TALLINNA ÜLIKOOL HUMANITAARTEADUSTE DISSERTATSIOONID

TALLINN UNIVERSITY DISSERTATIONS ON HUMANITIES

48

1

2

HALLIKI PÕLDA

ANDEKUSFENOMENI KONSTRUEERIMINE AVALIKUS KOMMUNIKATSIOONIS

Tallinn 2018

3 TALLINNA ÜLIKOOL HUMANITAARTEADUSTE DISSERTATSIOONID TALLINN UNIVERSITY DISSERTATIONS ON HUMANITIES 48 Halliki Põlda

ANDEKUSFENOMENI KONSTRUEERIMINE AVALIKUS KOMMUNIKATSIOONIS

Humanitaarteaduste instituut, Tallinna Ülikool, Tallinn, Eesti

Dissertatsioon on lubatud kaitsmisele filosoofiadoktori (lingvistika) kraadi taotlemiseks Tallinna Ülikooli humanitaarteaduste doktorinõukogu poolt 30. novembril 2018. aastal.

Juhendaja: Krista Kerge, PhD, Tallinna Ülikooli professor

Oponendid: Reet Kasik, PhD, Tartu Ülikooli emeriitdotsent vanemteadur Helin Puksand, PhD, Tartu Ülikooli dotsent

Kaitsmine toimub 30. jaanuaril 2019. aastal algusega kell 11.00 Tallinna Ülikooli ruumis M- 648, Uus-Sadama 5, Tallinn.

Doktoritöö valmimist on toetanud doktoriõppe ja rahvusvahelisustumise programm DoRa ja DoRa+ ning TÜHI uuringufond.

Autoriõigus: Halliki Põlda, 2018 Autoriõigus: Tallinna Ülikool, 2018

ISSN 1736-5031 (pdf) ISBN 978-9949-29-443-5 (pdf)

Tallinna Ülikool Narva mnt 25 10120 Tallinn www.tlu.ee

4 Johannesele ja Heldur Harryle

5 SISUKORD

DISSERTANDI TEEMAKOHASED PUBLIKATSIOONID ...... 7 EESSÕNA ...... 9 SISSEJUHATUS ...... 11 1. UURIMUSE TAUST ...... 16 1.1. Keele ja mõtlemise seosed, keel kui tähenduste tõlgitseja ja kommunikatsioonivahend ...... 16 1.2. Avalikkus kui tähenduste tõlgitsusruum. Andekus avalikkuse mõjusfääris ...... 18 1.3. Sotsiaalne konstruktsionism uuringu alusparadigmana ja sotsiaalsete fenomenide tõlgitsus avalikus kommunikatsioonis...... 19 1.4. Uusliberalistlikud väärtused tänapäeva ühiskonnas ...... 21 2. TEOREETILINE JA METOODILINE RAAM ...... 23 2.1. Andekusmõiste kujunemine ja sisu eesti keeles ja selle mõjukeeltes ...... 23 2.2. Andekuskontseptsioonid ja -teooriad ...... 28 2.3. Andekus hariduse kontekstis ja fenomeni (haridus)poliitiline konstrueerimine ...... 34 2.4. Kriitiline diskursuseanalüüs kui väitekirja raamistav teoreetiline ja metoodiline käsitlus, uurimuse metoodika ...... 37 3. UURIMUSE KUJUNDUS JA KORRALDUS ...... 40 4. UURIMUSE PÕHITULEMUSED ...... 46 4.1. Andekusmõistestiku tõlgitsemine teadus- ja üldkeeles ...... 46 4.2. Meediatekstide andekustõlgitsused ...... 51 4.3. Andekusfenomen sidusrühmade arusaamades ...... 57 KOKKUVÕTE JA ARUTELU ...... 64 LÕPPSÕNA ASEMEL: KUHU KAOB ANDEKUS? ...... 72 VIITEALLIKAD ...... 73 PUBLIKATSIOONID ...... 87 I. Andekusmõistestik teadus- ja üldkeeles ning andekuse diskursuse diakrooniline konstrueerimine meediatekstides ...... 89 II. The linguistic construction of the giftedness discourse in the media texts of historical and digital times ...... 117 III. Andekuse kui haridusliku erivajaduse tähenduse konstrueerimine Eesti muutunud õpikäsituse kontekstis...... 137 IV. Andekuse kollokatsioonid keelekorpustes ning laste ja lastevanemate andekustõlgitsused ...... 169 SUMMARY...... 188 ELULOOKIRJELDUS ...... 192 CURRICULUM VITAE ...... 193

6 DISSERTANDI TEEMAKOHASED PUBLIKATSIOONID

Doktoritöö koosneb neljast artiklist, millele analüütilise ülevaate tekstis viitamisel kasutatakse Rooma numbreid. I. Põlda, H. (2014). Andekusmõistestik teadus- ja üldkeeles ning andekuse diskursuse diakrooniline konstrueerimine meediatekstides. K. Kerge (Toim). Uurimusi keele omandamisest, õppimisest ja korpustest. TLÜ Eesti Keele ja Kultuuri Instituudi toimetised, 16, 228–253. II. Põlda, H. (2015). The linguistic construction of the giftedness discourse in the media texts of historical and digital times. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 11, 223−239. III. Põlda, H. & Aava, K. (2016). Andekuse kui haridusliku erivajaduse tähenduse konstrueerimine Eesti muutunud õpikäsituse kontekstis. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 4(2), 89−117. IV. Põlda, H. (2018). Andekuse kollokatsioonid keelekorpustes ning laste ja lastevanemate andekustõlgitsused. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 14, 137–153.

AUTORI PANUS ARTIKLITESSE III. Arendasin välja uuringudisaini, uurimisküsimused ja teoreetilise raamistiku ning sidusin diskussioonis tulemused eelnevate uuringute tulemustega. Uurimise viisime läbi ja uurimisandmeid analüüsisime koos kaasautoriga. Vastutan ka artikli käsikirja eest.

DOKTORITÖÖGA SEOTUD LISAPUBLIKATSIOONID Põlda, H. & Aava, K. (2016). Muutunud õpikäsituse keeleline konstrueerimine. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 12, 201−217. Põlda, H. (2012). Imelapse diskursuse konstrueerimine Eesti meedias Õhtulehe, Postimehe ja Eesti Päevalehe näitel. (Magistritöö). Tallinn: Tallinna Ülikool.

7 DOKTORITÖÖGA SEOTUD KONVERENTSIETTEKANDED Põlda, H. (2018). „Issand Jumal, ma olen ju ka inimene!” Andekusest laste ja hariduse sidusrühmade pilgu läbi. Saare maakonna hariduskonverents 2018 „Merest kantud tarkus“. Kuressaare, Eesti, 23.08.2018. Põlda, H. (2018). Construing the Giftedness Phenomenon in Language Corpora and Children’s and Parents’ Perceptions. 16th Conference of the European Council for High Ability „Working with Gifted Students in the 21st Century“, Dublin, Ireland, 08.–11.08.2018. Põlda, H. & Aava, K. (2017). Construction of Changed Learning Approach. ARLE 2017 „Cultures, Arts & Verbal Communication in L1 Education“. Tallinn, Eesti, 15.–17.06.2017. Põlda, H. (2016). Kas Eesti president on andekas? Tartu ja Tallinna ülikooli konverents „Tekstipäev 2016“. Tallinn, 10.11.2016. Põlda, H. (2016). The Linguistic Construction of the Giftedness Discourse According to the Children’s and Parents’ Perceptions. 4th meeting of Linguistics Beyond and Within, International Linguistics Conference. Lublin, Poland, 20.–21.10.2016. Põlda, H. & Aava, K. (2016). The Linguistic Construction of Changed Learning Approach. EARL SIG 10, 21 and 25 joint Conference „Reflective minds and communities“. Tartu, Eesti, 28.–29.08.2016. Põlda, H. (2015). Andekas, geenius või andekas geenius? Meedia kui ühiskondliku arvamuse kujundaja. Tartu Ülikooli Teaduskooli konverents, Tartu, Eesti 06.11.2015. Põlda, H. (2015). Construction of meanings related to giftedness in the circumstances of changed learning approach. WCGTC 21st World Conference. Odense, Denmark, 10.– 14.08.2015. Põlda, H. (2014). Andekus ajaloolistes ja digiajastu meediatekstides. Tartu ja Tallinna ülikooli konverents „Tekstipäev 2014“. Tallinn, Eesti, 12.12.2014. Põlda, H. (2014). The construction of the discourse of giftedness in media texts in Estonia. ECHA Conference. Ljubljana, Slovenia, 17.–20.09.2014. Põlda, H. (2014). Andekusega seonduv mõistestik ja seda tähistav sõnavara teaduskirjanduses ja üldkeeles. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastakonverents. Tallinn, Eesti, 24.– 25.04.2014. Põlda, H. (2014). Andekusega seotud terminid. Emakeelepäeva konverents. Tallinn, Eesti, 14.03.2014.

8 EESSÕNA

Huvi uurida sotsiaalsete fenomenide tõlgitsuse võimalusi ja tagamaid sai alguse minu Tallinna ülikooli kommunikatsioonieriala magistriõpingutest. 2009. aastal valminud magistritöö käsitles imelapse diskursuse konstrueerimist massimeedia tekstides ja andis olulise teadmise: imelapse kaudu esile tõusnud andekusfenomen on ühiskonnas oluline nähtus, mille kohta on erinevad arusaamad kõigil ühiskonnagruppidel, kuid ühine, jagatud teadmine puudub. Nii formuleerus algne väitekirja idee uurida andekuse tõlgitsemist eri kultuuride meediatekstidele toetudes. Üleilmastunud ja avatud ühiskond on, vähemalt selle fenomeni tõlgitsustahke analüüsides, üsna monoliitne. Selgus, et eri maade meediatekstides avalduvad samad aladiskursused mis Eesti meediaski, võimsaimana esildub haridusdiskursus. Uurimisidee arenes edasi ja meediatekstidele toetuv analüüs laienes andekuse sidusrühmade – andekuse individuaalsete huvipoolte ja andekuse ning andekate arengu eest vastutajate – arusaamade uurimiseks ning omandas väitekirjas esitatud ülesehituse ja sisu. Kuus huvitavat ja avastusterohket uurimisaastat kulmineerusid siinse väitekirjaga. Sellel teekonnal on mul olnud toeks mitu olulist inimest, keda soovin tänada. Eelkõige tänan südamest oma juhendajat professor Krista Kerget, minu Õpetajat, kes on mind juhatanud akadeemilisele teele ja tööle, mind õppejõu ja õppijana toetanud, innustanud, minuga väidelnud ja vaielnud, mind ära kuulanud ja mõistnud, minu teadmatust talunud ja teadmisi täiendanud, mind inimesena piiritult mõjutanud ja muutnud – mul on olnud see au, kallis Krista, aitäh kõige selle eest! Lisaks tänan kõiki, kes on doktoritööle kaasa aidanud ja selle valmimisprotsessis minu kõrval olnud. Suur tänu dotsent Katrin Aavale, minu magistritöö juhendajale ja teadusartiklite kaasautorile, inimesele, kes on õpetanud mind nägema tekstide taha. Aitäh andekusuurijale ja Eesti andekate arenguvõimaluste eest seisjale Viire Sepale, kes on mind inspireerinud, nõustanud ning mulle oma kogemusi ja teadmisi jaganud. Tänan väärtuslike nõuannete ja tähelepanekute eest retsensente ning toimetajaid, samuti kõiki kolleege ja kaasdoktorante, eriti Pilvi Alpi ja Katrin Karu, kelle tugi on olnud hindamatu. Suur tänu Monika Obersneiderile abi eest, mõistmaks saksakeelsete tekstide täpset sisu ja tähendust. Aitäh intervjuudes osalejatele – teil on selles uuringus, aga ka uurija südames, oluline panus ja koht. Väitekirja valmimisel olid minu olulised toetajad Elo Sein, Katrin Hannus ja Pille Tein oma kolleegidega – siiras tänu teile kaasaelamise, abi ja piiritu pühendumuse eest oma erialal. Väitekirja olen pühendanud oma poegadele, Johannesele ja Heldur Harryle. Olen nendelt saanud tohutult teadmisi doktoritöö koostamiseks, seda tehes samas õppinud, kuidas andekaid lapsi kasvatada ja parimal viisil toetada. Südamest tänan oma kalleid vanemaid Eda-Urve ja Sven-Harry Raabet, kes kahjuks doktoritöö valmimist ei näinud, kuid kes on mulle kaasa andnud haridust väärtustavad elupõhimõtted. Samuti tänan oma vanemat venda Alarit, kes kannab sarnaseid väärtusi ning kelle teaduslik mõtlemine on mulle eluaeg eeskujuks olnud.

9 Ja lõpetuseks – armas Meelis, aitäh, et võtsid enese kanda suure osa kodustest töödest, lugesid lõputult minu tekste, kuulasid lugematul arvul minu arutelusid iseendaga ja arutlesid kaasa, innustasid, lohutasid ja rõõmustasid – see on olnud meie ühine teekond ja elukestev õppimine.

10 SISSEJUHATUS

Kiiresti muutuvas ja üleilmastumisele orienteeritud maailmas on oluline mõista ühiskondlike fenomenide tähendust ja tausta, nende konstrueerimise viise ja võimalusi. Eriti oluliseks muutub see olukorras, kus nähtuse tähtsus ühiskonnas selgesti muutub. Üks selliseid fenomene on andekus, mis on ühelt poolt inimomane universaalne nähtus, teiselt poolt aga saab individuaalselt areneda ainult juhul, kui ühiskond seda võimalikult ühtviisi mõistab ja tähtsustab, nagu on andekus jõudnud mitme riigi seadustikku – Eestis aastal 20101. Väitekiri käsitleb ühiskonnas esiletõstetud ning nii teadus- kui ka üldkeeles sageli kõneaineks oleva andekusfenomeni2 tõlgitsuse tagamaid, tahke ja viise ning kirjeldab selle nähtuse konstrueerimist avalikus kommunikatsioonis. Väitekirjas käsitlen andekusmõistestiku konstrueerimist teadus- ja üldkeeles (I), kirjeldan ja analüüsin fenomeni tähistavate mõistete kollokatsioone tekstikorpustes (II, IV), uurin nähtuse diakroonilist konstrueerimist (I, II) ja meediakonstruktsiooni laiemalt (II) ning kirjeldan sidusrühmade arusaamu andekusest (III, IV). Peamine uurimisprobleem on, kuidas avalikus kommunikatsioonis andekuse fenomeni sotsiaalset tähendust mõistetakse ja sidusrühmade arusaamades tõlgitsetakse3. Nüüdisaja ühiskonnas on mitmeid lahendust ootavaid küsimusi, kunsti-, meditsiini-, keskkonna-, poliitika-, majandus-, teadus- jt valdkondade probleeme. Seega on ka vajadus suurte intellektuaalsete võimetega inimeste järele, kes suudaksid neile 21. sajandi vajadustele vastavaid lahendusi pakkuda (Shavinina, 2009, lk vii). Erakordsete annetega inimesi väärtustati juba sajandeid tagasi (nt Galtoni (1869) nimetatud sünnipärased geeniused), kuid praeguse ühiskonna ootus ja fookus pole geeniusest indiviidil, vaid pigem võimekate laste ja täiskasvanute arendamisel ja haridusel (Heller jt, 2000, lk xi). Andekust on läbi ajaloo peetud oluliseks riikide, rahvaste ja ühiskondade kestlikkuse teguriks (Simonton, 2009; Ziegler, 2009; Shavinina, 2013). Üleilmastumise tingimustes tähtsustatakse andekust üha enam just

1 Vt põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse IV jagu, § 46 – § 51. Elektrooniline Riigi Teataja https://www.riigiteataja.ee/akt/128112017026 (12.01.2018). 2 Väidet toetab sagedussõnastikus fenomeni tähistavate sõnade (arvestatud ka lekseemi eri kujusid) sage esinemine, moodustades 10 000 sõne hulgas ligikaudu pool protsenti kõikidest sõnedest (vt Kaalep & Muischnek, 2002). 3 Tänan juhendaja Krista Kerget, kes juhtis tähelepanu ingliskeelsete verbide to construe ’tõlgitse- ma’ ja to construct ’konstrueerima’ tähenduserinevusele ning soovitas eesti diskursuseanalüüsis laialdaselt kasutatava, kuid meie keeles ehitusliku kaldega verbi konstrueerima (vt ÕS 2013) asemel vastet tõlgitsema, mis viitab inglise sõnaga construe sarnaselt selgemini mõtete sõnastamisele. Selleks et rõhutada diskursuseloome mentaalset poolt, kasutangi töös harjumuspärase verbiga konstrueerima kõrvuti terminit tõlgitsema, tähenduses ’oma mõtete sõnadesse panek ja seeläbi tähenduste loomine’. Need kaks on sünonüümid, mis panevad rõhu eri kohtadesse: tõlgitsemine viitab paremini inimeste viisile oma arusaamisi sõnadesse panna ja konstrueerimine sellega automaatselt kaasnevale diskursuse kujundamisele. Mõlema termini rööpkasutuse töö teoreetilises osas (ptk 1 ja 2) tingib viidatud autorite terminitarvitus, tulemusi kirjeldavas peatükis 3 on läbivalt kasutusel tõlgitsema.

