observación durante la salida pedagógica, los estudiantes identifican los tipos de aguas residuales que se encuentran en el barrio San Blas, lo cual ocasiona preocupación y molestia en el grupo” (Ramírez, 2019). Durante la identificación de aguas residuales industriales y aguas residuales domésticas los estudiantes señalaron que “tanto algunas personas que viven acá como los dueños y trabajadores de las tiendas y empresas, son los que más arrojan aguas residuales al río y es ahí donde se profundiza la contaminación “.
Además de esto, identificaron también que el agua “es cíclica” pues de acuerdo con un estudiante “Al arrojar cualquier tipo de agua residual el agua casi limpia que baja del Páramo
Cruz Verde; el agua que va bajando no vuelve a ser la misma porque se contamina, ocasionando problemáticas socioambientales en la localidad y en el cuerpo hídrico de Bogotá”. (Ramírez,
2019)
Las anteriores disertaciones y comprensiones sobre el agua contaminada del río Fucha no son alejadas de la realidad teniendo en cuenta el estudio de la Secretaría de Ambiente en torno a los 99
principales ríos que componen el sistema hídrico de la ciudad, en donde se señala el alto impacto ambiental que tienen los vertimientos de aguas residuales en puntos como el barrio San Blas, el cual fue visitado durante el proceso. Allí se resalta lo siguiente: “Las principales fuentes de contaminación en el río Fucha corresponden a los vertimientos que fueron identificados en la ejecución de la fase VII del Programa de Seguimiento y Monitoreo de la calidad del recurso hídrico” (pg. 142) presentes en la siguiente tabla:
Además de la identificación de las principales fuentes de contaminación del río Fucha (cuenca alta) fue posible la caracterización de las consecuencias que trae consigo la afectación en la calidad de agua como problemática ambiental en el sistema hídrico de la ciudad, las cuales fueron: Problemas sanitarios, plagas, malos olores, conductor de basuras, contaminación del Río
Bogotá, aumento del cauce del Río en temporada de lluvias y mínima potabilidad del agua para el consumo humano. 100
Durante el proceso también se analizaron las dinámicas que ha ocasionado la expansión urbana de la ciudad en relación con el Río Fucha; donde los estudiantes constataron que el proceso de urbanización de la ciudad además de generar ocupación de la tierra para la construcción de la ciudad; ha generado fuertes impactos ambientales sobre el río como la delimitación del mismo, la erosión del suelo, la contaminación del agua y del aire, entre otras, donde, en sus palabras “la ocupación del río para construir nos ha dejado con poco de lo que era el río y en lo poco que queda, algunas personas arrojan aguas residuales y basuras, estamos acabando con todo”
En torno al vertimiento de escombros en los canales del río, identificado como una causa de la contaminación del río fue definido como “algo que ya es muy familiar”, pues desde que la mayoría son habitantes de la zona, han evidenciado cómo algunos habitantes de la localidad arrojan todo tipo de escombros, desechos de sus hogares y cómo algunos habitantes de la calle para adecuar un espacio donde alojarse, traen al río elementos que contaminan y modifican la calidad de agua del río.
De esta manera, la contaminación del Río Fucha que fue definida inicialmente como “lo que causa arrojar basuras y escombros en el río”, “mal olor y muchas basuras” durante la sesión de diálogo de saberes fue señalada como “todas las sustancias tóxicas y otros materiales en el cuerpo hídrico que conocemos como el río Fucha en el cual se ve afectada la calidad de agua, la salud de los habitantes y el ecosistema”.
Estas disertaciones elaboradas esta unidad temática son un reflejo de la importancia que tuvo el trabajo a partir de la Educación Ambiental como apuesta pedagógica para la comprensión de las problemáticas socioambientales desde su carácter sistémico, pues los estudiantes 101
establecieron que si el río Fucha se encuentra en estado de contaminación es debido a la incidencia de una serie de factores que lo provocan, como, las mencionadas durante la sesión de cartografía social: “ la falta de educación de los habitantes, el poco interés en las instituciones de recuperar este cuerpo de agua, la falta de conocimiento de los otros habitantes de Bogotá del estado del río lo que no permite un apoyo entre todos los bogotanos para contribuir a su recuperación” y debido a estos factores, se producen las problemáticas socioambientales.
A su vez, la recuperación de la relación sociedad-naturaleza mediante este ejercicio permitió que los estudiantes mediante la apropiación del proceso, establecieran lazos de cercanía y familiaridad más estrechos con el río Fucha pues en la unidad temática ubicada más adelante, invisibilización del río , se hace énfasis en la relación existente entre el río Fucha y los habitantes de la localidad desde los saberes previos y cómo se generó la transformación de las miradas de los estudiantes sobre el mismo.
Así mismo, en la sesión de cartografía social sobre la identificación de las problemáticas socioambientales que produce el río Fucha, los estudiantes ubicaron puntos centrales para la comprensión de sus consecuencias, donde son resaltadas “ las preocupaciones que les genera la precaria calidad del agua, los problemas de salud que puede ocasionar la contaminación en los habitantes y la falta de conciencia sobre el uso y cuidado del río” lo cual fue expresado en la primera exposición de la cartografía social.
Durante esta sesión los estudiantes “ya construyen respuestas a la pregunta de investigación de una manera más clara y fundamentada” (Ramírez, 2019) y esto fue visible en las disertaciones dadas posterior a la exposición de la cartografía social en la cual fue expresada la preocupación 102
de los estudiantes debido a que ya tenían más claridad sobre el tema pero “hacer algo es muy difícil, las personas no colaboran”.
Afectaciones en la salud
Esta categoría de análisis por su parte, permite condensar las disertaciones en torno a las causas no visibles de la contaminación del río Fucha durante el proceso. Las afectaciones en la salud de los habitantes de la localidad respecto a la contaminación del Río Fucha fue la principal preocupación de los estudiantes, motivo por el cual surgió la pregunta de investigación anteriormente señalada, pues, al ser habitantes de la localidad son muy cercanos a las posibles consecuencias que pueden darse debido a la contaminación del río.
Las afectaciones de la salud fueron reconocidas por los estudiantes como un gran problema de salud pública pues, si bien los habitantes son conscientes de que el agua que corre por el Río no es en su mayoría apta para el consumo humano y por esto mismo no es ingerida; donde señalaron que “es necesaria una mayor preocupación por parte de la alcaldía como de los habitantes hacia la recuperación tanto del Río como del sistema hídrico de la ciudad”.
En cuanto a esto, los estudiantes identificaron mediante el ejercicio de cartografía social trabajado en clave de saberes previos como afectaciones de la salud debido a la contaminación del cuerpo hídrico “dolor de cabeza por malos olores”, “picadura de zancudos” e
“infecciones”. A su vez, mediante la recuperación del testimonio de Carlos Alfonso en donde mediante el diálogo con los estudiantes, le plantearon la siguiente pregunta: “¿qué pasaría si alguien toma agua del río Fucha y está contaminada?” a lo cual el habitante respondió: “si bien 103
algunos habitantes de la localidad no tienen la necesidad de tomar agua del Río Fucha es bien sabido que si se llega a hacer puede causar infecciones debido a las bacterias que contiene el agua. Esa agua no es limpia ni apta para el consumo humano”. (Grado 904. Entrevista. Mayo de 2019).
Mediante la recuperación de las dos fuentes de información, tanto los saberes previos como los testimonios orales, los estudiantes validaron la información que tenían en torno al consumo del agua contaminada del río. También se les planteó a los estudiantes durante la socialización el caso hipotético de: “¿qué pasaría si tuvieran que comer en un trozo de cartón de los que están en el canal del río? ¿O usar cualquier elemento de los que han dejado los habitantes ahí, como sillas, camas, escombros, cobijas, electrodomésticos dañados, etc.?” a lo cual los estudiantes respondieron que puede ocasionar infecciones cutáneas, mucosas o virus si hay un contacto directo de estos elementos con el agua contaminada del río.
A su vez, los estudiantes encontraron la presencia de insectos en el cauce del río, lo cual, de acuerdo con los saberes previos, mencionan que: “una picadura de un insecto infectado por algún virus o que haya interactuado con el agua contaminada del río puede transmitir enfermedades o infecciones intestinales”.