11 väikerahvaste jätkusuutlikkuse kontekstis (Tung, Worm & Petersen, 2008; EA 2012; Ng, 2013; Mazzoli Smith, 2014). Andekuse defineerimise viise ja võimalusi on mitmeid. Teadlased ei ole leidnud üksmeelt ja fenomeni keerukust rõhutavad paljud (Mönks & Mason, 2000; Renzulli, 2002; Mönks & Pflüger, 2005; Simonton, 2006; Laine & Tirri, 2015). Andekust määratletakse eri tasanditel (teoloogiline, metafüüsiline, teoreetiline ja sotsiaalne tasand), fenomeni teoreetiline käsitus on läbi aja toetunud samuti mitmele lähenemisele (Stoeger, 2009; Dai & Chen, 2013). Mitmekesine on ka andekusmõistestiku tähistus, varieerudes andekuse sünonüümsetest tähistajatest (nt HKS (2014) ’talent’) fenomeni sisu kirjeldavateni (nt EKSS (2009) ’võimete kõrge tase’) või lähedaste fenomenide tähistajateni (nt ’intelligentsus’, ’loovus’ (Uusikylä, 2005, lk 36); ’geenius’ (Cigman, 2006); ’imelaps’ (Põlda, 2012; Gallagher, 2015)). Väitekirjas näitan, kuidas selle paljususe taustal on kujunenud avalik arvamus andekusest ja andekatest; kuidas avalikkus ja selle asjaomased huvipooled arusaamu andekusest kujundavad ning kuidas need tõlgitsused omakorda andekusdiskursust loovad ehk fenomeni konstrueerimises osalevad. Kuidas tahes andekusfenomeni defineerida (vt allpool), on see ennekõike sotsiaalne konstrukt, mis saab tähenduse domineerivates diskursustes, selles, kuidas eri huvipoolte mõttearenduses ja keelekasutuses neid diskursusi tõlgitsetakse. Sellisest seosest ja probleemipüstitusest selgineb otseselt ka uuringu alusparadigma – sotsiaalne konstruktsionism, mille kohaselt on tegelikkus avalikus suhtluses loodud tõekspidamiste kogum (Berger & Luckmann 1966, 2018; Burr 1995; Cunliffe, 2008). Tõlgitsedes maailma haakuvate tekstidena, kujundatakse diskursusi, mis mõtestavad fenomene ja sedakaudu loomulikustavad mõistete ja nendega seostuva tõlgendusviise, kandes peidetud tähendusi ja võimusuhteid (Halliday, 2005; IV). Andekus on fenomen, millest on kirjutatud lugematul arvul nii laia adressaadiga üldkeelseid tekste kui ka oskuskeelseid teadustekste, sh mitu entsüklopeediat ja mahukat käsiraamatut (Heller jt, 2000; Sternberg & Davidson, 2005; Pfeiffer, 2008; Kerr, 2009; Shavinina, 2009; Stamm, 2014; Pfeiffer jt, 2017). Andekusuuringute alguseks võib pidada Sir Francis Galtoni töid 19. sajandi teisel poolel (Galton, 1865, 1869). Ehkki eri tasanditel ja eri teoreetilistest lähtekohtadest kantuna, on andekustemaatika siiani uurijate huviväljas. Maailma andekusuurijaid, aga ka teisi andekusest huvitatuid koondav organisatsioon The World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC) annab maailmakonverentsidel toimunud andekusarutelude taustal regulaarselt välja teadusajakirja Gifted and Talented International. Sarnastel alustel loodud Euroopa ühendus European Council for High Ability (ECHA) kajastab andekusuuringuid ajakirjas High Ability Studies. Enamik nendes ja paljudes teistes valdkonna teadusajakirjades (nt Gifted Child Quarterly, Journal for the Education of the Gifted, Roeper Review) avaldatud uuringuid keskendub andekuse psühholoogilistele, sotsiaalsetele ja arengulistele aspektidele või analüüsib andekate haridusega seonduvat ega arutle fenomeni keelelise tõlgitsuse üle. Mõned uuringud on andekuse meediadiskursuse konstrueerimisest (Radford, 1998; Meckstroth & Kearney, 2007; Laine, 2010). Mitmes uuringus kirjeldatakse

12 muu hulgas andekust tähistavate keelendite päritolu (Borland, 1997, 2005; Feldhusen, 2005) ning tähenduskonteksti ja -erinevusi nii kultuuriomaselt kui ka eri keeli ja kultuure kõrvutades (Mönks & Katzko, 2005; Cigman, 2006; Dai, 2009). Üksikud uurimused käsitlevad mõiste tähistajate kasutuskonteksti tekstikorpustes (Ziegler jt 2013) ja kirjeldavad mõisteväljaga seotud metafoore (Tolan, 1996; Borland, 2005; Olthouse, 2014). Eesti andekusuuringute taust ulatub sajanditagusesse aega. Vabariigi algusaegadel tegeleti aktiivselt intelligentsuse ja andekuse uurimisega (vt ülevaadet Unt, 2005, lk 12; Must & Allik, 2011; I). Eesti andekusterminoloogia kujunemisele on aluse pannud eelkõige Juhan Tork (1940), kelle doktoriväitekiri põhineb eesti laste intelligentsusuuringutel (vt ka Allik, 2009, lk 270–303). Taasiseseisvunud Eestis on rohkesti intelligentsusuuringuid (nt Pullmann, Allik & Lynn, 2004; Pullmann, 2005). Otseselt andekaid uurinud ja nendest kirjutanud on peamiselt Inge Unt, kelle eestvedamisel loodi 1993. aastal vabatahtlik haridustöötajate uurimisrühm Andekas Laps (Unt, 2005, lk 7–9), ja Viire Sepp. Sepa pikaaegne panus uurijana (Sepp, 2008, 2010 jpt) ning Eesti Teaduskooli ja MTÜ Eesti Talendikeskus juhina lubab teda nimetada andekusvaldkonna juhtivaks eestkõnelejaks Eestis. Andekaid lapsi käsitlevad mitmed üliõpilastööd, kus andekust analüüsitakse eelkõige lasteaia- või koolikeskkonnas: andekate laste tuvastamine, õpetamine, õpioskused ja -probleemid, suhtluspädevused ja hakkamasaamine koolis jne (nt Tubin, 1998; Päiviste, 2008; Rosanov, 2011; Oppi, 2012; Plumer, 2012; Baranin, 2014; Valend, 2015; Ader, 2016; Laul, 2018). On ka muid andekust koolikeskkonnaga seostavaid uurimusi, mis toovad esile andekate õppe probleemistiku: andekate suhtlemis- ja käitumisraskuste ning õppeedukuse ja õpihuvidega seotud probleemid; andekuse toetamise ja arendamise vajaduse ning kitsaskohad; probleemid andekuse tuvastamisel, sidusrühmade toetamisel ja vastavate õppematerjalide puuduse, aga ka ühiskonna orienteerituse nn keskmisele õppijale (Saul, 2006; Saul, Sepp & Päiviste, 2007; Oja, Osula & Reiska, 2013). Ainus siinse teemaga ositi haakuv doktoriväitekiri pärineb Sepalt (2008) ning on kaitstud Hollandi Radboudi ülikoolis ja käsitles olümpiaadide rolli teadusandekate laste arengus. Eesti uuringute fookus on siiani olnudki laste intelligentsuse ja andekuse avaldumise ja avastamise ning andekate laste õpetamise, toetamise ja arendamise uurimisel. Paljud viimase kümnendi Eesti haridusuurimused (sh eelviidatud) keskenduvad hariduslikele erivajadustele (vt ülevaadet III; Põlda & Aava, 2016). Tarviduse selleks tingib Eesti uus haridusstrateegia, kus pööratakse tähelepanu iga õppija individuaalsele arengule ja potentsiaali väljaarendamisele ning väärtustatakse õppijate isiksuslikke erinevusi (EEÕS 2014). Samas nähtub siit selgesti ka andekusuuringute tarve, sest andekus oli alates 2010. aastast põhikooli- ja gümnaasiumiseaduses sätestatud haridusliku erivajadusena. See omakorda põhjendab Eesti uuringute fokuseerimist lapseea andekusele ja osutab selgesti avaramale uurimisvajadusele, mis vanuselisi ega muid piire ei kehtesta. Niisugusel mitmekesisel ja samas selgelt lapseea andekusele keskendunud taustal olen väitekirjas seadnud eesmärgiks välja selgitada, kuidas konstrueeritakse andekust avalikus kommunikatsioonis laiemalt, seadmata uuritavale fenomenile ja seotud

13 huvipooltele mingeid piire – uurimiskeskmes on andekuse fenomen ja arusaamad andekusest. See eesmärk loob vajaduse kirjeldada andekusest rääkimise konteksti, andekusega haakuvaid diskursusi ja nende keelelise tõlgitsuse viise. Eesmärgist lähtuvat probleemipüstitust – kuidas avalikus kommunikatsioonis andekuse fenomeni sotsiaalset tähendust mõistetakse ja sidusrühmade arusaamades tõlgitsetakse – avavad uurimisküsimused on jälgimise huvides esitatud sissejuhatavalt uurimuse kujundust ja korraldust kirjeldavas peatükis 3. Väitekiri hõlmab nelja artiklit, mis on uurimiseesmärkidega seotud järgnevalt: – I artikkel analüüsib andekusdiskursuse ajaloolist tõlgitsemist Eesti meedias, näidates ära, millal andekusmõistest Eesti meedias rääkima hakati ja kuidas ajastule omased teaduslikud tõekspidamised seal eri aegadel peegelduvad. Artikli teoreetilise ülevaate osa kirjeldab andekusuuringute ajaloolist tausta nii Eesti kontekstis kui ka laiemalt ja avab andekusmõistestiku sisu ning kasutuskonteksti teadus- ja teatmekirjanduses. – II artikkel keskendub meediadiskursusele ja selgitab, kuidas andekusdiskursust on ajalooliselt meedias konstrueeritud (diakrooniline aspekt) ning millisena see avaldub praeguse digiajastu meediatekstides (sünkrooniline aspekt). – III artikkel annab vastuse, kuidas tõlgitsevad andekust haridusvaldkonna praegused vastutavad sidusrühmad, ja näitab, missugused on nende sidusrühmade arusaamad andekusest ja andekatest Eesti muutunud õpikäsituse kontekstis. – IV artikkel analüüsib fenomeni keskmes olevate individuaalsete huvipoolte – laste ja lapsevanemate – arusaamu ning selgitab andekusmõiste tõlgitsemist, arvestades eesti keele ja oluliste mõjukeelte (inglise, saksa) tekstikorpuste analüüsil leitud kollokatsioone. Teoreetiliselt ja metoodiliselt raamistab väitekirja kriitiline diskursuseanalüüs, mis on sobivaim teksti varjatud tähenduste mõistmiseks ja esiletoomiseks (Fairclough, 2001, 2010; Kasik, 2002, 2007, 2008; Aava, 2010, 2011 jpt; vt kirjeldus ptk 2.4). Peamiselt kvalitatiivne uuring on kombineeritud kvantitatiivse korpusanalüüsiga (II, IV), mis võimaldab võrrelda andekust märkivate sõnade kultuurikontekstile omaseid tähendusi ja ühtlasi leida kvalitatiivse analüüsi aluseks sobivad tekstid (II) ning luua seoseid kvalitatiivse uuringu valimisse kaasatud fenomeni individuaalsete huvipoolte arusaamadega andekusmõistest (IV). Sidusrühmade arusaamade analüüs (III, IV) lähtub fenomenograafilise uuringusuuna põhimõttest, mis võimaldab kirjeldada, kuidas inimesed kogevad, tajuvad ja mõistavad neid ümbritseva maailma aspekte ja maailmas eksisteerivaid nähtusi (Marton, 1986, lk 31). Kasutatud analüüsimeetodite ja uurimismaterjali kirjeldus on täpsemalt esitatud väitekirja artiklites ning uurimuse kujundust ja korraldust kirjeldavas peatükis 3. Väitekirja analüütiline ülevaade seob väitekirja moodustavad artiklid tervikuks ja asetab need ühtsesse teoreetilisse ja metoodilisse raami. Üldistatud põhitulemused ja neile toetuvad järeldused (vt ptk 4) seostan nii väitekirja teoreetilise tausta kui ka

14 valdkonna varasemate uuringutega (vt ptk 2), näidates andekuse tõlgitsuse mitmekesisust ja arusaamade paljusust praeguses muutuvas ühiskonnas. Ühtlasi järeldan oma uurimistulemustele toetudes teemavaldkonna edasise uurimise vajadusi.

15 1. UURIMUSE TAUST

Uurimiseesmärgist tulenevalt lähtub väitekiri sotsiaalse konstruktsionismi ja kriitilise maailmakäsituse ideest, mis arvestab sotsiaalsete fenomenide ja neid tõlgitsevate tekstide loomisprotsessis tehtud keelelisi valikuid ning poliitilist, sotsiaalset ja kultuurilist konteksti. Väitekirja avapeatüki sihiks ongi selgitada nende aluspõhimõtete tausta ning ühtlasi näidata, kuidas avalikkus tähendusi loob ja tõlgitseb ning missugune roll on nende tähenduste loomise juures keelel ja inimmõtlemisel, ühiskonnal ja valitseval ideoloogial.

1.1. KEELE JA MÕTLEMISE SEOSED, KEEL KUI TÄHENDUSTE TÕLGITSEJA JA KOMMUNIKATSIOONIVAHEND Viis, kuidas me andekusfenomenist mõtleme, on seotud meie keelelise väljendusega – sellel, mida ja kuidas me andekusest räägime, kirjutame ja missuguseid tähendusi loome, on oluline mõju meid ümbritsevale kultuurikontekstile, milles domineerivad tekstid ja diskursused. Keel on seega tähenduste looja või tõlgitseja, arusaamade vahendaja ning kandja (Kasik, 2002, lk 74; Kerge, 2012); keel on teadmiste vorm (Veidemann, 2006, lk 25). Selleks et mõista väitekirja konteksti ja selgitada tähenduste lingvistilise tõlgitsuse tausta, arutlen põgusalt teadmisi vormiliselt kirjeldava keele funktsioonide ning keele ja mõtlemise seoste üle. See, kuidas keel mõjutab mõtlemist, on keskne probleem mitmes teadusdistsipliinis, lingvistika kõrval ka näiteks filosoofias, psühholoogias ning kommunikatsiooni- ja haridusteadustes. On lähenemisi, mis väidavad, et keel tingib otseselt kultuuri ja mõtlemise viisi (nt Sapir-Whorfi hüpotees (Whorf, 2010)), ja kriitikaid, mis toovad esile keele ja mõtlemise omavahelise mõju kui kindlaksmääratud ja fikseeritud sõltuvussuhte (nt Uku Masingu käsitlus keelest kui maailmast mõtlemise viisi otsesest mõjutajast (vt Masing, 2004)). Lisaks on seisukohti, mis rõhutavad inimmõtlemise universaalsust ja räägivad selle taustal keelest kui universaalsest, kindlate seaduspärasuste järgi arenevast konstruktist (vt Urmas Sutropi eessõna Masing, 2004, lk 10). Lev Võgotski (2014, lk 403–404) seob keele ja mõtlemise seose probleemi inimese arenguliste aspektidega ja väidab, et vastastikuses sõltuvussuhtes olevad keel ja mõtlemine ei ole mitte inimarengu eeldus, vaid tekivad ja vormuvad selle kujunemise ajaloos. Uurimisobjektina on keel eri lingvistikasuundade või -voolude tähelepanu all. Haldur Õim (1989) kirjeldab lingvistika kaht lähenemisviisi, nimetades neid tabavalt „kaheks teeks keele juurde”, kui keele formaalse külje täpse kirjeldamise vajalikkust ja võimalikkust ning inimese psühholoogilise ja sotsiaalse funktsioneerimise avaldust, koos sellele iseloomuliku ebamäärasuse ja varieeruvusega (lk 559). Seega on keeleuuringutel kaks ülesannet: ratsionalistlik või analüütiline võimalus analüüsida keeles tehtavaid valikuid (nn funktsionaalne lingvistika, mille järgi keele peamine põhimõte on funktsionaalsus (vt Halliday, 1994)) ja hermeneutiline (kognitivistlik) metodoloogia, et mõista ja tõlgendada vastuvõtja konteksti. Selle abil

16 selgitatakse, kuidas keele produtseerimise ja vastuvõtmise tasandid on omavahel seotud – kuidas on seotud indiviidi keeleline väljendus ja mõtlemine (Õim, 1989, 2008). Väitekirja seisukohalt ei ole eesmärk neid kaht uurimissuunda eristada, defineerida, liiati üht teisele eelistada, seda enam, et väitekirja aluseks olevate uurimuste alusteooria ja peamine uurimismeetod – kriitiline diskursuseanalüüs – kombineerib mõlema suuna seisukohti (vt allpool ptk 2.4). Ka Krista Kerge (2012) on viidanud paradigmade laiahaardelisusele ja põimumisele. Tähtsaim siit on teadmine, millele on tähelepanu juhtinud Juri Lotman (1992): mõtte areng eeldab tähenduste vahetust semiosfääride ehk tähendusi jagavate kogukondade kokkupuutes; keel (tekst) on seda tähendust kandev vahend (Kerge, 2012). Kuid keel mitte üksnes ei kanna neid tähendusi, vaid ühtlasi mõjutab seda, kuidas me igapäevaselt mõtleme, tegutseme ja suhtleme. Keele kommunikatiivset rolli on rõhutanud paljud (vt vahendusi Kerge (2012, lk 587–589), ptk Keelekirjeldus, keelesüsteem ja kommunikatsioon), see hõlmab endas nii kogemuste omandamise ja kirjeldamise võimalusi kui ka nende mõtestamise protsesse. Keelt vaadeldakse suhtlusena, osana sotsiaalsetest tavadest (Sarapuu, 2008, lk 101). Kerge (2014) sõnul on keele- ja kommunikatsiooniteaduste ühenduspunkte enam, kui praegu on märgatud ja kasutatud, keele kommunikatiivne tahk pakuks eri teadusdistsipliinide koostöökohti ja seda tühimikku püüab ka siinne väitekiri täita. Keel on üks põhilisi kogemuse omandamise kanaleid, mis võimaldab seda kogemust teadvustada (Õim, 1989). Kogemuse tõlgitsust mõtestataksegi sageli kui teadmist ja tähenduste loomist mingist sotsiaalsest kontseptsioonist, kultuuriomastest nähtusest (Halliday & Matthiessen, 2006, lk 1). Halliday (2005) käsitleb keelt semiootilise süsteemina, mille peaeesmärk on tähendusvahetus. Aga mitte ainult, keel on Halliday sõnul semogeeniline süsteem, mis võimaldab inimesele ainuomaselt tähendust luua (Halliday, 2005). Kerge (2014) sõnul kannab keel eneses nii ühiskonna mälu ja ajalugu kui ka indiviidi tunnetusprotsesse. Selline tähendusvahetus toimib kultuuriomaste tekstide kaudu, mis ühelt poolt konstrueerivad või tõlgitsevad tähendusi ja samas on neist tähendusist ise mõjutatud (Kasik, 2007). Tekstides korduv ja keele kaudu edasiantav mõtteaine moodustab omavahel haakuvaid, kuid kultuuris teisenevaid katkematuid seoseid – diskursusi, mis indiviidide mõtlemist kujundavad ja mõtlemises teisenevad või muunduvad (Kerge, 2014). Probleem laieneb tekstide mõistmise juurest inimeste, tegevuste, sündmuste ja fenomenide mõistmise juurde, avaldudes neid mõistmisi tõlgitsevates avalikes tekstides ja diskursustes – avalikus kommunikatsioonis.