De acuerdo con los datos que registra la Organización Mundial de la Salud en su informe titulado “Lucha contra las enfermedades transmitidas por el agua en los hogares” en torno al consumo y cercanía a agua contaminada, se señala que: “Se registran cuatro mil millones de casos anuales de diarrea, de los cuales el 88 % puede atribuirse a la insalubridad del agua y a deficiencias de saneamiento y de higiene. A su vez, un millón ochocientas mil personas mueren 104
de enfermedades diarreicas cada año; la mayoría de ellas son niños menores de cinco años de edad.” ( 2007, pg. 7).
La Organización Mundial de la Salud señala también: “La salud puede verse comprometida cuando bacterias, virus o parásitos perniciosos contaminan el agua potable en la fuente misma, por infiltración del agua de escorrentía contaminada, o en el interior del sistema de distribución por tuberías. Asimismo, la manipulación antihigiénica del agua durante el transporte o en el hogar puede contaminar el agua que antes era salubre” (2007, pg. 10)
De esta manera, si bien las afectaciones en la salud no se presentan en gran medida en los habitantes cercanos al río Fucha, se planteó la posibilidad de contraer una afección a corto o mediano plazo si existe una cercanía con el agua contaminada pues la presencia de residuos domésticos y tóxicos así como el vertimiento de aguas residuales generan una fuerte alteración de la calidad del agua donde “los estudiantes comprenden las causas de algunos factores en el medio ambiente, saben que algunos daños ocasionados como la contaminación del agua es casi irreversible” (Ramírez, 2019)
También fueron observadas durante el recorrido algunas construcciones de casas cercanas al río donde el agua ya se encuentra contaminada, como por ejemplo, las ubicadas en el barrio San
Blas, lo cual generó preocupación en los estudiantes debido a la cercanía que tienen estas personas con el agua y las implicaciones de habitar cerca al río como los malos olores así como la presencia de insectos, lo cual fue identificado como afectaciones en menor magnitud para los habitantes de la zona pero sin minimizar la incidencia que tienen en salud.
La que la cercanía al río ocasiona alteraciones en la salud de los habitantes a corto o largo plazo y mencionan que “ellos como no tienen dónde vivir, se quedan ahí, si es que no los 105
desalojan”. También aclaran que, si bien son conocidas, de acuerdo a las fuentes orales, las implicaciones que causa la contaminación del río teniendo en cuenta el testimonio oral de Carlos
Alfonso, señalan: “algunos habitantes no piensan en los demás cuando botan residuos, vierten las aguas residuales y dejan lo que no les sirve en el río”. (Alfonso, 2019)
De esta manera se evidencia la comprensión que durante el proceso los estudiantes alcanzaron en torno a las problemáticas socioambientales que produce el río Fucha y, en este caso, las afectaciones en la salud como una de las problemáticas más preocupantes para los mismos.
El entendimiento del agua como recurso natural indispensable y su contaminación como una problemática que altera el ecosistema permite pensar las diversas problemáticas a nivel estructural como en este caso, donde la contaminación del río Fucha no es analizada únicamente a partir del tipo de acciones que la ocasionan; a esto se le añadió los imaginarios sobre el río, su incidencia en la realidad social de los habitantes de la localidad, las diversas afectaciones que produce la problemática a nivel micro (en los habitantes) y macro (en el cuerpo hídrico de la ciudad) , entre otros aspectos señalados durante la sistematización.
La relación existente entre el agua contaminada y quienes habiten cerca a esta, como problema de salud pública, le da un trasfondo importante pues teniendo en cuenta la gran extensión de habitantes cercanos al río Fucha, los riesgos para la salud son diversos. Entre estos, los producidos por malos olores, de acuerdo con el “Lineamiento para la vigilancia sanitaria y ambiental del impacto de los olores ofensivos en la salud y calidad de vida de las comunidades expuestas en áreas urbanas” del Ministerio de Salud y la Organización Panamericana de la salud con respecto a la exposición de las personas a malos olores, se resalta que: “Cuando se exponen frecuentemente a un mismo olor, las personas pueden sufrir un fenómeno conocido como fatiga 106
olfativa o fatiga al olor. La fatiga olfativa puede ser de corto o de largo plazo. La primera actúa en cuestión de horas y solo requiere de unos cuantos minutos para desaparecer. La otra actúa a lo largo de semanas y meses, de forma que se necesita también un descanso de meses para recuperar la sensibilidad” (2012, Pg. 52)
Así entonces, es posible deducir que si bien los efectos que produce la contaminación del río
Fucha en relación con los malos olores no son visibles ni inmediatos en la salud de los habitantes del sector sí se pueden considerar perjudiciales debido a la exposición constante que los habitantes tienen con el río contaminado. En este caso, si bien la fatiga olfativa es definida por el Ministerio de Salud y la Organización Panamericada de la salud como “fenómeno mediante el cual el sentido del olfato se acostumbra a un olor después de estar en contacto con
él” ( 2012, pg. 15) no se oculta la incidencia que tiene la exposición constante con los malos olores en determinada población respecto a la pérdida de sensibilidad, señalada en el párrafo anterior, pues la enfermedad no es producida únicamente por la ingestión de agua contaminada.
Invisibilización del río
La invisibilización del río como problemática socioambiental abordada durante el proceso, se caracterizó a partir de la poca pertenencia, reconocimiento y valoración por parte de los habitantes de la localidad identificada mediante los testimonios orales y los recorridos realizados en la localidad, lo cual es identificado por los estudiantes como “poco amor por el río Fucha” y constituye una problemática socioambiental producida por su contaminación. 107
En este caso, la contaminación del río Fucha, de acuerdo con Gladys Ochoa, habitante de la localidad entrevistada durante el recorrido en el Parque San Cristóbal: “ha hecho que la comunidad se despreocupe por el río al verlo tan acabado, ya todos están acostumbrados a verlo así y nadie se preocupa” (Ochoa, 2019). De esta manera, la despreocupación por el río
Fucha fue identificada por los estudiantes como un aspecto relevante ya que garantiza la permanencia de las problemáticas socioambientales.
Los estudiantes identifican la pérdida de identidad que algunos habitantes de la localidad San
Cristóbal tienen con el Río Fucha que ha sido generada por factores como: a) No hay reconocimiento del río Fucha como parte de las relaciones sociales de y entre los habitantes de la localidad . b) Hay rácticas humanas que inciden directamente en el Río y generan contaminación . c) La mirada negativa que tienen los habitantes en torno al río y sus alrededores como lugar para frecuentar.
En cuanto al no reconocimiento del Río Fucha como parte de las relaciones sociales de y entre los habitantes de la localidad , mediante los testimonios orales y su experiencia personal como habitantes de la localidad, los estudiantes comentaron durante la socialización que de acuerdo con la experiencia vivida en la zona, los habitantes de la localidad, entre esos, ellos: “ hablan sobre el barrio o sobre los lugares donde más les gusta estar, nunca mencionan el río Fucha” ,
“ el río nunca hace parte de nuestros lugares favoritos, por eso en la Cartografía Social lo pusimos como topofobia, es un lugar poco agradable”, “ el Fucha se ha convertido en un lugar donde las personas no quieren pasar, pasan corriendo y les da miedo acercarse, hay indigentes y muchos ladrones”. 108
De esta manera, durante la sesión de Cartografía Social “se evidencia que la mayoría de estudiantes señalan el río Fucha como un lugar peligroso y poco frecuentado por los habitantes de la localidad” (Ramírez, 2019), lo que, de acuerdo con ellos, genera que no se le dé la suficiente importancia a la contaminación del río y se naturalice la misma.
En la sesión sobre defensa del territorio, se rescató la definición que establece el geógrafo brasileño Milton Santos: “El territorio es el escenario de las relaciones sociales y no solamente el marco espacial que delimita el dominio soberano de un Estado” (1997, pg. 122) para generar una comprensión en los estudiantes a partir de la comprensión socio-espacial de la localidad, de lo que significa el territorio en las relaciones humanas y cómo se gestan distintas dinámicas en torno al mismo.
De acuerdo con esto, los estudiantes manifestaron durante la sesión de cartografía social la poca importancia que tiene el río en sus relaciones humanas, así como las pocas significaciones que representa en sus vidas, pues, desde que algunos habitan la localidad han estado predispuestos a acercarse a los lugares que consideran peligrosos cerca al río.