17 1.2. AVALIKKUS KUI TÄHENDUSTE TÕLGITSUSRUUM. ANDEKUS AVALIKKUSE MÕJUSFÄÄRIS Selleks et mõista andekusuuringute tausta avalikus kommunikatsioonis, arutlen siinses alapeatükis avalikkuse mõiste üle, millel on Habermasi (2001, lk 51) sõnul mitu ajaloo eri etappidest pärinevat ja teineteisega võistlevat tähendust. Sõna avalikkus tuleneb ladinakeelsest sõnast publicus, mis on tuletatud sõnast poplicus või populus ja tähendab inimesi (ingl people) (Price, 1992, lk 7). Sõna algkasutus viitab ühelt poolt inimestele, populatsioonile; teiselt poolt avalike kohtade ligipääsetavusele, aga ka seotusele riigiga (riik kui avalik võim) ja representatsiooni- funktsioonile (nt avalik vastuvõtt) (Habermas, 2001, lk 52). Luhmann (2017, lk 15) tõstab habermaslikust käsitusest – avalikkus kui publikuks koondunud eraisikute sfäär – esile kõigile ligipääsetavuse ehk kättesaadavuse idee, mis metafoorses mõttes viitab ruumile ja tegevusele ning annab avalikkusele laiema tähenduse, defineerides seda kui „refleksiooni iga ühiskonnasisese süsteemipiiri üle“ (lk 79). Ehkki avalik kommunikatsioon on seotud meediadiskursusega (McQuail, 2003), on meedia selles ainult üks osapool. Tähenduste konstrueerimisel mängivad olulist rolli ka kõik fenomeniga seotud isikud: sidusrühmad ja huvipooled, kes avalikkust kujundavad ja kes on huvitatud sotsiaalsete fenomenide toimimisest. Habermasi publik või Price’i (1992, lk 8) osavõtlik avalikkus on grupp, kes on kaasatud avalikus diskussioonis olevate teemade arutellu. Seega on andekusega seotud osavõtlikuks avalikkuseks kõik andekuse fenomeni peamised sidusrühmad ja huvipooled, s.o grupid, kellel on ühiskondlik või individuaalne vastutus: massimeedia, indiviidid kui ande kandjad ise, haridusega seotud sidusrühmad. Avalikku (meedia)diskussiooni andekuse fenomenist loovad ja hoiavad üleval eelnimetatud sidusrühmad. Kehtiv haridusseadus tõstab elukestva õppe strateegias esile kõikide laste, sh hariduslike erivajadustega õppijate individuaalsete vajaduste märkamise ja arengupotentsiaali toetamise (EEÕS 2014). Nii on avalikus diskussioonis kaks vastandlikku seisukohta, mis avalduvad ka huvipoolte arusaamades: kas n-ö diagnoosida andekust ning eristada keskmisest võimekamad ja tegelda nendega või püüda arendada kõigi andeid nii, nagu sätestab „Eesti elukestva õppe strateegia 2020”? Siit lähtubki ühiskonnas üldtuntud fenomeni sotsiaalse konstruktina käsitleva lähenemise idee ja probleemistik – missugune sidusrühm oma arusaamadega avalikus suhtluses eendub ja mõjule pääseb ning missugune valitsevatest diskursustest selles protsessis loomulikustatakse, on ühtaegu erinevate tõlgitsuste tagamaa ja küsimus. Sotsiaalne maailm ei ole midagi etteantut, vaid inimeste tõlgitsetud ja sotsiaalsete fenomenide tõlgitsemine põhineb kasutataval keelel (Searle, 1995, lk 59).

18 1.3. SOTSIAALNE KONSTRUKTSIONISM UURINGU ALUSPARADIGMANA JA SOTSIAALSETE FENOMENIDE TÕLGITSUS AVALIKUS KOMMUNIKATSIOONIS Sotsiaalse konstruktsionismi idee kohaselt on tegelikkus avalikus kommunikatsioonis konstrueeritud tõekspidamiste ja ühiskondlike kokkulepete kogum, mis on kultuuriliselt, sotsiaalselt, ajalooliselt ja keeleliselt mõjutatud (Berger & Luckmann 1966, 2018; Burr, 1995; Searle, 1995; Hacking, 1999; Gergen, 2009 jpt). Uuringu paradigmaatilist alust mõtestades ja sõnastades tuleb esmalt selgitada sageli sünonüümidena kasutatavate terminite konstruktivism ja konstruktsionism tähenduserinevust ning sisuliselt erinevat paradigmaatilist rõhuasetust. Sotsiaalkonstruktsionistliku maailmakäsituse ühes alustekstis, Peter L. Bergeri ja Thomas Luckmanni teoses „The social construction of reality“ (1966) („Tegelikkuse sotsiaalne ülesehitus“ (2018)) kasutatakse terminit sotsiaalne konstruktivism. Nii Gergen (1985) kui ka Burr (1995) on märkinud, et tihti kasutatakse konstruktivismi ja konstruktsionismi vaheldumisi ja rööpselt (vt III). Crotty (1998, lk 58) ja Dragonas jt (2015, lk xiii–iv) kirjeldavad terminite – ja selle kaudu ka paradigmade – sisulist erinevust: konstruktivism on indiviidide isiklikke ja unikaalseid kogemusi ning selle kaudu sotsiaalseid tähendusi kirjeldav epistemoloogiline käsitus; konstruktsionism keskendub aga kollektiivsetele kokkulepetele ja tõekspidamistele ning nende kaudu sotsiaalse reaalsuse konstrueerimisele, nagu ka väitekirja uurimisfookuses on. Lisaks toetab siinset terminivalikut Gergeni (1985) väide, mille kohaselt viitab konstruktivism liialt Piaget’ teooriale või teistele tajuteooriatele ja tekitab segadust. Selle vältimiseks, aga eelkõige uurimiseesmärgist tulenevalt on väitekirja alus- paradigmana sõnastatud sotsiaalne konstruktsionism ja sellest lähtuvad nii uurimis- küsimused kui ka valitud metoodika. Uurimisfookuses on andekusfenomenile inimsuhtluses tekkinud tähendused ja interpretatsioonid ning selle kaudu loodud konstruktsioonid andekusest kui nähtusest. Selleks, et mõista mingi fenomeni tuuma ja diskursuse tõlgitsust, ei pea püüdlema objektiivselt selle olemust selgitada, vaid aru saama, kuidas seda vestlustes kommunikeeritakse ja avalikkuses kogetakse. Nn reaalne maailm on suures ulatuses alateadlikult ülesehitatud keelele, mida me endastmõistetavana kasutame (Hacking, 1999; Gergen, 2009; Paul, 2013). Inimesed loovad keele kaudu tähendusi ja mõistmist sotsiaalsest reaalsusest, toetudes ühelt poolt ühiskonnas levinud arusaamadele (kontekstile, domineerivatele diskursustele), teisalt omavahelises suhtluses loodud tekstide tõlgendustele (Hacking, 1999, lk 48). Diskursuste uurimisel ongi traditsiooniliselt lähtutud konstruktsionismi ideest, mille kohaselt sõltuvad sotsiaalse maailma konstruktsioonid ühelt poolt meie interpretatsioonist ja keelest, teiselt poolt tähenduste loomise intersubjektiivsest dimensioonist (vrd Holzscheiter

19 2014, lk 145). Sellisel taustal on andekus sotsiaalne konstrukt4, mida keele kaudu loovad ja taastoodavad avalikkuse osana tegutsevad huvipooled (Price’i (1992) nimetatud ’osavõtlik avalikkus’). Interaktsioonis massimeediaga kujundab see konstrukt omakorda nende huvipoolte tõekspidamisi ja arusaamu. Sellistele arusaamadele ja tõekspidamistele asetuvad diskursuse tekstides kindlad mõttemudelid, mis konstrueerivad meie maailmakäsitusviise ja omandavad sotsiaalsetes suhetes uusi tähendusi (Gergen, 2009, lk 2). Teisisõnu ei ole maailma sotsiaalne ruum midagi etteantut, üheselt objektiivset, vaid avalikkuse ja avalikkuse osana tegutsevate sidusrühmade omavahelises kommunikatsioonis konstrueeritud sotsiaalne reaalsus. Eri huvipooltel andekusfenomeniga esile tõusvate sotsiaalsete suhete ja kokkulepete analüüsimine annab võimaluse nähtust kirjeldada ning selle tõlgitsustahke ühiskonnas avada ja mõista. Sotsiaalkonstruktsionistlikust vaatepunktist lähtuvalt ei ole fenomen seega midagi kindlat ja fikseeritut, vaid teadliku ja teadvustatud koostoimimise – kollektiivsete kokkulepete – reaalselt eksisteeriv tulem, kusjuures on oluline, et sellised sotsiaalsed kokkulepped on usaldusväärsed ja püsivad (Mennell, 1990; Cacciattolo, 2015; Ehala, 2018 jpt). Fenomene konstrueeritakse ühelt poolt indiviidi tasandil (isiklikud arusaamad) ja teiselt poolt inimeste omavahelises suhtluses (kollektiivne, dialoogiline tasand) (vt Ehala, 2018, lk 48–51). Interaktsiooni tulemusena tekkivad sotsiaalsed tähendused sõltuvad seejuures ühiskonnast, seal valitsevatest ideoloogiatest ja kehtivatest võimusuhetest (Cacciattolo, 2015). Seega kehtivad avalikkuses valitsevatest ideoloogiatest mõjutatud ühiskondlikud tõekspidamised ja kokkulepped, mille mõjusfääris ja taustal on sotsiaalsed fenomenid konstrueeritud. Huvipoolte omavahelises kommunikatsioonis need kokkulepped ajas loomulikustatakse, st sotsiokultuurilises kontekstis peetakse neid enesestmõistetavateks (Kasik, 2008). Sellise loomulikustumise tulemusena tunduvad sotsiaalsed fenomenid sageli ühiskonnas kindlate ja muutumatutena ning argielu arusaamades nende tõlgitsuse viiside üle arutelu sisuliselt puudub. Mõjutatuna ühiskonnas domineerivatest hoiakutest ja väärtustest – ideoloogiatest – on need fenomenid, nagu ka andekus, siiski poliitilise võimu mõjusfääris (vt ka Hacking, 1999, lk 58).

4 Bergen ja Luckmann (1966) kasutavad terminit construction, mida harjumuspäraselt tõlgitakse eesti keelde konstruktsioon, lühemalt konstrukt. Eestikeelne fraas ’sotsiaalne konstruktsioon’ on just Bergeri ja Luckmanni (1966) järgi muutunud käibeväljendiks. Teose hiljutised eestindajad on seda tõlkinud aga ’sotsiaalse ülesehitusena’ (ingl social building), tuginedes autorite hilisematele täpsustustele (Pärn, Parve & Schults, 2018). Andekusteooriad kasutavad sotsiaal- konstruktsionistlikust paradigmast lähtuvalt terminit social construct (nt Borland, 1997, 2005), mõistes selle all erinevate sotsiaalsete arusaamade ja tõlgenduste poolt kokkupandud reaalsust. Nii kasutan ka väitekirjas terminit konstrukt, toetudes nii Borlandile (1997) kui ka Bergerile ja Luckmannile (1966, 2018), kes soovivad nii esile tõsta protsessi, mille käigus inimesed tegelikkust loovad; väitekirja raamistikus diskursusi tõlgitsevad.

20 1.4. UUSLIBERALISTLIKUD VÄÄRTUSED TÄNAPÄEVA ÜHISKONNAS Ideoloogiat käsitletakse ideede, väärtuste ja ettekirjutuste süsteemina, mis on grupi või kollektiivi arvamuste, hoiakute ja tõekspidamiste aluseks (Dijk, 2005, lk 14, 41– 58); algselt tähistas sõna ideede teaduslikku uurimist, mõttelugu (Raud, 2013, lk 97). Teisalt on ideoloogiat mõistetud tähendusena, mis teenib võimu ja mille ülesanne on luua ja ülal pidada võimu asümmeetriat (Kasik, 2008). Saksa sotsioloogi Karl Mannheimi järgi on ideoloogia meie maailmapildi lahutamatu osa, sest kõik kultuurilised nähtused, aga ka sotsiaalsed fenomenid on kallutatud (Raud, 2013, lk 98). 1970ndatel valitseva sotsiaalse korra reaktsioonina esilekerkinud uusliberalistlik ideoloogia on „uus ühiskondlik kord”, mille kohaselt „tuleb ettevõtluse ja kaubanduse vabaduse nimel kaotada piirangud investeerimise ning vaba rahaliikumise teelt, minimeerida riigi roll sotsiaalse turvalisuse tagamisel, privatiseerida infrastruktuur ja pakkuda rikastele maksukergendusi” (Masso, 2001). See on ideoloogia, mis õigustab individuaalset konkurentsi; n-ö poliitiline projekt heaoluühiskonna tagamiseks (Amable, 2011). Tegemist ei ole seega neutraalse majandusdiskursusega, vaid laiaulatusliku poliitilis-kultuurilise paradigmaga, mis keskendub globaliseerunud ühiskonna majanduskasvule ja innovatsioonile, lubades suuremat heaolu neile, kes töötavad palju ja kasutavad olemasolevaid võimalusi (Giroux, 2004, lk xxii–xxiii). Nii toob uusliberalistlik vaade kaasa indiviidikeskse ühiskonna, kus väärtustatakse eelkõige konkurentsi ja selles saavutatavat edu, nagu kirjeldavad uusliberalismi kriitikud (Kuurme, 2009; Giroux, 2011; Apple, 2012 jpt). Selle ajel kritiseerib Henry Giroux (2011) uusliberaalsust kui ebavõrdsust tekitavat ideoloogiat, sest moraalse vastutuse asemel rõhutab see materiaalset kasu ja võimu. Teisest küljest ütleb Bruno Amable (2011), et idee uusliberalismi amoraalsusest on ekslik, põhjendades seda ajaloolise kontekstiga: uusliberalismi näol, mis on praeguses ühiskonnas Amable sõnutsi end igati õigustanud, on tegemist katsega reguleerida kapitalistlikust korrast tingitud ebavõrdset kohtlemist. Robert Frank ja Philip Cook kirjeldavad uusliberalismi võitja-võtab-kõik (winner- take-all) ühiskonnana, kus vaid parim olla on tõeliselt midagi väärt (Frank, 2001). Selline ühiskonnamudel on uusliberaalsuse kaudu levinud majandusdiskursuselt ka muudele elualadele. Michael Apple (2012, lk 6) võrdleb uusliberalismi religiooniga põhjusel, et see hõlmab kõiki ühiskonna valdkondi ja inimgruppe, poliitilisi, majanduslikke ja sotsiaalseid institutsioone, ning on n-ö immuunne ratsionaalsetele argumentidele ja aruteludele, seda eriti haridusvaldkonnas. „Jumala seisusse tõstetud kõikvõimas turg on rängalt muutnud kõrgharidusega seotud väärtusi. Ülikoolid on enda alla matnud hoiak, et kõik olgu konverteeritav otseseks kasuks, ning inimene ise taandatud tööjõuks tööjõuturul,” väidab ka Eesti haridusteadlane Tiiu Kuurme (2017). Ta hoiatab, et uusliberalistlikus ühiskonnas võitlevad konkurentsi ja edu nimel ka väiksed lapsed ning hariduse idee – sisemine eneseareng ja täiendamine – on teisenenud millekski, mis tõotab hüvet ja edu (Kuurme, 2009, 2015). Eesti teadmusühiskonna idee – millest valitsev uusliberalistlik ideoloogia kõneleb – seisneb teadmiste, tootmise ja infotöötluse ning tehnoloogia arengu rakendamises

21 konkurentsi teenistusse. Probleemina näevad ja kritiseerivad seda eelkõige haridusteadlased (Giroux, 2004, 2011; Aava, 2009, 2010, 2011; Kuurme, 2009, 2015, 2017; Saunders, 2010; Apple, 2012; Lojdová, 2016 jpt). Eelnevad seisukohad teevad murelikuks ja panevad küsima, kuidas sellises konkurentsile allutatud ühiskonnas inimeste võimeid ja oskusi parimal viisil väärtustada, et need ei muutuks Bruno Amable (2011) viidatud „poliitiliseks projektiks“. Prantsuse sotsioloog Pierre Bourdieu (1998, lk 31–35) kõneleb uusliberalistlikest manipulatsioonitehnikatest, nagu turu-uuringud ja reklaam, ning tõstab esile keele rolli uusliberalistlike väärtuste ja tõekspidamiste konstrueerimisel. Näitena toob Bourdieu Prantsuse massimeedias sõna töötaja asemel kasutatava väljendi tööjõud – meilgi tavapärane leksikavalik nii meedia- kui ka kõnekeeles. Eesti meedias, aga ka teiste maade meedias on sarnane ilmekas näide andekuse sünonüümina kasutatav talent. Eesti Majandus- ja Kommunikatsiooniministeeriumis koostamisel oleva „Eesti talendipoliitika tegevuskava“ mõttes on talent „välismaal elav spetsialist, kelle värbamiseks on ettevõtja valmis maksma 1,24-kordset keskmist brutopalka“ (MKM: Talent …, 2014). „Talendipoliitika käsiraamat“, mis annab ülevaate Läänemere-äärsete riikide vastavasisulisest koostööprojektist, defineerib talenti kui „kõrgelt kvalifitseeritud erialaspetsialisti“ (Andersson, 2014). Inimarengu tulemusena välismõjurite toimel arendatud andekusest, nagu käsitlevad talenti andekusteooriad (vt allpool ptk 2.2), ei räägita. Ühelt poolt osutab selline suhtumine uusliberalismi kriitikute viidatud ohule, sest indiviidi potentsiaalist, arenguvajadusest ja -tingimustest, toetavast keskkonnast ja õppimisest tervikuna ei räägita ning esil on vaid ande kandja asukohamaa ja töökoha muutuse küsimus, palganumber ning kasu majandusele. Teisalt on ilmekas ja tähenduslik diskursuses kasutatav leksika ja selle kontekst – majandussõnavaraga kombineerituna tähistab psühholoogiatermin talent uut mõistesisu. Tekstides esitatud ideoloogilisus kandub edasi autorite keeleliste valikutega (Kasik, 2007, 2008). Diskursus, keelekasutus ja kommunikatsioon mängivad olulist rolli ideoloogia taastootmisprotsessis (Aava, 2009). Eelnevast nähtub andekust avalikus kommunikatsioonis kirjeldavate tekstide kriitilise analüüsi olulisus, mis aitab mõista keelekasutuse mõju ning selgitada võimu ja keelekasutuse omavahelisi suhteid andekusfenomeni tõlgitsemisel.

22 2. TEOREETILINE JA METOODILINE RAAM

Väitekirja piiritlevad nii andekusmõiste määratlemise võimalused eesti keeles ja eesti keelt ajalooliselt ja geograafiliselt enim mõjutanud keeltes (väitekirjas kasutatakse terminit mõjukeel) kui ka eri andekuskäsitlused ja -teooriad. Alusparadigmale toetudes raamistab uuringut lisaks andekusteooriatele ka kriitilise maailmakäsituse idee ja seda kirjeldav teooria – kriitiline diskursuseanalüüs. Järgnev peatükk avab andekuse mõiste tagamaid ja selgitab mõiste määratlusi eri kontekstides, sh ajaloo- ning eri keele- ja kultuurikontekstides, ning selgitab arusaamu andekusest kui sotsiaalsest konstruktist. Ühtlasi on selgitatud siinses peatükis diskursuse mõiste tausta ja kriitilise diskursuseanalüüsi põhiseisukohti.

2.1. ANDEKUSMÕISTE KUJUNEMINE JA SISU EESTI KEELES JA SELLE MÕJUKEELTES Teadmine, et inimesed on oma võimetelt erinevad, on eksisteerinud ilmselt sama kaua kui inimkond. Vana-Kreekas ja Vana-Roomas arvati, et andekus on jumalik kingitus, mis aitab inimestel leida absoluutset tõde, Lääne-Euroopa kultuurides levis arusaam andekusest kui muusa puudutusest. Samas oli levinud arusaam, et andekus tähendab hoopis vaimset puuet, ning geeniusi peeti nõdrameelseteks. (Uusikylä, 2005; Unt, 2005; Robinson & Clinkenbeard, 2008; Ziegler, 2008) Nii on andekusmõiste seotud vastandlike arusaamadega ja võimalusi selle defineerimiseks on mitmeid. Siinses alapeatükis vaadeldaksegi andekusmõiste ja sellega seonduvate mõistete määratlusi sõnaraamatutes ja mõjukeelte kontekstis ning mõiste ajaloolist kujunemist. Sõnatüved and, ande, anne on uuritavas tähendusväljas väga vanad ja ajalooliselt seotud piibli tekstidega. Eesti etümoloogiasõnaraamat (2012) toob ära heebreakeelse sõna mān, mille eestikeelne vaste on ’anne, and’ ja mis piiblis tähistab taevast sadanud kinki, piiblitõlgetes tuntud kui taevamanna – miski muidu või armust antav, miski ihaldatav (EKSS 2009). Pauluse esimene kiri korintlastele ütleb: Aga igaühele antakse Vaimu avaldus ühiseks kasuks. Nii antakse ühele Vaimu kaudu tarkusesõna, teisele aga tunnetussõna sellesama Vaimu pool; ühele usku sellessamas Vaimus, teisele aga tervendamise armuande ikka samas Vaimus; ühele väge imetegudeks, teisele prohvetlikku kuulutamist, kolmandale võimet eristada vaime; ühele mitmesuguseid võõraid keeli, teisele aga keelte tõlgendamist. (1Kr 12, 7–10) Vana kirjakeele korpusest5 leiame eelnimetatud sõnatüvesid otsisõnadena kasutades viiteid Jumalalt saadud annetele, näiteks: „Paulus tunnistap kahs / eth Oppijat üx Jummala Ande ommat” (1641-Stahl_LLI_s_519.142); „Ni monne sarnase ande /

5 Vana kirjakeele korpus htp://www.murre.ut.ee/vakkur/Korpused/korpused. htm ja http://vakk.ut.ee/.

23 tohp meile se pöha waim taiwast“ (1637-Stahl_HHII_b_43.62) jpt. Ka Wiedemanni „Eesti-saksa sõnaraamatus“ (1973) viidatakse märksõna anne juures Jumala andele (’jumala ande saanud’ Betrunken) ja vaimuandele (’waimu-anded’ Geistesprodukte, Eingebungen des Geistes). Mõisteline sõnaraamat (Saareste, 1997) seob andekuse kahe mõisterühmaga: mõisterühmaga OSKAMA 2:1312 (’and’ <-i> ’talent’: tal ei ole ühekski tööks andi; ’anne’ ’and, talent’: sel mehel on palju andeid / anderikas inimene; ’andekas’ andekas õpilane) ja mõisterühmaga VAIMUELU 4:332 (’and’ anne (anded) ehk and (annid): tal on annet keelte õppimiseks; ’anne’ vaimuanne: sel lapsel on head vaimuanded; ’andekus’ selle õpilase andekus on silmapaistev). (I) Eesti õigekeelsussõnaraamat (ÕS 2013) määratleb: an'd <22e: anni, `an'di> annetus, kink; armuand, almus; anne, andekus; Tal on keelte peale andi. anne <6: `ande, annet> andekus, talent. Tal on selleks tööks v selle töö peale annet. Loomupärane, kaasasündinud, sünnipärane anne. Muusika+anne, keele+anne, koomika+anne, jutustamis+anne, vaimu+anne. (ÕS 2013) Eesti keele seletav sõnaraamat avab andekusmõiste indiviidi võimete kõrge taseme kaudu, viidates samas ka uusliberalistlikule eduootusele (vt eelmine peatükk): andekus ‹-e 5› ‹s› inimese võime(te) kõrge tase, mis võimaldab eriti edukat tegevust teatud alal (EKSS 2009). Nähtub, et nii mõistelise sõnaraamatu mõlemas mõisterühmas (Saareste, 1997) kui ka seletavas sõnaraamatus (2009) käsitletakse andekust ja talenti sünonüümidena. Ka sünonüümisõnastik määratleb: anne, talent, võimekus, andekus, and, tal on keelte peale andi, soon, tal on luuletaja soont, oskus, jutustamisoskus, võimed, närv mesiniku tööks on tal närvi, kutsumus, jumala arm kunstnik jumala armust, jumala and, jumalik säde, taevatuli, veri, tal pole põrmugi teatriverd (Õim, 1991, s.v and, anne). Sarnaselt on andekus ja talent sünonüümid ka haridusvaldkonna terminivara kajastavas hariduse ja kasvatuse sõnaraamatus (HKS 2014), kus andekust defineeritakse nii talendi kui ka oskuste kaudu (’andekus, talent, võime(te) kõrge tase’). Oluline on haridussõnastiku lisamärkus, et andekus võib tingida erivajaduse õppes ja kasvatuses; hariduslikke erivajadusi käsitleb sama allikas vajadusena „muuta või kohandada eakaaslastest erinevale õpilasele õppekava ja/või õpikeskkonda“ (HKS 2014). Hariduslike erivajaduste kaudu defineerib andekust ka väitekirja kirjutamise ajal kehtinud Eesti seadustik (PGS 2010; vt ptk 2.3; III). Valmivas assotsiatsioonisõnastikus ei ole otseselt nähtusele viitavat nimisõna andekus, vaid selle alusadjektiivi andekas assotsiatsioonid: enim levinud on neist laps, talent ja tark (EKAS, ilmumas). Sõna assotsiatsioon kui inimeste spontaanset

24 sõnalist seost ilmestav suhe näitab sõnastiku vastutava koostaja Ene Vainiku sõnul inimteadvuse mõistelisi seoseid ja peegeldab inimeste argiteadmiste struktuuri (vt Kodanikuteadus, s.a.). Seega nähtub inimeste argiteadmistes seos andekuse ja lapseea vahel, samuti andekuse ja talendi seos. Adjektiiv tark, mis samuti andekusega tugevasti assotsieerub, viitab arukusele, taibukusele, rohketele vaimuannetele (EKSS, 2009). Etümoloogia järgi ilmneb läänemeresoome ühine tüvi: ee ’kõrged vaimuanded’. Vepsa tark ’tark, nutikas, andekas; korralik’. (Eesti etümoloogiasõnaraamat, 2012, s.v. tark) Keeltes peegelduvad kõnelejate argiteadmised, aga ka suhtlusvõimalused inimeste asustusloo, infolevi- ja liikumisvõimaluste järgi, sõltudes geograafilisest lähedusest (Metslang, 2014a). Ajalooliselt on eesti keele struktuuri ja sõnavara mõjutanud saksa keel, mis oli Eestis valitsevaks asjaajamiskeeleks kuni 1880. aastani ja mida kasutati nii hariduses, kultuuris kui ka majanduses. 19. sajandi lõpul hakati saksa keele asemel õpetama, õppima ja kasutama vene keelt. (Tender, 2010) Geograafilise läheduse tõttu olid olulised mõjutajad lähiajaloos nii vene kui ka soome keel. Nüüdisajal, kui keelekontaktid on mõõtmatult tihedamad ja ülemaailmse mõjukeelena domineerib lingua franca positsioonil olev inglise keel (vt Metslang, 2014b), on eesti keele kokkupuude eelnimetatud keeltega oluline meie suhtlustavade kujunemisel, seega ka sotsiaalsete fenomenide konstrueerimisel ja nende mõistmisel. Ka HKS (2014) esitab termini andekus vasted nii eesti keeles kui ka selle mõjukeeltes, määratledes subjekti kaudu järgnevalt: „ingl gift, talent; sks Begabung; sm lahjakkuus, kyvykkyys, etevyys; vn одарённость, талантливость“. Inglise gift (vana ingl ģiefu, ģifu, ģyfu) tuleneb alggermaanikeelsest sõnast gebō ja on 12.–13. sajandil tähistanud pruudi vanemate poolt kosilasele tehtud kingitusi või vastupidi – peiu vanemate poolt pruudi perele tehtud kinke (bride-price), aga ka laiemalt kaasavara (dowry) või pulmakinki (marriage gift), samas ka head õnne (good luck) ja inspiratsiooni (inspiration). 16. sajandist on sõna kasutuses Jumalalt saadud kingi tähenduses ning ilmalik arusaam ja seos sõnaga ’andekas’ gifted pärineb 18. sajandi keskpaigast. (Old English Dictionary, Online Etymology Dictionary s.v. gift) Sõna talent pärineb ladina talentum’ist, inglise keelde tuli sõna piiblis mainitud kaalu- või rahaühiku tähenduses 11.–12. sajandil (Online Etymology Dictionary s.v. talent). Teadaolevalt kasutas talenti andekusfenomeniga seotult vaimse võimekuse tähenduses Šveitsi füüsik ja filosoof Paracelcus aastal 1537 (Passow, Mönks & Heller, 1993 järgi Stoeger, 2009). Inglise keeles on sünonüümsetena kasutusel nii giftedness ’andekus’ kui ka talent ’talent’, kuid selline otsetõlge ei anna edasi mõiste tegelikku sisu. Indiviidi võimete kõrget taset tähistav eesti ’andekus’ osutab nähtusele, millele inglise keeles vastab väljend giftedness and talent, kus giftedness viitab kõrgetele võimetele kognitiivsetel aladel, nagu matemaatika, loodusteadused ja keeled, talent tähistab aga võimekust loovaladel, nagu kunst, muusika ja tants6.

6 Andekust ja talenti eristati valdkonnapõhiselt esimest korda Suurbritannia valitsuse toetatud programmis National Academy for Gifted and Talented Youth (Strand, 2006).

25 Väljendiga gifted and talented viidatakse mõlemale anderühmale koos.7 (Cigman, 2006; Strand, 2006; Casey & Koshy 2013; Clayton, 2015) Suurbritanniast on saanud alguse jaotus andelaadide järgi ja sealt on see levinud ka teistesse riikidesse, sh saksakeelsetesse maadesse. Saksakeelseid sõnu Begabung ja Talent kasutatakse sünonüümidena või eristatakse teadus- ja valdkonnapõhiselt (Stamm, 2014). Sõna Begabung (tuleneb alggermaanikeelsest gebō’st nagu ka ingliskeelne mõiste) ja on kasutusel alates 14. sajandist, tähistades nii kingitust ’Schenkung’ ja kinkimist ’beschenken' kui ka sisustamist, tühja ruumi täitmist, väärtuse lisamist – ’ausstatten’ (Müller, 2007). Saksa etümoloogiasõnaraamat selgitab sõna algset tähendust metafoorsena nii nagu ka inglise keeles – andekus kui pulmakink: ursprünglich konkret gemeint (etwa: 'zur Hochzeit ausgestattet’), mõeldes selle all eelkõige vaimseid ja intellektuaalseid kinke – talente ’Talente’ (Kluge, 1989, lk 68). Saksa õigekeelsussõnaraamatust (Die Deutsche Online Wörterbuch, s.a) selgub andekuse seos erakordsete võimete ja oskustega: mit besonderen Anlagen, Fähigkeiten (zu bestimmten Leistungen) ausgestattet; talentiert. Saksa teaduskeeles kasutatakse andekusfenomenile viitamiseks eelkõige sõna Hochbegabung (’kõrgandekus’, ingl high talent). Tegemist on terminiga, mille võttis kasutusele maailma andekusuuringutesse kaaluka panuse andnud saksa uurija Franz Mönks. (Müller, 2007; Ziegler, 2008; Ziegler jt 2013) (Vt lisaks ptk 2.2.) Vene ja soome, nagu teisteski eesti keelt mõjutanud keeltes, on andekusmõistete etümoloogia ja definitsioonid sarnased: esil on fenomeni jumalik päritolu ning seos erakordsete võimete ja oskustega. Nagu Eestis, nii ka Soomes ja Venemaal ei eristata andekust ja talenti valdkonniti8. Levinud on sünonüümne kasutus, samuti sõltub sõnakasutus sotsiokultuurilisest kontekstist. Soome ’lahjakkuus’ on ajalooliselt tähistanud Jumala (armu)andi (Jumalan armosta saatu; Jumalan armolahjana), olles „teisele vabatahtlikult ja tasu ootamata loovutatud and, kingitus, autasu“ (toiselle vapaaehtoisesti ja vastikkeetta luovutettu anti, lahjoitus; palkkio) (Vanhan Kirjasuomen Sanakirja, 2014, s.v. lahjakkuus). Sünonüümidena on kasutusel kyvykkyys ’võimekus’ ja taitavuus ’osavus’ (Kielitoimiston sanakirja, 2017, s.v. lahjakkuus). Venekeelne mõiste ’одарённость’ on seotud verbiga дарить ’kinkima’ – andekus on Jumalalt saadud kingitus, mille realiseerimine sõltub juhusest, indiviidi sisemistest ressurssidest ja pikaajalistest kognitiivsetest protsessidest (Il’in. 2009, lk 203). Vene keeles sünonüümsena kasutusel olev талант (’talent’) tuleneb samuti piiblist (vt ka eespool mõistete ’and’ ja ’anne’ piibellik päritolu), tähistades massi- või rahaühikut. Mõistujutt orjadele usaldatud talentidest (Mt 25: 14–30) sümboliseerib andekust kui võimalust ja kohustust arendada oma võimeid ja luua midagi uut. (Kuvarzina, 2013)

7 Nt Ellen Winner (1996) taunib sellist eristamist öeldes, et „sildistamine eraldi andekateks ja talendikateks ei ole õigustatud, sest pärsib andekuse arengut. Lisaks vastavad mõlemat tüüpi anded üldistele andekuskäsitustele.“ (Lk 7–8) 8 Riiklikul tasandil ei tehta sellist eristust, mille järgi tähistaks andekus akadeemilisi valdkondi ja talent loovaid.

26 Teadusmõistetena on ’andekus’, ’talent’, ’geniaalsus’ ja ’intelligentsus’ olnud kasutusel sünonüümselt, seda just üldandekuse kontseptsiooni rõhutavates, andekusuuringute algusperioodi jäävates teadustekstides (Kaufman & Sternberg, 2008). Praegu on neil teadusmaailmas, k.a siinses uurimuses, eri taust ja tähendus. Esimene andekust tähistav termin, mis teaduses laiemat ja järjepidevat kasutust leidis, oli geenius9, millega Francis Galton (1869) tähistas silmapaistvate annete ja tarkuse tõttu kuulsuse ja avalikkuse tähelepanu pälvinud inimesi. Omaduse tähistamiseks, mille tõttu on inimene saanud silmapaistvaks, hakkas Galton kasutama väljendit general ability, mõnel korral ka general intelligence (ee ’üldvõimekus’, ’üldintelligentsus’), rõhutades nende terminitega ideed, et andekus on terviklik omadus, mida osadeks lahutada ei saa (Galton, 1865, 1869). Üldandekusele tuginev uurimissuund võrdsustas seega andekuse ja üldise vaimse võimekuse, mida mõõdetakse intelligentsuskvoodi skooriga (Must & Must, 2004; vt ka Sepp, 2011). Soome andekusuurija Kari Uusikylä (2005) ütleb otsesõnu, et kuni 20. sajandi esimese pooleni olid intelligentsus ja andekus sünonüümid (lk 36). Samale järeldusele jõuavad Must ja Must (2004), kes rõhutavad kõigi eelnimetatud terminite rööpkasutust omas ajas ja toovad välja, et talent ja geenius on just intelligentsusuuringute arenguga nihkunud teaduskeeles tagaplaanile. Kaufmani ja Sternbergi (2008, lk 73) sõnul võrdsustavad nii mõnedki tänapäevased uurijad samuti intelligentsuse andekusega, olgu siin nimetatud näiteks Gallagher ja Courtright (1986), Gallagher (2015) ning Makel jt (2015). Intelligentsusuuringute arenguga on kõigil eelnimetatud mõistetel välja kujunenud erinev sisu ja neid on hakatud oskussõnadena siiski aja jooksul eristama. Seda on teinud ka Juhan Tork (1940) oma teadustöös, kuigi intelligentsuse asemel kasutab ta terminikuju intelligents (vt arutelu I, lk 235). Geniaalsus tundub olevat andekusterminoloogiast nihkunud üldkeelde, sest praegu aktuaalsed andekusteoreetilised seisukohad terminit geniaalsus andekuse tähenduses ei tarvita (vt täpsemalt järgmine peatükk). Nii üld- kui ka teaduskeeles sageli sünonüümidena kasutatud andekust ja talenti (vt ülevaade eelmine peatükk) hakati aga eristama alles eelmise sajandi lõpul, kui François Gagné avaldas oma „Andekuse ja talendi diferentseeritud mudeli“ (2004), milles need kaks terminit ei ole sünonüümid nagu enamikus teistes teooriates (Sepp, 2011). Eesti teadusarusaamu vahendavates tekstides (Sepp, 2010; Mõttus, Allik & Realo, 2011) tähistavad andekus ja talent rööpselt indiviidi suuri võimeid, enamasti üldandekust või üldist intelligentsust. Kitsamalt andekustemaatikat käsitlev Sepp (2010) seevastu eristab

9 Oma esimeses teadusartiklis kasutas Galton läänemaailmas piibli sümbolitest lähtuvat annete ja andekuse tähistamiseks kasutatavat terminit talent (Galton, 1865), kuid eelistas neli aastat hiljem oma ideid kirjeldavas peateoses geeniust (Galton, 1869). Geniaalsus on terminina just sellest teosest erakordset andekust/taiplikkust/tarkust tähistavana käibele läinud. Ühelt poolt oli geenius toonases (teadus)sõnavaras levinud; teisalt huvitasid Galtonit erakordselt targad ja kuulsuse saavutanud inimesed, kes vastasid enam toonasele geeniusekäsitlusele – geenius kui maailma muutev erandlik isik, kes suudab enesele reegleid teha ja tõuseb oma vaimujõuga teistest kõrgemale (Donskis, 2010). Just sellisest määratlusest lähtusid ilmselt ka Galtoni tunased ideed ja tulenes vajadus algselt tehtud sõnavalikut muuta (vt ka arutlust Must & Must, 2004, lk 98–100).