Además de esto, mencionan que desde que recuerdan el río en estos lugares siempre ha sido visto contaminado, por lo cual, no les es tan alarmante su estado actual y “es por eso que la gente no hace nada, a la gente no le importa el río solo cuando tienen basura para botar” , lo cual traduce en una naturalización de los habitantes de la localidad en torno al uso que se le da al río Fucha, donde, no es parte fundamental del día a día en sus relaciones humanas sino por el contrario, es un lugar que intentan no frecuentar.
De esta manera se plantea otra de las causantes de la invisibilización del río, la cual es identificada como las distintas prácticas humanas que inciden directamente en el río, donde, una 109
muestra de esto son los hábitos y comportamientos que ocasionan la contaminación debido a la mirada que tienen los habitantes, de acuerdo con los estudiantes, como “un botadero de basura y escombros”.
Mediante el análisis de los testimonios orales los estudiantes señalaron que la alteración al ecosistema producido por la contaminación del río es reconocida por los habitantes pues mencionan que “las personas son conscientes de los daños que ocasiona arrojar cualquier elemento al río, pero, de igual manera, la apropiación del río no existe”
El río no es reconocido como fuente de recursos naturales y preservación de la vida por parte de los habitantes. Los estudiantes, posterior al análisis de los testimonios orales señalaron que la mirada negativa que tienen los habitantes en torno al río y sus alrededores como lugar para frecuentar.
parte de la culpabilidad que se le otorga al Fucha como causante de gran parte de la conflictividad ambiental de la localidad, pues debido a la contaminación y abandono del río, se presentan problemáticas socioambientales en la localidad.
Mediante el ejercicio de Cartografía Social los estudiantes relacionan el río Fucha a partir de problemáticas socioambientales como:
● Lugar peligroso.
● Lugar que tienen mal olor
● Botadero de escombros.
● Lugar donde permanecen los habitantes de calle, etc., entre otros.
Sin embargo, mediante este proceso pedagógico investigativo con los estudiantes, se pudo contribuir al reconocimiento del río como espacio para el fortalecimiento de la cohesión social, 110
como recurso hídrico, como espacio para la construcción de cultura ciudadana y apropiación mediante la necesidad de renaturalización del mismo (resignificación, repoblar y revitalizar).
Para esto, además de los aportes de la Educación Ambiental y la historia oral como técnica de investigación mediante la elaboración de entrevistas, fue necesaria la etapa de sensibilización y el fortalecimiento de los estudiantes en torno a las capacidades individuales y colectivas como agentes transformadores de su territorio, así como el reconocimiento de la apropiación de espacios alternativos de participación, como en este caso, el Servicio Social Ambiental ,el cual permitió generar durante el proceso además de la reflexión constante en los estudiantes sobre las problemáticas socioambientales referentes con la contaminación del río; un fortalecimiento de los intereses personales que los estudiantes tenían cuando establecieron la pregunta de investigación.
Esto fue contrastado por los estudiantes mediante el análisis de los testimonios orales y lo observado durante los recorridos realizados en la localidad. De acuerdo con las disertaciones realizadas durante la sesión de saberes previos “los estudiantes señalan que si no se ejercen acciones concretas para la re significación del mismo, así como para su recuperación ambiental, el Río Fucha difícilmente podrá recuperar su naturalidad” (Ramírez, 2019).
Mediante las reflexiones que se llevaron a cabo sobre la relación que tienen los habitantes de la localidad con el río Fucha, se pudo pensar durante la sesión final en estrategias para contribuir a dicha problemática. En este caso, como no se alcanzó a realizar la etapa de acción perteneciente al proceso, se plantearon ideas para trabajar en la solución de las problemáticas socioambientales que se producen debido a la contaminación del río Fucha. Las propuestas planteadas por los estudiantes son: 111
a) Realizar campañas pedagógicas en los barrios aledaños al río para que las personas cuiden
y lo defiendan.
b) Hacer un mural en la Avenida Primero de Mayo (Localidad San Cristóbal) sobre lo
aprendido durante este proceso para, de acuerdo con los estudiantes: “las personas vean lo
que los niños queremos contarles y lo que hemos visto en Servicio Social Ambiental”
c) Realizar una muestra fotográfica sobre el río contaminado y exposición de las fotos por
los estudiantes.
Este tipo de actividades fue pensado por los estudiantes para visibilizar lo aprendido durante las sesiones en torno a la pregunta de investigación donde, mediante el trabajo en la etapa de fundamentación, se aproximaron más a las problemáticas socioambientales producidas debido a la contaminación del río Fucha, análisis realizado específicamente en la cuenta Alta.
En la localidad San Cristóbal las problemáticas atribuidas a la delincuencia común han configurado imaginarios de repulsión y miedo donde se han atribuido estas relaciones territoriales a la proximidad que tienen estas problemáticas con el paso del río Fucha en la localidad, pues se ha establecido una relación directa con la consolidación de topofobias relacionadas con la seguridad urbana.
De acuerdo con el boletin mensual de indicadores de seguridad y convivencia de la Oficina de
Análisis de Información y Estudios Estratégicos (OAIEEE) expedido en diciembre del año 2018, se presenta una gran concentración de hechos referidos a lesiones personales en el sector de San
Blas y sus alrededores, lugares en donde se centró el presente proceso, señalados de acuerdo a los indicadores del mapa con color verde y rojo. (Ver en la figura 10) 112
Figura 10. Mapa de Localidad San Cristóbal: Concentración de hechos Lesiones personales ocurridos entre el 01
de enero de 2019 y 31 de diciembre de 1018. OAIEEE.
Con base en la información anterior, se observa cómo en el sector de San Blas y sus alrededores se presentaron con bastante profundidad los delitos referentes a lesiones personales, lugares tipificados por los estudiantes como generadores de topofobias. Este delito, de acuerdo con las disertaciones dadas con los estudiantes, es frecuente bajo las modalidades de atraco con 113
el uso de armas blancas, el cual coincide con el reporte dado por la Alcaldía Mayor de Bogotá durante el 2018. De esta manera, la mirada construida a partir de los distintos peligros que han enfrentado o pueden enfrentar los habitantes que transiten por este sector se relaciona directamente con el espacio que ocupa el río Fucha, pues ha sido catalogado como lugar sucio, descuidado y abandonado por las personas y las instituciones distritales.
Este tipo de delitos se producen debido a las características específicas del río anteriormente señaladas, de acuerdo con la percepción de inseguridad que tienen los estudiantes, las cuales permiten que allí se concentren y generen en mayor proporción las actividades referidas a lesiones personales.
Sin embargo, es importante aclarar que la percepción de inseguridad que se construye sobre un espacio no reside únicamente en los delitos conocidos como lesiones personales y tampoco son provenientes de experiencias meramente personales, pues, en algunos casos, se construye a partir de comentarios y vivencias de alguien más. Para Ávila hablar de percepción de inseguridad es entender su multiplicidad de causas como:
a) la delincuencia común u ordinaria, responsable por lo general del hurto a menor cuantía y el raponeo. Está constituida por pequeñas organizaciones criminales que en muchos casos no son letales, tienen bajos grados de organización y están ancladas a determinados nichos territoriales; b) Deficiencias en el desarrollo urbanístico, por ejemplo, parques sin alumbrado, vías de comunicación en mal estado, o zonas de tolerancia; c) Impunidad social, siendo estos percibidos como un problema de funcionalidad del
Estado, afectando la legitimidad del aparato institucional; d) Cambios culturales, como las tribus urbanas y en general, nuevas formas de agrupación juvenil, que no son ilegales ni criminales pero que amplios sectores de la población perciben como focos de inseguridad (2014, p. 51). 114
Sin embargo, durante este proceso las lesiones personales fueron el foco central de análisis por parte de los estudiantes para explicar las causas que han ocasionado la invisibilización del río
Fucha posibilitando algunos patrones y tendencias que la han ocasionado.