27 selgesti intelligentsuse ja andekuse mõistesisu ja kasutab termineid andekus või kõrged võimed seal, kus vahendatud teooriad just neile omadustele viitavad. See näitab sisulist süvenemist teooriate tausta ja märgib andekusfenomeni tähistavate terminite tähenduserinevusi10. Eelnevast nähtub, et andekusmõiste ajalooline päritolu on eesti keeles ja selle mõjukeeltes üldjuhul sarnane (andekuse jumalik alge); samas eristuvad etümoloogiast tulenevad leiud ja erineb terminikasutus teadustekstides. Ka kultuuriti on tähendus veidi erinev, huvipakkuv on siin andekuse ja talendi omavaheline seos ning ka kaasuvad mõisted (’intelligentsus’, ’geniaalsus’ jt), mille sisu selgemalt sõnastavad ja selgitavad järgnevas peatükis esitatavad erinevad andekuse kontseptuaalsed käsitlused ja andekusteooriad.

2.2. ANDEKUSKONTSEPTSIOONID JA -TEOORIAD Andekuse jumalik päritolu, nagu seda eelmises alapeatükis vaadeldi, on sajandite jooksul levinud arusaam. Sellest on lähtunud mitmed filosoofid – näiteks nii Platon kui ka Konfutsius rääkisid n-ö taevalikest lastest – ja see tõekspidamine on mõjutanud ka mitmeid eelmiste sajandite andekusuurijad (Phillipson & McCann, 2007; Robinson & Clinkenbeard, 2008; Ziegler, 2008; Stoeger, 2009). Andekuse mõtesta- mise ja defineerimise võimalusi on mitmeid, nagu ka võimalusi definitsioone ühiste tunnuste alusel rühmitada (Mönks & Mason, 2000; Ziegler & Raul, 2000; Sternberg & Zhang, 2004; Unt, 2005; Kaufman & Sternberg, 2008; Sepp, 2010). Siinses alapeatükis kirjeldan andekuskäsitlusi erinevatel kontseptuaalsetel tasanditel (Stoeger, 2009), et näidata defineerimisviiside paljusust ning teoreetilise tausta mitmekülgsust ja vastuolulisust. Valitud raamistik võimaldab uurimuse kontekstis kõige selgemalt kirjeldada andekuse fenomeni tõlgitsuse variatiivsust. Teoloogilisel tasandil nähakse andekust kui kõrgema võimu või Jumala kinki, mille omamist kirjeldatakse üleloomuliku ja ebatavalise võimena (vt ka kirjeldus eespool ja ptk 2.1). Mõiste selline, ajaloolisest taustast tulenev implitsiitne määratlus toetub inimeste arvamustele ja kogemustele, mõjutades ometigi nii teaduslikke kui ka argiarusaamu ja avalikkuse suhtumist andekusse ja andekatesse. Metafüüsilisel tasandil on olulised indiviidiga seostatavad nn maised tegevused, võimed ja oskused, aga ka stereotüüpsed arusaamad, mis on kinnistunud andekusega seotud müütidena. Olgu siin näitena vahendatud mõned läbi ajaloo tavalisimad: andekad surevad vara; nad on teistest erinevad, ühiskonnas või kollektiivis problemaatilised, sotsiaalselt tõrjutud, arenevad ja tegutsevad iseseisvalt; neil on võimukad ja oma seisukohti pealesuruvad vanemad; andekus avaldub igal juhul, või vastupidi – andekus on üliharva ettetulev erakordne nähe; andekad on võrdselt võimekad kõikides eluvaldkondades jpm (Winner, 1996, lk 7–11; Stoeger, 2009;

10 Sama loogikaga olen Gardneri multiintelligentsusteooriale (1983) viidates kasutanud väitekirjas nimetust andelaaditeooria, sest Gardner keskendub oma teoorias eelkõige indiviidi erivõimetele (vt I; Sepp 2010 lk 20–21; täpsemalt ptk 2.2).

28 Sepp, 2017). Paljud neist müütidest on levinud ja elujõulised ka tänapäeval, ja nagu eelnevast loetelust näha, on mitmed seotud koolikontekstiga. Sageli on sellised sõnastamata arusaamad teadusteadmistega kõrvuti (Sternberg & Zhang, 2004). Sarnast tendentsi näeb ka Eesti teaduskirjanduses. Nii on Mõttus, Allik ja Realo (2011) andeka lapse teoreetilisi käsitlusi refereerivate teadusuuringute kõrvale toonud ka argiuskumustel põhineva: „Sageli on andekatel lastel koolis probleeme, nad võivad olla sotsiaalselt isoleeritud, sest on teiste silmis veidi imelikud“ (lk 120), mis omakorda näitab andekusmüütide olulisust fenomeni tõlgitsemisel. Samas on mõnedki ajaloolised andekusmüüdid arenenud olulisteks tänapäevasteks uurimisaladeks ja teooriateks, nagu savanditeooria (Badcock, 2009; Annus, 2016), ning paljud neis avaldunud seisukohad on kujunenud praeguste andekusuuringute aluseks. Teoreetiline ja empiiriline tasand hõlmab andekusuuringutest lähtuvaid seisukohti ja teooriad, mida iseloomustab teadlaste püüd inimeste võimeid ja oskusi mõõta, kirjeldada, süstematiseerida või kategoriseerida. (Ziegler & Heller, 2000; Ziegler & Raul, 2000: Kaufman & Sternberg, 2008; Robinson & Clinkenbeard, 2008; Stoeger, 2009). Selle tasandi käsitlused jagunevad neljaks ajalooliselt kujunenud teoreetiliseks peavooluks. Esmalt üldandekuse mudelitel põhinevad käsitlused, mis lähtuvad eeldusest, et andekus on harva leiduv, pärilik isikuomadus,11 ja keskenduvad inimvõimete üldise taseme mõõtmisele, võrdsustades andekuse kõrge intelligentsustasemega (vt ka arutelu eelmises peatükis). Selle suuna esindajad on Francis Galton, Lewis Terman, Charles Spearman, Alfred Binet ja Théodore Simon. (Mönks & Mason, 2000; Müller, 2007; Kaufman & Sternberg, 2008; Robinson & Clinkenbeard, 2008; Allik, 2009; Stoeger, 2009) Koolkonna arusaamu iseloomustab idee, et erinevatel vaimset pingutust nõudvatel tegevustel on oluline ühisosa – Spearmani nimetatud üld- ehk g- faktor (ingl general) (Must & Must, 2004; Allik, 2009; Mõttus, Allik & Realo, 2011 jpt). Üldise vaimse võimekuse uuringud on ka tänapäeval jätkuvalt aktuaalsed (Warne, 2016), kuid sellest ühekülgsest kontseptsioonist ollakse üldiselt eemaldunud või eemaldumas (Sepp, 2011). Ka Mõttus, Allik ja Realo (2011) märgivad, et ainuüksi üldvõimekusest kogu võimetespektri piisavalt põhjalikuks kirjeldamiseks ei piisa (lk 74). Ohukoht ainult üldandekusele keskenduva lähenemise juures on, et selekteerimine andekate programmidesse, õppegruppidesse või tasemerühmadesse toimub põhimiselt üldandekust mõõtvate IQ-testide alusel, mis on siiani andekuse tuvastamise peamiseks kriteeriumiks, ehkki teste on kohandatud (Sikka, 2001; Kaufman & Sternberg, 2008; Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011; Ziegler jt, 2013). Nii võib suur hulk võimekaid just neile kohandatud õppest, aga ka

11 Galtoni (1869) geneetikast lähtuvast uurimishuvist tulenevalt oli silmapaistvate sünnipäraste võimetega inimene geenius (lk 12–14 jj, vt ka alamärkus 9). Andekuse vanematelt lastele ülekantavat, st päritavat, kaasasündinud iseloomu rõhutavad lisaks ajaloolistele andekuskäsitlustele ka sõnaraamatud (vt ptk 2.1), sellele keskenduvad mitmed praegused uuringud (Simonton, 2006) ja sellest lähtuvad ka mitme maa hariduspoliitilised otsused (Heuser, Wang, Shahid, 2017).

29 haridussüsteemi üldisest tähelepanust ja toetusest kõrvale jääda (vt ka arutelu ptk 2.3). Teine teoreetiline lähenemisviis toetub andekuse spetsiifilistele mudelitele, milles fookusesse tõstetakse indiviidi eeldused ja potentsiaal ning mis, seadmata otseselt kahtluse alla üldvõimekuse teesi, kirjeldavad eriandekusi või andelaade. Tuntuim omas ajas – Howard Gardneri andelaaditeooria12 – kirjeldab indiviidi võimeid ja oskusi erinevate andelaadide järgi kognitiivsetesse sotsiokultuurilisest kontekstist sõltuvatesse moodulitesse jagunevate intelligentsuse liikidena13 (Gardner 1983, 2006). Selline lähenemine lahendab üldandekuse kontseptsiooniga kaasnevad piirangud ja on hoolimata kriitikast14 kaasa toonud andekusfenomeni laiema mõistmise eelkõige hariduse valdkonnas. Sepa (2017) sõnul on teooria „kõige lähemal käsitlusele, mis võimaldab öelda, et iga inimene on milleski kui mitte just andekas, siis vähemalt mingis valdkonnas tugev“ (lk 11). Nii on mõistetav, et mitmed Eesti andekusuuringud, aga eriti üliõpilastööd, refereerivad andelaaditeooriat ja on toetatud sellele maailmas siiani tunnustatud ja kasutatavale käsitlusele. Selle eriandekuse kontseptsiooni piirang on, et tõstes esile eri võimekusvaldkondi ja seades fookusesse võimekate vajadused, ei arvestata tavaliselt teisi andekusega kaasuvaid psühholoogilisi protsesse, näiteks loovust (Cropley, 2004; VanTassel-Baska, 2005; Kaufman & Sternberg, 2008; Besançon, 2013). Paljude psühholoogiliste protsesside koostoime arvestamine tingis ja avas andekuse käsitlustes kolmanda võimaluse: kirjeldada andekust kindlatest komponentidest koosneva süsteemina, välistamata erivõimete tähtsust üldises andekuskäsitluses. Suuna tuntuima esindaja Joseph Renzulli (1978, 2005) nn kolme ringi mudeli järgi koosneb andekus suurtest võimetest (erivõimed või eriandekus), loovusest ja motivatsioonist või ülesandele pühendumise oskusest (loov-produktiivne andekus vastandatuna nn kooliandekusele ehk ülesannete ja õppetükkide ärategemise andekusele). Sarnase süsteemi loonud Robert Sternebergi (2005) järgi on andekuse komponendid loovus, intelligentsus ja elutarkus. Nähtub, et mõlemad viidatud autorid nimetavad andekuse osisena loovust, mida mitmed tänapäevased uurijad peavad andekuse olulisimaks komponendiks ja ande avaldumise vältimatuks tingimuseks (Cropley, 2004; Besançon, 2013). Siit selgineb ka eespool kirjeldatud üldandekusele keskenduva lähenemise piirang: rohketes arutlustes on valdav arusaam, et ei klassikalised intelligentsustestid (nt Stanford-Binet skaala) ega kohaldatud mõõdikud (vt täpsemalt Intelligentsuse mõõdikud, Mõttus, Allik & Realo, 2011, lk 40–57) loovust jt tunnetuslikke protsesse ei arvesta (Besançon, 2013). Süsteemipõhised mudelid, eriti Renzulli käsitlus, on paralleelselt eriandeid

12 Eestikeelses kirjanduses kasutatakse ka nimetusi multiintelligentsuse teooria (Sepp, 2010), mitmese intelligentsuse teooria (Mõttus jt, 2011) või mitmikintelligentsuse teooria (HKS 2014). 13 Gardneri (1983) algse teooria kohaselt võib laps olla andekas lingvistiliselt, muusikaliselt, kehalis-kinesteetiliselt, loogilis-matemaatilise ja ruumilise mõtlemise poolest, suhtlemises (interpersonaalne andekus), probleemidesse süüvimises (intrapersonaalne andekus); hiljem on Gardner (2006) nimistusse lisanud veel loodusetaju ja eksistentsialistliku andekuse. 14 Vt teooria põhjalikum kriitika (Allik & Mõttus, 2011; I, lk 230–231).

30 kirjeldavate spetsiifiliste mudelitega nii maailma kui ka Eesti andekusuuringutes omaks võetud eelkõige kahel põhjusel. Nad tähtsustavad mitme psühholoogilise protsessi mõju ja rolli andekuse kujunemisel ning osutavad teisalt probleemile, et haridussüsteemi toetus üksnes kooliandekusele on kitsarinnaline ja vajaks muutust (Freeman, 2006; Ziegler, Stoeger & Vialle, 2012). Probleemne on, et sellised mudelid esitavad andekuse staatilisi tunnuseid, kindlaid komponente, arvestamata keskkonna rolli ja indiviidi arengupotentsiaali. Neljas lähenemine käsitlebki andekust arengulise protsessina ja märkab keskkonna rolli ande arengus. Tuntuimaks selle teoreetilise suuna näiteks on Françoys Gagné (2004) „Andekuse ja talendi diferentseeritud mudel“, mis käsitleb andekusena indiviidi sünnipäraseid eeldusi ja talendina elu jooksul omandatud oskusi mingis kindlas valdkonnas (vt joonis 1). Mudel seab fookusesse talendi arengut mõjutavad tegurid: isikuomadused (eelkõige enesejuhitavuse), keskkonnast tulenevad mõjurid ja juhuse ning rõhutab õppeprotsessi rolli talendi arengus.

ANDEKUS ISIKSUS JUHUS TALENT – intellektuaalne – akadeemiline – loominguline – kunstiline – sotsiaalne – äriline – sensomotoorne ARENGUPROTSESS – mäng ja õppimine ja harjutamine strateegia – sotsiaalne – tehnoloogiline – sport KESKKOND

Joonis 1. Andekuse ja talendi diferentseeritud mudel (Gagné, 2004)

Mudelist nähtub otseselt ka arenguliste teooriate eelisstaatuse põhjus praegustes haridusuuringutes: mitte ükski teine teooria ei tõsta nii selgelt esile õppimise ja harjutamise, üldisemalt koolikeskkonna rolli ande arengus. Andekuse arengulisi teooriaid on võrreldud ka moodsa maailma karjääriarengu teooriatega (Jung, 2012), mis elukestva õppe narratiivi juures toovad esile võimaluse märgata ja väärtustada andekust töösuhetes (vt Saar-Veelmaa, 2016). Nii on mõistetav, et nimetatud arenguline teooria on praegu peavool maailma andekusuurimustes, vähem paraku Eesti uuringutes, mis toetuvad enamasti – kas siis meie kultuurikontekstist ja teadustraditsioonist mõjutatuna või muul põhjusel – valdkonnaspetsiifilistele või süsteemipõhistele andekusmudelitele. Arenguliste teooriate põhipanus on, et need arvestavad kõigi eelnevate teoreetiliste peavoolude panust ja piiranguid, laiendades arusaama konteksti ja arenguliste aspektide võrra (Kaufman & Sternberg, 2008). Arvestada tuleb, et kõik siiani kajastatud teooriad on tekkinud omas ajas ja lähtuvad erinevatest paradigmaatilistest alustest, aga ka poliitilistest mõjutajatest, kuid enamik

31 neist on kriitikast hoolimata elujõulised ka praegu. Samas on sellise paljususe taustal andekuse määratlust üldistada peaaegu võimatu. Ka siinne väitekiri ei sea sellist eesmärki, vaid analüüsib, kuidas ja missuguses kontekstis eri teoreetilised käsitlused nii avalikes tekstides kui ka andekuse sidusrühmade arusaamades esinevad, andes seega võimaliku sisendi uute andekusteoreetiliste arusaamade kujunemisele. Nüüdisteaduses domineeriva arusaama kohaselt on andelaadid galtonlikku mõttemaailma järgivana loomuomased või kaasasündinud (vt arutelu eespool) ja andekusuurijaid huvitab üks: kuidas need arenguprotsessis muunduvad ja millised tegurid seda protsessi mõjutavad. Paraku ei vasta teoreetikud nüüdisühiskonnas nii olulisele küsimusele: millistel tingimustel vallandub tegevustes ja oskustes väljenduv anne, st kuidas nähtuse enese taustal areneb andekas indiviid? Sõltuvalt sellest, millal ja mis eesmärgiga andekust defineerida soovitakse, võib andekust käsitleda nii eelduste, tulemuste kui ka ühiskondliku väärtuslikkuse aspektist (Sepp, 2017). Määratlus, mis on praegu ka Eesti andekusuuringutes valdav, pärineb Sepa (2010) viidatuna Van Lieshout’lt ja Heymansilt (2000) ning tõstab sarnaselt mitme teooriaga (nt Gagné, 2004; Gardner, 2006) esile individuaalse potentsiaali, rõhutades arengu osatähtsust andekuskäsitluses, nagu praeguse peavoolu andekusmudelitele kohane (nt Gagné, 2004). Andekust ei käsitleta enam kui stabiilset individuaalset erinevust eeldustes või soorituste tasemes, vaid pigem vaadeldakse andekuse arengut seoses muutustega toetuses, takistustes ja ülesannetes – andekus on inimest ümbritsevas keskkonnas toimuvate muudatuste toimel omandatud oskuste tulemus. Sellist arusaama toetab ka praktikas sageli kasutatud andekuse definitsioon: andekus on individuaalne potentsiaal saavutada silmapaistvat edu ühel või mitmel alal. (Sepp, 2010, lk 12–13) Üldisemalt nähtub, et üheks andekuse määratlemise aluseks peetakse indiviidi võimete eristamist, seda eelkõige intelligentsustestidele, aga ka laiematele kriteeriumitele tuginedes. Nii on näiteks Lewis Terman (1926) käsitlenud andekatena inimesi, kelle vaimne võimekus paigutab nad IQ-testidele toetudes inimkonna tipmise 1% hulka. Samal alusel, kuid mitte otseselt võimekustestidest, vaid arengu- potentsiaalist lähtuvalt, nimetab Françoys Gagné (2004) ligi sajand hiljem andeka- teks neid, kelle sünnipärane andekus areneb keskkonnamõjurite toimel ja elukaare jooksul sedavõrd, et nad paigutuvad inimkonna tipmise 10% hulka. Ehkki protsendid erinevad, on eristuse alus mõlemal puhul üks – võrdlus teiste inimeste või laste puhul eakaaslastega. Nii annete esinemuse erinev mõistmine kui ka teoreetiliste käsitluste paljusus viitavad andekuse kui sotsiaalse nähtuse tõlgitsemisele eri arusaamadest ja seisukohtadest lähtuvalt. Ka peamised mõisted, mis teoreetilistest käsitlustest lähtuvalt andekuse mõistevälja kuuluvad – eelkõige ’talent’, ’intelligentsus’, ’loovus’ ja ’geniaalsus’ –, on defineeritud ja konstrueeritud eri ajastutel eri viisil (vt Cropley, 2004; Mazzoli Smith & Campbell, 2012). Nii lisandub ülalnimetatud kontseptuaalsete tasandite nimistusse ka neljas – sotsiaalne tasand.