Mediante esta categoría de análisis es posible entender el río Fucha como espacio en disputa, pues teniendo en cuenta la multiplicidad de actores que inciden directa e indirectamente en la poca apropiación que tienen los habitantes, ha sido posible evidenciar las diversas dinámicas que van más allá de la naturalización del mismo como lugar contaminado y poco frecuentado
“porque sí”.
El río Fucha como espacio en disputa ha develado los diversos imaginarios de inseguridad que tienen los estudiantes y habitantes del sector a partir de su trasfondo, los cuales han dejado en evidencia que el río Fucha es más que un río contaminado pues también es catalogado como un lugar peligroso pero, a su vez también es lugar habitado, pues a su alrededor viven personas que han construido su identidad en este espacio como vecinos del río.
Capítulo 5.
Conclusiones
115
El proceso llevado a cabo con los dos grupos de estudiantes del curso 904 del Colegio José Félix
Restrepo durante los años 2018-2 y 2019-1 fue mediado a partir del reconocimiento de la práctica pedagógica como experiencia colectiva, lo cual permitió la posibilidad de construir un ejercicio pedagógico investigativo a partir de la producción de conocimientos pertinentes y relevantes en torno a un interés común, como lo fue la identificación de las problemáticas socioambientales que produce la contaminación en el Río Fucha.
En esta medida, la sistematización como reflexión de los conocimientos que surgen a partir de lo vivido durante la intervención en una realidad concreta posibilitó la articulación entre teoría y práctica teniendo como base las miradas, cuestionamientos, disertaciones, significaciones, lazos y saberes construidos de sus protagonistas, en este caso, quienes hicimos parte de esta experiencia.
Durante el proceso pedagógico- investigativo fue posible fortalecer las habilidades y capacidades individuales y sobretodo, colectivas como agentes de cambio que pueden contribuir en su contexto social. En este punto, es importante resaltar que la apropiación del proceso a partir de la pregunta de investigación, la organización de la investigación, el diálogo de saberes, la construcción colectiva de respuestas a cada una de las preguntas y debates que iban surgiendo durante el mismo fue fundamental para hacer de la Investigación Acción Participativa una de las más sensatas apuestas desde el aula encaminada hacia el cuestionamiento de la realidad social.
La utilización de testimonios orales, fuentes oficiales y textos académicos sobre la contaminación del Río Fucha posibilitó la comprensión sistémica de lo que son las problemáticas socioambientales, cómo se presentan en la localidad San Cristóbal, las dinámicas que confluyen 116
en las mismas y, sobre todo, la identificación y caracterización de las consecuencias visibles y no visibles.
Además de señalar la experiencia realizada, este documento es un instrumento propositivo sobre la importancia de llevar a cabo prácticas educativas desde la Investigación Acción
Participativa, pues pensar y elaborar actividades en función de intereses y necesidades colectivos, permitió entender que está bien cuando pensamos y cuestionamos dinámicas de nuestra realidad social de manera individual pero es mucho mejor cuando se cuestionan y construyen colectivamente en forma horizontal mediados por la solidaridad, compromiso y aprendizaje.
A su vez, fue posible articular las actividades planteadas de forma colectiva a partir del cuestionamiento de las dinámicas que se gestan alrededor del río; como la necesidad de vivienda digna para los habitantes de la localidad, la importancia de desplazar las basuras a otros lugares y la incidencia que tiene el vertimiento de aguas residuales de las fábricas, el pésimo estado del río en barrios como San Blas y los imaginarios que se construyen a partir de la relación y características del mismo. Esto permitió compaginar las distintas respuestas a la pregunta de investigación en las unidades temáticas señaladas anteriormente: Invisibilización del río, afectaciones en la calidad del agua y afectaciones en la salud.
Además de esto, fue posible fortalecer la relación con el río Fucha a partir de la consideración de los Cerros Orientales como referente territorial de la ciudad de Bogotá, el cual ha sido escenario de conflictos por distintos intereses en torno a temas de vivienda, salud, educación e institucionales y al igual que el río, lo convierten en un espacio en disputa. 117
El cuestionamiento de las dinámicas que se entrecruzan en el río desde la apropiación colectiva del proceso permitió entender el mismo no como un no-lugar o un lugar que contenía lo inservible y el cual los habitantes intentaban evitar sino como lugar cargado de significado en el hay identidad. Esto fue señalado como fundamental para la organización colectiva encaminada a la recuperación y transformación del mismo, en donde, de acuerdo con un estudiante perteneciente al proceso “la idea es que todos apoyen a las personas que van a ir a realizar algún evento en los lugares donde nadie va para que poco a poco esos lugares hagan parte del territorio y el río no esté aislado de las personas”.