32 Sotsiaalsel tasandil nähakse andekust kui ühiskonnas aktsepteeritud tõekspidamistele ja kokkulepetele toetuvat objekti – sotsiaalset konstrukti (Gallagher, 1996; Borland, 1997; Cigman, 2006; Mazzoli Smith & Campbell, 2012; Baudson, 2016). Sellises kontseptuaalses raamistikus kirjeldatakse andekust kui indiviidi sotsiaalset funktsiooni, mis on mõjutatud sotsiokultuurilisest ja poliitilistest, sh hariduspoliitilisest kontekstist (Borland, 2005) ja mis täidab ühiskondlikku tellimust – andekus tagab positsiooni ühiskondlikus hierarhias (Cigman, 2006; Persson, 2009). Borland (1997, 2005) osutab, et andekuskäsitused on sel tasandil enim seotud haridusvaldkonna uuringutega, ja toob fenomeni konstrueerimist ilmestava paralleeli: „termin andekus on seotud haridusmaailmaga nii nagu termin viirus infotehnoloogia ringkondades“ (1997, lk 7). Metafoorne võrdlus näitab ühelt poolt andekuse olulisust haridusdiskursuses, teisalt viitab kaudselt andekusele kui ebamugavale nähtusele, millega tuleb igapäevaselt tegeleda (vt täpsemalt arutelu ptk 2.3). Lähenemine teadmistele, identiteedile, nähtustele jms kui sotsiaalsele konstruktsioonile või konstruktile ning reaalsuse kujundamisele ühiskondlike suhete ja kokkulepete kaudu on levinud viimaste kümnendite sotsiaalvaldkonna uuringutes, uudsena aga just haridusteadustes (Cunliffe, 2008). Ka andekusest kui sildist, mis teatud ajahetkedel mingitest huvidest ajendatuna kellegi külge pannakse, on viimasel kümnendil üha enam rääkima hakatud. See on ajendatud murest, et n-ö andekuse diagnoosimise käigus kaob ära inimene ning tõuseb esile vaid fenomen ise ja sellest tulenev ühiskondlik kasu (vt arutelu ptk 1.4. Uusliberalistlikud väärtused …). Ometi ei välista andekust sotsiaalse konstruktina käsitleva mõtteviisi esindajad erakordse andekuse olemasolu, vaid vastupidi – käsitlus avab hoopis avarama tee fenomeni enese ja selle keskmes olevate indiviidide märkamiseks ja arengu toetamiseks. Sotsiaalse tasandi andekusuuringute eesmärk ei ole püüd leida andekuse olemust ega võimalusi selle nähtuse määratlemiseks. Borlandi sõnul on uurimisülesanne mõelda selle üle, kuidas inimesed andekusfenomeni mõtestavad, minna konstruktsioonist kaugemale, et avardada ühiskonnas sellega andekate, aga ka kõikide teiste inimeste – nii laste kui ka täiskasvanute – arenguvõimalusi (1997, lk 18). Ideed, mida Borland kannab, võib omamoodi nimetada hariduslikuks vastutuseks. Selgelt eristuvana teiste tasandite andekuskäsitlustest, mis tõstsid esile andekate eristamise, kannavad sotsiaalse tasandi arusaamad omamoodi sotsiaalse vastutuse rolli, pakkudes visiooni inimarengust ja õppimisest, mis ei sea limiite ega piiranguid. See, kuidas konstrueeritakse andekusfenomeni kollektiivseid tähendusi, aga ka nende tähenduste mõju ühiskondlikele suhetele laiemalt, on sotsiaalse tasandi uurimisobjekt. Mõlemad, nii nähtuse konstrueerimine või tõlgitsemine, nagu siinses töös tähenduste konstrueerimisele viitava terminina kasutan, kui ka ajapikku loodud konstrukti tõlgendamine toovad esile ühiskonnas olevad võimusuhteid, mis seavad teatud inimgruppe privilegeeritud seisusesse (Mills, 2002). Missugused võimusuhted ilmnevad andekusfenomeni tõlgitsemisel, on seega siinses töös oluline uurimistulem (vt allpool ptk 4). Mõtestades andekusfenomeni kui tekstides peegelduvate sotsiaalsete kokkulepete kogumit, tekib võimalus esile tuua ka nende võimusuhete

33 tagamaad ning ühtlasi näidata, kuidas sellises olukorras andekuse arengut parimal viisil toetada.

2.3. ANDEKUS HARIDUSE KONTEKSTIS JA FENOMENI (HARIDUS)POLIITILINE KONSTRUEERIMINE Eelmises alapeatükis esitatud andekuskäsitluste taustal on oluline märkida, et algselt on andekus olnud vaid täiskasvanutele omistatud omadus – nii Galton kui ka tema järglased rääkisid eelkõige täiskasvanute võimetest, oskustest ja saavutustest. Diskussioon selle üle, et lapseea ja täiskasvanuandekus erinevad olulisel määral, on aastakümnetetagune. (Dalzell, 1998). Enamik nüüdisaegseid andekusuuringuid ja teoreetilisi käsitlusi arutleb siiski lapseea andekus üle, ka Baudsoni (2006) sõnul on andekus „silt“, mida omistatakse üksnes lastele. Väidet kinnitab ka Euroopa riikide kohta koostatud ülevaade, mis käsitleb muu hulgas riigiti ka andekusterminoloogiat ja selgitab andemõistete sisu (Specific educational …, 2006/2012)15. Raportist selgub, et 31 riigi hulgas defineerib andekust kui lapse või täiskasvanu võimet vaid üks riik – Suurbritannia. Kõik teised riigid kirjeldavad andekust kui üksnes lapseeale omast nähtust (Specific educational …, 2006/2012, lk 29–31). Nii Eestis kui ka mujal maailmas on andekuseuuringute fookuses eelkõige lapseea andekus, haridusvaldkonna ja andekuse seosed (vt Dai & Chen, 2013). Analüüsitakse andekate isikuomadusi, õpimotivatsiooni ja -käitumist, õpetajate, kooli ja lapsevanemate rolli laste võimete arengus, andekate õpetamise võimalusi ja meetodeid ning arutletakse praeguses ühiskonnas esilekerkinud uute andevaldkondade üle (nt Shavinina (2008) nimetatud ’ettevõtlusandekus’). (Saul; Sepp & Päiviste, 2007; Subotnik, Olszewski- Kubilius & Worrell, 2011; Sepp, 2015; IV) Kooli kontekstis keskendutakse andekate märkamisele ja õpetamisele, nende võimete potentsiaali rakendamisele (Casey & Koshy, 2013; Cigman, 2006; Mönks & Pflüger, 2005). Andekust kirjeldatakse eakaaslastest erinemise ja eristamise kaudu (Winner 1996: 207–233), andekaid lapsi nähakse kui omamoodi „eksklusiivset indiviidide gruppi“ (Dai & Chen, 2013; lk 159) ning see on haridusuuringutes valdav arusaam (vt Coleman & Gross, 2014; Coleman jt, 2015; Schmitt & Goebel, 2015 jpt). Sellisele suhtumisele vastukaaluks on seisukohti, mis eristamise välistavad. Nii ütleb Borland (2005) otsesõnu, et selline vahetegemine tuleks lõpetada, ja postuleerib, et „me võime andekate haridust võimaldada ka ilma andekateta ja peamegi seda tegema“ (lk 3), mõeldes selle all kõigile lastele võrdset ja võimalikult heal tasemel toimivat haridussüsteemi, mis arvestab õppijate individuaalseid vajadusi. Nii lapsed kui ka õpetajad kirjeldavad andekaid eristuvana klassikaaslastest kas suurema õpimotivatsiooni, tööpanuse, heade õpitulemuste või ülesandesoorituse kiiruse poolest, teisalt nähakse andekaid koolikiusamise ohvritena ja alasooritajatena (Peine & Coleman, 2010; Coleman & Cross, 2014). Enim eristuvad nn klassikalistes

15 Viidatud raport hõlmab nii EL liikmesriike kui ka kolme Euroopa riigi – Islandi, Liechtensteini ja Norra andmestikku, kokku 31 riigi andekuskäsitlusi.

34 andekusteooriates (nt Gardner, 1983) nimetatud andevaldkonnad, teatud andelaadid jäävad koolisüsteemis aga märkamata (Gosaini & Maitra, 2005; Põlda & Aava, 2016). Alus-, alg- ja põhihariduse tasemel avalduvad laste suured võimed potentsiaalina, tegevustes ja kiires õppimisvõimes kas õppeaineti või muus koolisidusas valdkonnas (ingl school-related domain), gümnaasiumieas peavad noored tõestama oma annete arengut ühiskonna tugialadel (foundational domain of society) (Cross, Coleman 2014; IV). Hariduspoliitiliselt on paljudes maades andekus toetatud kas seaduse tasandil või andekatele mõeldud riiklike programmide kaudu. Lisaks tegutsevad mitmed andekatele mõeldud institutsioonid, organisatsioonid ja tugirühmad. Sellist toetust ja õppe diferentseerimist soosivad üldjuhul nii hariduse sidusrühmad kui ka andekad ise, kuid viimasel ajal on selle taustal arenenud diskussioon andekate programmidest kui sotsiaalset ebavõrdsust ja elitaarsust tekitavatest, nagu eliididiskursus haridusdiskursuse osana üldisemalt (Berlin, 2009; Dai & Chen, 2013; Schmitt & Goebel 2015; Heuser, Wang & Shahid, 2017; II, III). Selle diskussiooni foonil on riike, kes on andekate programmidest loobunud, neid ümber korraldamas (nt Suurbritannia) või ajaloolis-kultuurilistel põhjustel seni vältinud (nt Jaapan16); samas on riike (eelkõige Saksamaa, Austria, USA), kus andekateks nimetatud laste õpet riiklikult korraldatakse ja finantseeritakse (Mönks & Pflüger, 2005; Fisher & Müller, 2014; Heuser, Wang & Shahid, 2017). Andekus on eri riikides hariduspoliitilisel tasandil sõnastatud kas võimekuse mõiste kaudu või andelaadipõhiselt, arvestades sotsiopoliitilisi ja kultuuriomaseid eripärasid (vt ülevaade Heuser, Wang & Shahid, 2017). Samas on riike (nt Soome), mille hariduspoliitilised otsused pole kantud niivõrd andekate eristamisest, vaid keskenduvad kõikide laste individuaalsete võimete, eripära, õpiviiside ja arengupotentsiaali arvestamisele (Tirri & Kuusisto, 2013). Selles suunas liigub ka Eesti haridussüsteem, mille keskne dokument – „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“ – sõnastab muutunud õpikäsituse (MÕK) idee nime all põhimõtted, mille kohaselt pööratakse tähelepanu iga õppija arengule ja potentsiaali väljaarendamisele ning väärtustatakse isiksuslikke erinevusi, toetades ka hariduslike erivajadustega õppijat (Põlda & Aava, 2016; III). Eestis nimetatakse andekust põhikooli- ja gümnaasiumiseaduses (PGS 2010) kui hariduslikku erivajadust. Seaduse eelmistes redaktsioonides (jõustunud 01.09.2010 ja hiljem) oli andekus sõnastatud John Marlandi 1972. aasta raportis USA kongressile esitatud andekusdefinitsioonist17 lähtuvalt (§ 46 lõige 2) ja see määratlus on kasutusel enamiku maade haridusseadustikes (Mönks & Pflüger, 2005). 01.02.2018 kehtima

16 Jaapani kultuuris välditakse hinnanguid ja seetõttu ei ole seal kohane inimesi andekateks nimetada (Cooper, 1999). 17 Andekus kui hariduslik erivajadus on esimest korda dokumenteeritud USA haridusameti 1969. aasta määruses järgmiselt: „Andekad on need lapsed, kes on identifitseeritud professionaalselt kvalifitseeritud isikute poolt ja kes väljapaistvate võimete tõttu suudavad saavutada kõrgeid tulemusi“. „Väljapaistavad võimed“ defineeritakse andevaldkonniti. (Vt Saul, Sepp & Päiviste, 2007)

35 hakanud redaktsioon (PGS 2010, RT I, 22.01.2018) enam andekuse määratlust ei anna, vaid sõnastab: „Kui ilmneb õpilase andekus, tagatakse talle koolis individuaalse õppekava rakendamine ning vajaduse korral täiendav juhendamine aineõpetajate või teiste spetsialistide poolt haridusprogrammide või haridusasutuste kaudu“ (§ 37 lõige 4). Seaduse kohaselt lasub kogu vastutus andekuse tuvastamisel ja märkamisel seega kooli direktoril, kuid eraldi kvalifikatsiooni, mis lubaks seda teha, seaduse järgi ei nõuta18. Kõrvutades seaduses sätestatu haridusasutuste töökorraldusega, nähtub, et õpilaste hariduslike erivajaduste (HEV) üle võivad otsustada isikud, kes nendega igapäevaselt (õppetöös) kokku ei puutu (direktor, HEV-koordinaator). Eestis puudub sisuliselt riiklikul tasandil tugisüsteem ja andekatele mõeldud programmid (Saul, Sepp & Päiviste, 2007). Siiski on olemas mitmed eriannetega õpilastele mõeldud riigikoolid (nt Tallinna Muusikakeskkool, Tallinna Balletikool), ülikoolide juures tegutsevad õpilaste täiendõppe keskused (TÜ Teaduskool, TLÜ Õpilasakadeemia), kohaliku omavalitsuse tasandi toetus (huvikoolid) ja eraldi andekate laste toetuseks loodud MTÜ Talendikeskus. Andekate väljaselgitamisele ja arengu toetamisele suunatud pikima traditsiooniga riiklik meede on 1953. aastal alguse saanud Eesti olümpiaadide süsteem (Sepp, 2008). Eesti koolisüsteem liigub kooskõlas Euroopa Liidu hariduspoliitikaga eesmärgi poole toetada kõiki õppijaid vastavalt nende arengupotentsiaalile ja võimetele (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016). Kuid haridusasutustes tegeletakse vaid osaga HEV- õppijatest ja jäetakse andekad tähelepanuta (hariduslike erivajaduste diskursuse konstrueerimine takistuste kaudu; vt Põlda & Aava, 2016; III). Nii on andekusfenomenil eesti haridusdiskursuses ja laiemalt ühiskonnas toimuvas haridusinnovatsiooni protsessis oluline roll. Andekuse sotsiaalse tähenduse mõistmine aitab teadvustada õppijakeskse, muutunud õpikäsituse rakendumise võimalusi ning kaasa aidata haridusinnovatsiooni toimimisele, mille eelduseks on, et muutuksid individuaalsed mõtte- ja käitumismallid, ühtiksid individuaalsed ja kollektiivsed tähendused ning inimesed peaksid neid ka rakendama (Fullan, 2006). Sotsiaalsete praktikate teooriale kohaselt on siin võtmeroll ühiskonna sidusrühmade koostöövõimel ja -oskusel (Shove, Pantzar & Watson, 2012). Kriitiline diskursuseanalüüs võimaldab esile tuua nii fenomeni konstrueerimise sotsiaalsed tähendused kui ka huvipoolte arusaamad andekusfenomenist ning välja selgitada nende tegutsemis- ja koostöövalmiduse.

18 Eelmises redaktsioonis olid vastava kvalifikatsiooni nõue ja kirjeldus olemas (vt PGS 2010, jõustunud 01.09.2017).

36 2.4. KRIITILINE DISKURSUSEANALÜÜS KUI VÄITEKIRJA RAAMISTAV TEOREETILINE JA METOODILINE KÄSITLUS, UURIMUSE METOODIKA Etümoloogiliselt tuleneb sõna diskursus ladinakeelsest verbist discurrere ja tähendab otsesõnu edasi-tagasi jooksmist, ülekantuna aga sõnumivahetust kahe või enama osalise vahel (Hodge, 2012, lk 4). Võõrsõnade leksikon (2012) defineerib diskursust (< keskld discursus arutelu < ld ringijooksmine < discurrere ringi jooksma) kui teksti koos kõikide keeleväliste (psühholoogiliste, kultuuriliste jne) seostega; laiemas tähenduses kindlapiirilise tekstiloome valdkonnana, samuti kui terviklikku lausest suuremat keeleüksust kontekstis.19 Sotsiaalteaduste termini päritolule (Foucault, 1972) viitab selles leksikonis paremini eesti diskursuseanalüüsis rööpselt kasutatav diskurss (pr discours < keskld discursus arutelu < ld ringijooksmine < discurrere ringi jooksma): vestlus, arutlus, mõttearendus.20 Sõna etümoloogiast tulenevalt on diskursuse üks peamisi tunnuseid sotsiaalne interaktsioon. Ehkki paljudes uurimustes ja teoreetilistes käsitlustes pannakse mõistete ‘tekst’ ja ‘diskursus’ vahele võrdusmärk ning nähakse diskursusena teksti tema kontekstis (nt Dijk, 2005, lk 231), on diskursusel siiski laiem tähendus, mis sõltub suhtlusprotsessi osalistest (Wodak & Krzyzanowski, 2008). Michael Foucault (1972, 2005) seob diskursuse võimu ja ideoloogiaga. Teksti, tekstide keelekasutust ja selle kaudu esitatavat võimu omavahel sidudes defineerib ta diskursust keelekasutusena, mis ühtaegu reflekteerib ja konstrueerib sotsiaalset maailma (2005, lk 11). Norman Fairclough (2010, lk 3, 59) seevastu vaatleb diskursust süsteemina, millest tekst moodustab vaid ühe osa ning mis kujutab endast sotsiaalse tegelikkuse loomist tähenduste konstrueerimise kaudu. Anna Holzscheiter (2014, lk 144) võtab kokku praeguste diskursuseuurijate idee, mille kohaselt on diskursus ruum, kus luuakse, hoitakse ja muudetakse intersubjektiivseid tähendusi, konstrueerides sellega meid ümbritsevat reaalsust (vt ka Richardson, 2007, lk 21–24). Andekuse diskursus on seega tekstides avalduv mõttemudeleid ja käitumistavasid ning nende kommunikatsioonimeediumeid siduv ruum, kus ühelt poolt peegeldatakse andekuse mõistet ajastuomaselt ja teiselt poolt tõlgitsetakse seda, sidudes selle muude diskursuste kindla ringiga. Nii peegeldab andekuse sotsiaalne konstrukt tegelikkust ja ühtaegu loob seda. Diskursuseanalüüs on sotsiaalkonstruktsionistlikule maailmakäsitlusele toetuv kindel teoreetiline raamistik, mis annab omakorda selgepiirilise tekstianalüüsi meetodi, vastates küsimusele, kuidas kasutavad inimesed keelt, et kujutada reaalsust ja konstrueerida arusaamu inimomase valdkonna diskursuseruumist21 (Kalmus, 2015). Eespool esitatud diskursusedefinitsioonist nähtub, et diskursuseanalüüs uurib keelt ja keelekasutust (Richardson, 2007). Teoreetikutest on keelekeskse lähenemise eestvedajaks briti sotsiolingvist Norman Fairclough (2001, 2010), kelle kriitiline

19 Võõrsõnade leksikon http://www.eki.ee/dict/vsl/index.cgi?Q=diskursus&F=M&C06=en. 20 Võõrsõnade leksikon http://www.eki.ee/dict/vsl/index.cgi?Q=diskurss&F=M&C06=en. 21 Kalmus (2015) kasutab diskursuseruumi iseloomustamiseks väljendit ’sotsiaalne maailm’.