De esta manera fue posible forjar la identidad y reconocimiento del río a partir de la exploración de los actores involucrados y las consecuencias que tiene, de acuerdo con la pregunta de investigación, la contaminación del río Fucha. Además de esto, mediante la educación ambiental como apuesta pedagógica, fue posible fortalecer las distintas opiniones sobre la solución de las problemáticas convirtiéndolas en apuestas hacia la defensa del Territorio analizando los distintos actores que están involucrados en los conflictos, el poder que tiene que tiene cada uno de ellos y sus visiones sobre medio ambiente.
En este caso, existían conocimientos previos sobre la existencia del POT y las construcciones que planean realizarse como el Sendero de las Mariposas así como los conjuntos de apartamentos en el área protegida de los Cerros Orientales en los barrios Manantial y Triángulo Alto pero no era clara la implicación de estos proyectos en el medio ambiente y cómo incide directamente en los habitantes de la localidad, tema que era una de las mayores preocupaciones y por lo cual surge la pregunta de investigación. Además de esto, comprender el papel que tienen las instituciones en la conflictividad ambiental posibilitó cuestionar las responsabilidades existentes 118
en la contaminación del río Fucha, pues inicialmente recaía la culpa sobre los habitantes de localidad.
Finalmente, el proceso pedagógico- investigativo sistematizado significó para quienes fuimos partícipes del mismo, la construcción de una visión integral y holística sobre el río Fucha fundamentada en la importancia que tiene el mismo como fuente de vida, así como en el papel que juega en el sistema ecológico de la ciudad, lo que consideramos colectivamente como los saberes construidos durante la experiencia, los cuales constituyen el objetivo principal de la sistematización.
Capítulo 6
Recomendaciones y obstáculos.
119
Si bien la práctica pedagógica sistematizada , a modo personal, sobrepasó las expectativas que tenía inicialmente, considero que es importante establecer lazos personales y pedagógicos más estrechos con la institución educativa con la cual se desee realizar cualquier proceso pedagógico- investigativo, pues es complicado realizar un ejercicio a partir de la Investigación Acción
Participativa sin los permisos académicos necesarios para realizar en mayor medida salidas de campo teniendo en cuenta que son esenciales para este tipo de ejercicios.
Las salidas de campo posibilitan que los estudiantes reconozcan en la observación una herramienta para la construcción de conocimientos y el contraste con sus saberes previos y en este caso no fue posible la realización de más salidas de campo debido a los trámites académicos que deben realizarse y la falta de un docente titular que nos pudiera acompañar en las mismas.
Finalmente, cabe señalarse que si bien el Colegio José Félix Restrepo mediante su trabajo en torno a la recuperación del Río Fucha ha logrado anteriormente grandes reconocimientos e incidencia en la localidad en torno a la recolección de basuras, reconocimiento de problemáticas y proyectos ambientales encaminados a la revitalización del mismo; estaba dejando a un lado el abordaje socioambiental como visión integral de un objeto de estudio, pues, se evidenció en los conocimientos previos que tenían los estudiantes que el análisis que se realiza al río así como las distintas actividades encaminadas a su recuperación estaban guiadas únicamente desde las problemáticas ambientales visibles y no se tenía en cuenta tanto el factor social que hace parte de la conflictividad ambiental.
Si bien los estudiantes tienen interés en la recuperación del río y entre sus saberes previos reconocían las problemáticas ambientales de la localidad, considero que fue necesaria la enseñanza desde la educación ambiental para la identificación de las problemáticas 120
socioambientales como objeto de interés didáctico, teórico, ambiental y educativo, las cuales se aproximaron a la consolidación de una visión holística de la realidad social, por lo cual es importante que en los PRAE se de una inmersión más amplia a partir de sus procesos en torno a la comprensión holística de la conflictividad ambiental.
121
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