37 diskursuseanalüüs (KDA) tugineb Michael Halliday süsteemifunktsionaalsele grammatikale ning on mõjutatud Michael Foucault’ võimuteooriast (vt ka Kasik, 2007). Kriitilist diskursuseanalüüsi tehes selgitatakse lisaks keelevalikute uurimisele tekstides ka keelekasutuse põhjuseid (Fairclough, 2010). Teooria ja meetodina on KDA omamoodi link lingvistika ja sotsiaalteaduslike uurimuste vahel (Richardson, 2007, lk 26), seega sobib sotsiaalsete fenomenide tõlgitsusvõimaluste analüüsimiseks (vt ka Rogers, 2004). Halliday ja tema järglaste arvates on keel väga tugevasti seotud sotsiaalsete struktuuridega ning need struktuurid mõjutavad vastastikku üksteist (Raud, 2013, lk 296). KDA teoreetiline kontseptsioon lähtubki eeldusest, et keelekasutus pole kunagi neutraalne, keelelisi struktuure on võimalik võimu huvides ära kasutada ja seega aitab keel kaasa võimu soositud ideoloogilise maailmapildi kujunemisele (Hodge & Kress, 1993). KDA metoodilise poole, kriitilise tekstianalüüsi eesmärk on välja selgitada, kuidas mõjutab keele kasutamine tõekspidamisi teatud fenomenist – väitekirja kontekstis andekusest – ning kuidas avalikkuses domineerivad ideoloogilised tõekspidamised omakorda mõjutavad keelekasutust (Fairclough, 2001; Kasik, 2007; Aava, 2014). Väitekirjas kasutatav Fairclough’ (2001) diskursusemudel (KDA teoreetiline käsitus) on kolmetasandiline ning koosneb teksti-, diskursuse- ja sotsiokultuurilisest mõõtmest. Keskmes olevat teksti ümbritsev diskursusetasand hõlmab kokkuleppeid, kuidas mingitest asjadest mingil kindlal viisil räägitakse (discursive practice ’diskursiivne praktika’). Teksti- ja diskursusetasandit raamistab omakorda sotsiaalne tasand (social practice ’sotsiaalne praktika; sotsiaalsed tavad ja harjumused’), mis kirjeldab, kuidas need kokkulepped paigutuvad sotsiokultuurilisse, majanduslikel ja võimusuhetel baseeruvasse konteksti (lk 21–22) Lähtuvalt Fairclough’ diskursusekäsitusest on ka tema pakutud analüüsimudelil kolm etappi: 1) teksti kirjeldamine; 2) teksti ja suhtlusakti suhte tõlgendamine ning 3) teksti ja selle sotsiaalse konteksti suhte selgitamine. Täpsemalt on KDA teoreetilisi käsitlusi ja kasutuspõhimõtteid kirjeldatud väitekirja moodustavates ja sellega seotud artiklites (I, lk 233–234; II, lk 226; III, lk 95–97; IV, lk 141; Põlda & Aava, 2016, lk 204– 205). KDA kriitikud heidavad sellele meetodile üldiselt ette vähest süsteemsust ja vähest läbipaistvust (Cohen jt, 2007; Breeze, 2011). Fairclough’ analüüsimudeli kindlapiiriline struktuur on üks vähestest KDA tehnikatest, mis kriitika kummutab. Nii olengi uurimismaterjali analüüsimiseks eelistanud Fairclough’ pakutud eriteluvõtet ning kombineerinud seda kvalitatiivse ja kvantitatiivse sisuanalüüsiga (I– IV), fenomenograafiaga (III, IV) ning korpusmaterjali kollokatsioonianalüüsiga (IV). Analüüsiprotsessi metoodiline mitmekesisus on tingitud uurimiseesmärgist tulenevate uurimisküsimuste püstitusest (vt täpsemalt järgmist peatükki Uurimuse kujundus ja korraldus). KDA-l on uuringus aga läbiv roll, sest uurimiskeskmes on eelkõige fenomeni kirjeldavate tekstide kaudu avalduvad sotsiaalsed suhted ja peidetud tähendused. Sisuanalüüsi abil olen leidnud andekust kajastavate meediatekstide ajalise jaotuse ja eristanud meediatekstides leiduvad sisukategooriad (I, II); samuti eristanud ja grupeerinud sarnased intervjuuvastused, moodustades

38 sidusrühmapõhised tulemuskategooriad, mis kirjeldavad leitud tähenduste sarnasusi ja erinevusi (III, IV). Kategooriate kirjeldamiseks ja tekstide varjatud tähenduste otsimiseks on kasutusel KDA. Fenomenograafia kui nähtuse kogemise viiside väljaselgitamiseks sobilik meetod (Marton & Booth, 1997; Sandberg, 1997) aitab mõista, kuidas kogevad ja mõtestavad fenomeni sellega seotud sidusrühmad (III, IV). KDA abil olen otsinud nendes kogemustes avalduvaid sotsiaalseid tähendusi, samas kirjeldades vastutavate sidusrühmade agentsust22 ja valmisolekut tööks andekatega. Kollokatsioonianalüüs selgitab eri keelte korpustes leiduvaid sagedamaid sõnaseoseid; korpusleidude arvandmed on omakorda sidusrühmade intervjuude kvalitatiivsete tõlgenduste aluseks (IV). Erinevate meetodite kasutamist ja kombineerimist kirjeldan täpsemalt järgnevas, uurimuse kui terviku kujundust ja korraldust tutvustavas peatükis.

22 Agentsus iseloomustab inimest tema tegevuses (Raud, 2013, lk 51). Agentsuse grammatilisel analüüsil jälgitakse, kas kõneleja kasutab kõneks võetud isikute ja nendega toimuva kohta aktiiv- või passiivlauseid (kas tegija on sõnaga nimetatud või on lause ebaisikuline ja asjad toimuvad iseenesest), samuti kas laused on jaatavas või eitavas kõnes (Fairclough, 2001, lk 93; III, lk 97).

39 3. UURIMUSE KUJUNDUS JA KORRALDUS

Eeltoodud uurimiskontekst avas keele ja mõtlemise seoste tagamaid ning selgitas sotsiaalse konstruktsionismi ja kriitilise maailmakäsituse ideid, mis uuringu etappe läbivalt seovad ja uurimust raamistavad. Uurimiseesmärgist tulenevalt on uuringu aluseks kriitilise diskursuseanalüüsi teooria ja eri aegade andekuskäsitlused. Siinses peatükis tutvustan eelkirjeldatu taustal kujundatud tervikuurimust ja selgitan uurimisprotsessi läbiviimist. Väitekirjas esitatud uurimisprobleemi – kuidas avalikus kommunikatsioonis andekuse fenomeni sotsiaalset tähendust mõistetakse ja sidusrühmade arusaamades tõlgitsetakse (vt Sissejuhatus) – avavad järgmised uurimisküsimused. 1. Missugune on andekusmõiste tõlgitsuse ajalooline taust ja asjaomaste sõnade kasutuskontekst teadus- ja üldkeeles, sh eesti keeles ja selle mõjukeeltes? (I, II ja IV) 2. Kuidas on andekusmõistet konstrueerinud ajalooline meedia (diakrooniline vaatenurk) ja kuidas tehakse seda tänapäevastes meediatekstides (sünkrooniline vaatenurk)? (I ja II) 3. Millega seovad ja milliste diskursuste kaudu konstrueerivad andekusmõistet hariduse kui annete potentsiaalse arendamise valdkonna sidusrühmad ja andekuse individuaalsed huvipooled ning missugused tähendused ja sotsiaalsed kokkulepped nende arusaamade kaudu ühiskonnas esile tõusevad? (III ja IV) Mõistestiku analüüs selgitab, millal peamised andekusega seotud terminid – and ja anne, talent, intelligentsus, geniaalsus – üldse käibele tulid ja teadusele huvi hakkasid pakkuma ning missugune on mõiste tähistajate kasutuskontekst teadus- ja üldkeeles, seda kõrvutatuna nii eesti kui ka mõjukeelte tekstides (uurimisküsimus 1). See võimaldab näidata, kuidas eri ajastutel arenenud ja teaduses täpsustunud tõekspidamised andekuse olemusest avalikes tekstides peegelduvad ja sedakaudu avalikku diskursust loovad. Andekuse meediadiskursuse diakrooniline analüüs selgitab, kuidas on andekuse teema kaudu ühiskonnas ajalooliselt konstrueeritud inimsuhteid ja tähendusi, selle sünkrooniline eritelu avab aga andekusfenomeni tausta digiajastule omases avalikus kommunikatsioonis (uurimisküsimus 2). Andekuse seos haridusdiskursusega on tinginud vajaduse uurida hariduse sidusrühmade, s.o nii ande ja haridusliku erivajaduse eest ametialaselt vastutavate sidusrühmade kui ka ande märkamise ja arendamise individuaalsete huvipoolte – laste ja lastevanemate – andekusarusaamu ja -tõlgitsusi. Nii selguvad ühiskonnas domineerivad tõekspidamised ja sotsiaalsed kokkulepped, mille kaudu ühe sotsiaalse fenomeni – andekuse – tähendust luuakse ja rakendatakse (uurimisküsimus 3). Sellisest kujundusest lähtus ka uurimuse ajaplaan, uurimismaterjali kogumine ja uuringute läbiviimine, mida kirjeldan järgnevalt uurimisetappide kaupa (joonis 2).

40 •uuring 1: andekuse mõistevälja kujunemine teaduses ja eesti avalikkuses (I) 1. etapp •uurimisaeg: sügis 2013 – kevad 2014

•uuring 2: andekuse diskursuse konstrueerimine ajaloolistes ja digiajastu meediatekstides – meediadiskursuse analüüs (II) 2. etapp •uurimisaeg: kevad–talv 2014

•uuring 3: andekusfenomeni konstrueerimine muutunud õpikäsituse kontekstis – hariduse vastutavate sidusrühmade arusaamu käsitlev analüüs (III) 3. etapp •uurimisaeg: kevad–sügis 2015

•uuring 4: andekusmõistestiku analüüs eri keelte korpustes ning laste ja lastevanemate andekustõlgitsuste analüüs (IV) 4. etapp •uurimisaeg: kevad 2016 – suvi 2017

Joonis 2. Uurimuse ajaplaan ja struktuur

1. etapp. Analüüsisin andekusega seotud mõistestikku eestikeelses teadus- ja teatmekirjanduses, et selgitada välja, missugused on andekusmõiste tähistajad, ja kirjeldada mõistevälja ajaloolist muutust. Püstitatud uurimisprobleemi – millisena on andekuse diskursust konstrueeritud Eesti ajaloolistes meediatekstides ja kuidas konstrueeritu suhestub teadustekstides esitatud arusaamadega – lahendamiseks analüüsisin kvalitatiivse sisuanalüüsi abil andekust käsitlevat mõistestikku psühholoogiatermineid hõlmavas teadusteoses „Intelligentsuse psühholoogia“ (Mõttus, Allik & Realo, 2011) ning kitsamalt üksnes andekustermineid kajastavas ülevaateteoses „Andekusest ja andekatest lastest“ (Sepp, 2010). Uurimismaterjali valiku põhjendus oli, et mõlemad teosed refereerivad nii ajaloolisi andekuskäsitlusi kui ka tänapäevaseid teooriaid ning kirjeldavad seega ilmekalt andekusfenomeniga enim seotud eestikeelseid mõisteid ja nende kasutamist teaduskeeles. Selleks et märgata terminikasutust ka varasemates teadustekstides, kuulus kolmanda teosena valimisse Juhan Torgi doktoritöö „Eesti laste intelligents. Pedagoogiline, psühholoogiline ja sotsioloogiline uurimus“ (Tork, 1940). Analüüsitud teadusteostest andekusfenomeni kirjeldavate sõnade tüvesid and, anne, geenius, geniaal, intelligent, talen eesti kirjakeele korpuse 1890.–1900. aastate ajaloolisi meediatekste koondavas

41 korpuses2324 otsisõnadena kasutades tuvastasin ajaloolistes tekstides andekusega enim seotud aladiskursuste – talendi-, ande-, intelligentsuse- ja geeniusediskursuse – tõlgitsusviisid. Kvalitatiivanalüüsi aluseks oli 146 korpustest leitud meediateksti, analüüsimeetodina kasutasin sisuanalüüsi kombinatsioonis kriitilise diskursuseanalüüsiga. (I) 2. etapp. Andekusdiskursuse ajaloolise konstrueerimise kirjeldamine juhatas teise uuringuni, mille fookuses olid andekust kajastavate meediatekstide – nii ajalooliste kui ka praeguste digiajastu25 meediatekstide – leksikavalikud ning nende kaudu ühiskonnas esile tõusvad sotsiaalsed kokkulepped ja tähendused. Kvantitatiivse sisuanalüüsi abil selgus andekusfenomeni kirjeldavate tekstide hulk ja ajaline jaotus. Kvalitatiivse kriitilise diskursuseanalüüsi aluseks oli kaks tekstikogumit: diakroonilise pildi andekuse meediadiskursusest lõid 146 meediateksti (artiklis I diskursuse tõlgitsusviiside väljaselgitamiseks kasutatud uurimismaterjal); sünkroonpildi Eesti esimese ja suurima veebiportaali Delfi.ee26 vahendusel otsisõna andekus abil leitud 279 meediateksti. (II) 3. etapp. Pärast teist uuringut sai tervikuurimus uue suuna – haridusdiskursuse olulisuse tõttu andekuse meediadiskursuses tekkis tarvidus uurida hariduse vastutavate sidusrühmade arusaamu andekusfenomenist. Selles uuringu faasis püstitasime koos haridusdiskursuse uurija Katrin Aavaga küsimuse, kas õppijakeskne muutuv õpikäsitus kajastub hariduse sidusrühmade arusaamades ning kuidas need sidusrühmad konstrueerivad andekuse tähendust, väljendavad agentsust ja kujundavad haridussfääri suhtlejate rolle. Fenomenograafiline uurimisviis aitas esile tuua sidusrühmade arusaamade variatiivsuse ja kriitilise diskursuseanalüüsi meetodit kasutades näitasime vastutavate sidusrühmade agentsust ning tegutsemisvalmidust suhtluses ja töös andekatega (III). Andmeid kogusime fookusrühmaintervjuudega, saades nii variatiivsuse tagamiseks piisava ja sobiva arvu vastajaid, nagu on fenomenograafilise uurimisviisi andmekogumistaktikale omane (Bowden & Green, 2005). Poolstruktureeritud intervjuud toimusid viie ühiskonnas haridusvaldkonna eest vastutava sidusrühmaga: õpetajakoolituse teadlastest õppejõud (FG1); hariduse tugiteenuste pakkujad (SA Innove arenduskeskuste õppenõustamis- ja karjääriteenuste spetsialistid) (FG2); kohalike omavalitsuste haridusametnikud koolipidaja rollis (FG3); koolijuhid (FG4) ja õpetajad (FG5). Kuna osauurimuse probleemiks oli andekus uues haridusstrateegias defineeritud muutunud õpikäsituse

23 Eesti kirjakeele korpus 1890–1990, http://www.cl.ut.ee/korpused/baaskorpus/ (09.09.2014). Viidatud korpuses puuduvad 1920ndate ja 1940ndate tekstid ja nii oli allikate leidmisel abiks ka eesti ajakirjanduse analüütilise bibliograafia andmebaas: http://www2.kirmus.ee/biblioserver/index2.php (06.08.2014). 24 Korpuste kasutamiseks keeleuurimustes on eri võimalusi, näiteks korpuspõhine, korpusest tulenev või integreeritud lähenemine (Eslon, 2009). Artiklites I , II ja IV kajastatud uurimustes olen korpusi kasutanud ühelt poolt kvantitatiivse korpuspõhise analüüsi materjalina, näidates ära tekstide ajalise esinemise jaotuse (I, II) ja andekusega seotud kollokatsioonisuhete arvu (IV); teisalt aga allikmaterjalina, leides korpustest kvalitatiivanalüüsi aluseks sobilikud terviktekstid. 25 Digiajastuna käsitlen uuringus interneti ulatusliku levikuga 21. sajandi alguses saabunud ajastut. 26 Delfi.ee, http://otsing.delfi.ee/i.php?lang=et&p=n&q=andekus (30.08.2014).

42 kontekstis (EEÕS 2014), olid viieliikmelised fookusgrupid moodustatud põhimõttel, et igas grupis osales üks uue haridusstrateegia elluviimiseks kokkukutsutud ümarlaua liige, kes omakorda kutsus intervjuule neli sama sidusrühma kolleegi (III; Põlda & Aava, 2016). 4. etapp. Neljas osauuring kajastab andekuse individuaalsete huvipoolte, laste ja lastevanemate arusaamu, mis täiendavavad sotsiaalset vastutust kandvate sidusrühmade omi. Uuringut alustasin mitme keele kvantitatiivsest korpusanalüüsist, mis aitas luua laste ja lapsevanemate intervjuude kvalitatiivsele sisuanalüüsile avarama objektiivse konteksti. Korpusandmestik pärines eesti keele koondkorpusest, inglise rahvuskorpusest ja saksa keele koondkorpusest (vt täpsem valimi kirjeldus IV, lk 140). Laste valimisse kuulus üks poiss ja tüdruk igalt haridusastmelt, kokku kaheksa last, kes uurimust kajastavas artiklis IV on märgendatud soo ja vanuse kombinatsioonis (näiteks kuueaastase tüdruku intervjuukood on T6). Laste vanuseline variatiivsus lubas üldjoontes tulemusena näidata, kuidas andekuse tähendust eri vanuses ja haridusastmel tõlgitsetakse. Kui enamik laste andekust käsitlevaid uurimusi analüüsib andekateks nimetatud või andekate programmides osalevaid lapsi (vt arutelu IV lk 139), siis siinses sellist eeltingimust ei seatud – intervjueeritud lastest mõned olid näiteks meedias või muul moel andekateks tituleeritud ja mõned mitte. Lastevanemate valimis oli seitse inimest, kelle perekonnaseost uuritud lastega ja sugu uuringus ei jälgitud ja kelle märgendamiseks kasutasin koode LV1–LV7 vastavalt intervjuu toimumise järjekorrale (LV1 on lapsevanem, kellega tegin esimese intervjuu). (IV) Eelkirjeldatud viisil täidavad uurimisetapid ja neid kajastavad, väitekirja moodustavad artiklid tervikuurimuses püstitatud eesmärki. Uurimuse piirangud on seotud nii disaini kui ka valimist ja kasutatud meetoditest tulenevate kitsendustega. Uurimuse kujunduse aluseks oli eelkõige kvalitatiivset meetodit eeldav uurimiseesmärk ja sellest lähtuv probleem. Uuringu esimeses etapis läbiviidud teaduskirjanduse analüüsi aluseks olnud teosed andsid küll piisava ülevaate andekusvaldkonna terminivarast, kuid kirjeldasid termineid siiski valitud teostes. Ometigi eristusid (seda kirjeldavad sisuanalüüsil ilmnenud tulemuskategooriad) enimkasutatavad andekusterminid, mille alusel on uurimuse samas etapis läbi viidud korpusandmestikul põhinev sisu- ja kriitiline diskursuseanalüüs. Siingi seab uurimismaterjal teatavad piirangud, sest valitud korpuste materjal oli limiteeritud. Valimi allikaks olevas eesti kirjakeele korpuses on tekstid alates 1890. aastatest ja see seab piirangud, et teha otsuseid, millal andekust tähistavaid mõisteid tegelikult kasutama hakati. Lisaks puudub nimetatud korpusest 1920ndate–1940ndate materjal, kuid selle ajastu tekste oli võimalus täiendavalt otsida eesti ajakirjanduse analüütilise bibliograafia andmebaasist (vt alamärkus nr 23). Korpuste kaudu leitud 157 teksti, mis katavad ajaliselt valdavalt eelmist sajandit, osutusid kokkuvõttes väga rikkaks uurimismaterjaliks ning uurimistulemused näitasid ilmekalt sarnasusi ja erinevusi teaduskirjanduse ja üldkeele mõistete kasutuskontekstides. Teises uurimisetapis lisandunud digiajastu meediatekstide valikuks kasutatud Delfi.ee otsingumootor oli üks paljudest võimalustest – materjali suure hulga tõttu

43 tuli teha kitsendusi nii otsingumootori kui ka otsisõnade valimisel. Üks valikukriteerium oli, et uuringu tarbeks vajalikud tekstid olid toonases Delfis kättesaadavad tasuta. Nii võis eeldada, et need jõuavad trükimeediumitest ja tasulistest veebiartiklitest laiema lugejaskonnani ning mõjutavad oluliselt avalikku arvamust, k.a arusaamisi andekusest (II). Neli aastat hiljem ei ole paraku mõned uurimisalused tekstid enam sealsest keskkonnast leitavad, ka on osad artiklid muutunud tasulisteks, nagu praegusele digimeediale üldjoontes omane. Kui diakroonanalüüsi aluseks oleva tekstimaterjali otsimiseks korpusest olid kasutusel fenomeni ajaloolistes teadustekstides kirjeldavate sõnade järjendid, siis sünkroonanalüüsil piirdusin tekstidega, kus andekus on kõne all otse nähtusena, mida märgib referentsiaalsena nimisõna andekus. Eelkõige tingis sellise valiku nüüdisaja meediatekstide suur hulk – ka nimetatud otsisõna andis ajavahemikul 2000–2013 vastuseks 279 teksti, mis on kvalitatiivanalüüsiks küllaltki mahukas kogum. Kuna uuringu eesmärk ei olnud ajastuid võrrelda, vaid andekuse mõistesisu ja fenomeni kajastamisele omaseid kontekste kvalitatiivsete meetodite toel kirjeldada, siis polnud oluline, et otsingute tulemusel kahe vaatlusperioodi kohta leitud tekstide maht oleks võrreldav (vt täpsem selgitus II, lk 225). Samas oli leitud digiajastu tekstides andekust tähistavana eri sõnaliike ja sünonüümseid tüvesid, seega osutus ka see materjal oluliselt rikkamaks, kui vaid üks otsisõna oleks eeldanud. Mahuka tekstikogumi tõttu oleks võinud piirduda ka kvantitatiivse sisuanalüüsiga, mis oleks andnud suuremaid üldistusvõimalusi ja lubanud kaasata mõiste sünonüümseid tähistajaid, kuid nii oleksid kõrvale jäänud olulised sisulised märkamised, mis eristusid ainult kvalitatiivset sisu- ja diskursuseanalüüsi kasutades, samuti tingis püstitatud uurimisküsimus kvalitatiivanalüüsi valiku. Kolmandas ja neljandas uurimisetapis tehtud sidusrühmade uuring lubas mitmeid võimalusi. Andekuse vastutavate sidusrühmade uurimiseks kasutatud fookusgrupi intervjuud olid tagantjärele hinnates hea valik, sest gruppides avaldusid ühelt poolt nende liikmete individuaalsed arusaamad (ametialast tuleneva positsiooni kõrval ka isiklikud arvamused), teisalt leiti aga mitmes küsimuses üksmeel ja nii selgusid ka ühiseid ametialast vastutust kajastavaid arusaamu kirjeldavad põhikategooriad. Valitud fenomenograafiline uurimisviis andis võimalusi mõlemaid – nii grupi kui ka individuaalseid arusaamu – tulemustes arvestada ja põhjalikult kirjeldada. Tulemuste kirjeldamisel lähtusin fenomenograafia võimalusest ja omadusest arvestada uuritavate iga üksikut arusaama argumendina, väärtustades seejuures just uurija esmaseid avastusi (Bowden & Green, 2005; Cope, 2004; Sandberg, 1997; Marton, 1986). Laste ja lastevanemate sidusrühmade uurimiseks valitud individuaalse intervjuu vorm oli sobilik eelkõige teema tundlikkuse tõttu, ka tuli lastele läheneda väga individuaalselt, sest nende vanuseline erinevus oli sedavõrd suur. Viimase uurimisetapi ja ühtlasi kogu väitekirja piirang on, et kõrvale jäi täiskasvanud indiviidi arusaamade uuring. Hariduskontekstist lähtuv tervikuurimuse disain ei võimaldanud eraldi keskenduda täiskasvanuandekusele, kuid selline vahetegemine ei olnud ka eeldus. Laste sidusrühmas olid esindatud kaks last igalt haridusastmelt, mis ei

44 lubanud teha haridusastmeti üldistusi, kuid näitas siiski tendentsi, kuidas eri vanuses lapsed andekust tõlgitsevad. Siit nähtub üks edasiuurimise vajadus, nagu viimases peatükis täpsemalt kirjeldan: uurida võiks eri haridusastmete laste arusaamu, kas kvalitatiivselt või kvantitatiivselt, samuti täiskasvanute andekustõlgitsusi. Kvantitatiivne küsitlus annaks suuremaid üldistusvõimalusi, võimalik, et ka teistsuguseid tulemusi. Viimases uurimisetapis kasutatud kollokatsioonianalüüs oli kvalitatiivse uurimismaterjali piiratusele oluliseks leevenduseks. Korpusandmestik oli piiratud võrreldavate otsinguvõimalustega ja piirdus seetõttu üldkeelde ulatuvate nähtust tähistavate baasterminitega (andekus ja talent). Samas lubas materjali mahukus avaramaid üldistusi ja täiendas kvalitatiivuuringu leide. Oleks olnud võimalus korpuspõhiseks diskursuseanalüüsiks (ingl corpus-assisted discourse studies), mis kombineerib klassikalise kvantitatiivse korpuslingvistika korpusmaterjali sisuanalüüsiga (Partington jt, 2013), andes sedakaudu suurema üldistusaluse – uurimisidee väitekirja piiridest väljaspool. Lisaks annaks täiendavaid kollokatsiooniseoseid ja võimalik, et ka teistsuguseid uurimistulemusi laiendatud otsing, seda nii andekusfenomeni lähedaste tähistajatega (intelligentsus, geniaalsus) kui ka vastavate omadussõnadega (andekas, andetu, intelligentne, geniaalne jt). Nagu kvalitatiivuurimusele omane, ei taotle uurimus üldkehtivaid järeldusi, vaid peegeldab emakeelsete inimeste üldisest kogemusest lahutamatut keelekogemust, mida illustreerivad suhtarvud ja viited arusaamade väiksemale või suuremale määrale uuritud materjalis. Kokkuvõtvalt saab kinnitada, et järgnevalt esitatavad tulemused kehtivad analüüsitud tekstide ja uuritud sidusrühmade piires, näidates leidude kaudu ühiskonnas andekuse kohta kujunenud ja vastutajate seas levinud tõekspidamisi ning peegeldades koos andekust kui nähtust eestikeelse kogukonna mõtteruumis.

45 4. UURIMUSE PÕHITULEMUSED

Peatükis esitan uuringu tulemused, lähtudes uurimiseesmärgi täitmiseks püstitatud küsimustest (vt ptk 3). Esmalt selgitan andekusmõiste tõlgitsemise ajaloolist tausta ja mõistet tähistavate sõnade kasutuskonteksti nii teadus- kui ka üldkeeles (ptk 4.1). Seejärel kirjeldan andekuse meediadiskursuse konstrueerimist, seda nii diakroonilisest kui ka sünkroonilisest uurimisaspektist vaadatuna (ptk 4.2). Viimaks näitan, kuidas andekuse sidusrühmad – nii hariduse vastutavad sidusrühmad kui ka fenomeni huvipooled (lapsed ise ja nende vanemad) – andekust tõlgitsevad (ptk 4.3).

4.1. ANDEKUSMÕISTESTIKU TÕLGITSEMINE TEADUS- JA ÜLDKEELES Uurimus näitab, et andemõiste jumalik või looduslik päritolu, nagu sõna etümoloogiat kirjeldatakse teatmekirjanduses (vt ülevaade ptk 2.1), on levinud tõlgitsus nii teadus- kui ka meediakeeles ja argisuhtluses27, olles selgesti mõjutatud ajastuomasest ideoloogiast ja tõekspidamistest. Andekuse jumalikku ja kaasasündinud päritolu rõhutavat diskursust leidus nii analüüsitud teaduskirjanduses (vt arutelu ptk 2.2; I) kui ka ajaloolise ja tänapäevase meediadiskursuse osana (I, II), samuti sidusrühmade ja huvipoolte arusaamades (III, IV), näidates ja kinnitades seega üld- ja teaduskeele omavahelisi seoseid. Ka keelekorpuste kollokatiivsuhete analüüsist selgus, et eesti keeles on andekuse jumalik või sünnipärane iseloom samuti levinud tõlgitsusviis, kuid kõikides uuritud korpustes viitasid andemõiste sagedaimad kollokatsioonid enim fenomeni atraktiivsele ja harva esinevale iseloomule ning kindla andelaadi kesksusele (sagedaim kollokatsioon kõikides korpustes oli muusikaline andekus) (IV). Selline tulemus näitab Galtoni (1865, 1869) andekuskäsitluste ülekandumist tänapäeva – kuigi üldandekuse ideest kantud, olid jumalikkus/pärilikkus, atraktiivsus ja harukordsus just galtonliku geeniuse tunnusjooned. Andekusmõiste kujunemist avavas peatükis 2.1 kirjeldasin olukorda, kus mõistestikku kuuluvad, kuid andekusteooriates sisuliselt siiski eri mõisteid tähistavad sõnad andekus, talent, intelligentsus ja geniaalsus on paljudes teatmeallikates sünonüümid ja terminitena ajastuomaselt sageli rööpkasutuses. Uuritud meediatekstides leidus enim andekuse ja talendi sünonüümset kasutust, vähem tähistas andemõistet intelligentsus, seda peamiselt just ajaloolise meedia intelligentsusuurimusi kajastavates tekstides (I, II). Geenius viitab andekusele just 20. sajandi algusaja tekstides; nõukogude ideoloogia tingimustes omandab see Galtoni geeniusest kitsama sisu ja otseselt sünonüümne kasutus esile ei tule (I). Digiajastu meediatekstides leidus samuti kõigi sõnade sünonüümset tarvitust, enim tähistas andemõistet talent (II). Kui talent on teatmekirjanduses enamasti andekuse

27 Kuigi ma argikeelt otseselt ei uurinud, tuli sidusrühmade keelekonstruktsioonide nagu öeldakse, nagu on levinud arvamus jpt kaudu sellekohane teave esile. (III, IV).

46 sünonüüm ja tähistab praeguses teaduskeeles ’arendatud andekust’ (vt arutelu ptk 2.1 ja 2.2), siis uurimus näitas, et meediakeeles neil sõnadel vahet ei tehta. Individuaalseid arusaamu käsitlevad uuringud tõid aga välja, et talenti peetakse vananenud või teise keeleruumi kuuluvaks, samuti meediakeeles kasutatavaks sõnaks; intelligentsust andemõistesüsteemi kuuluvana ei nimetanud aga ükski sidusrühm, ehkki selle sünonüüme võimekus, tarkus, nutikus, taiplikkus kasutati (III, IV). Praeguse digiajastu meediapilt on sedavõrd mitmekesine, et sellise kvalitatiivse uurimuse taustal enim leiduvaid sünonüüme otseselt välja tuua ei saa. Samas olid ajaloolises meedias lisaks eelnimetatutele sagedaimad anderikkus ja vaimuanne (I, II). Sidusrühmade arvamustes eendusid positiivset tundetooni kandvana tarkus, tublidus, võimekus; negatiivsust rõhutasid mitmed sildistamisele viitavad metafoorsed nimetused: vatitupsulaps, nohik, oivik, tuupur jt (III, IV; vt täpsemalt ptk 4.2 ja 4.3). Nagu Galtoni esimeses andekust käsitlevas artiklis (1865), oli talent esimene andekust tähistav keelend Eesti meediatekstides28 (I, II). Korpusanalüüsil leidis kinnitust talendimõiste olulisus fenomeni kirjeldavas diskursuses, seda nii eesti kui ka mõjukeeltes. Selgus, et eesti keele koondkorpuses oli fenomeni kirjeldavate sõnade andekus ja talent hulk peaaegu võrdne (andekus 1705, talent 1672). Inglise ja saksa korpuses iseloomustas fenomeni peamiselt kontekstis omadusele osutav ‘talent’, mitte otseselt nähtusele viitav substantiiv (ingl giftedness esines neli korda ja sks Begabung umbes kümme korda harvemini kui ingl talent või sks Talent). (IV) Kui 19. sajandi lõpukümnenditel ja järgmise sajandi algusaastate meediatekstides oli talent seotud eelkõige tegevusega, siis 1930ndatest tähistas sõna ka ande kandjat (I), nagu nüüdisaja käsitlusis tavapärane (vt ÕS 2013 s.v. talent) ja nagu ka korpusanalüüs kinnitas (IV). Eesti ajaloolistes meediatekstides leiduva talendidiskursuse diakrooniline pilt iseloomustab ilmekaimalt mõiste muutumist ajas, kuid uuringul ilmnes, et muutused teadus- ja üldkeeles on erineva dünaamikaga. Andekusdiskursust tõlgitsesid toonaseid teadusarusaamu peegeldavad ja andekus- teooriaid refereerivad tekstid (nt Galtoni ja Adleri andekusuuringud, Torgi intelligentsusuuringud, vt I), nagu üld- ja teaduskeele seosele kohane. Oluline tulemus korpuste põhjal on aga see, et praegused andekusarusaamad, mis keskenduvad eelkõige indiviidi võimetele, oskustele, vaimsele potentsiaalile ja füüsilistele eeldustele (samale viitasid ka eri keelte korpustes leidunud sagedaimad kollokaadid, IV), peegeldusid juba sajanditagustes meediatekstides, kui andekus- teooriad fenomeni selliseid aspekte veel ei käsitlenud (I, II). Eelkõige kinnitab seda sõna talent kasutamine kahes erinevas kontekstis. Ühelt poolt tõlgitseti talenti ajaloolisele käsitlusele kohaselt jumaliku päritolu kaudu (nt Loojalt kingitud talent, I), nagu see on levinud ka mõjukeeltes (’giftedness’ – gift from God jt keeled). Teisalt tulid selles diskursuses esile ka andega oskused ja võimed ning arengulised aspektid (nt talent kui hoolega haritud osavus, I), nagu ka mõisteline sõnaraamat andekuse oskama-mõisterühmaga seostab (Saareste, 1997) – teaduses seostatakse neid

28 Leidus esimest korda 1892. aasta nädalalehes Wirmaline ilmunud kontserdiarvustuses viitega tegevusele (I).

47 andekusega alles sajand hiljem (I, vt ka andekuse ja talendi eristamine, Gagné 2004; Kaufman & Sternberg, 2008). Ka 20. sajandi alguskümnendil tekstidesse ilmunud keelendi anne kasutuskontekst viitas sarnasele tõlgitsusele – andega seotult ilmnesid tekstides indiviidi eeldused ja võimed (vaimuanded), ande arendamine ja seda toetavad isikuomadused (töökus) ning ümbritsev keskkond (I). Arengule viitasid tänapäevast üldkeelt iseloomustavates keelekorpustes tegevussisuga kollokaadid, näiteks arenemine ja develop ‘arenema’, ning sagedaimates rinnastustes töökus, ability ‘võime’ ja skill ’oskus’ (IV). Esimest korda 1930ndate korpuses leidunud intelligents viitas toonastele teadusuuringutele (Tork, 1940) ja kirjeldas indiviidi võimeid. 1990ndate korpustekstides on terminile antud kitsam sisu: meediadiskursuses hakatakse eristama võimeid ja intelligentsust, teadusdiskursuses defineeritakse intelligentsust aga just inimese võimete kaudu (Mõttus, Allik & Realo, 2011; ÕS 2013). (I) Eelkirjeldatud tõlgitsus näitab, et sarnaselt lüngale teoreetilistes käsitlustes, mis ei selgita potentsiaali ning oskustes ja tegevustes avalduva ande omavahelist suhet, ei avaldu seos ka üldkeeles. Esimene andekusuuringuid mõjutanud ja andekust tähistav termin teaduskirjanduses – geenius (Galton, 1869) – leidus esimest korda Eesti meediatekstides nähtust kirjeldavana 1930ndatel, kui ajakirjandusse ilmusid ka fenomeniga seotud intelligentsus ja otsesõnu nähtusele viitav andekus. Ehkki Galtoni uuringute avaldamisest oli selleks ajaks juba üle poole sajandi möödas, võib näha, et mõistete kasutuskontekst peegeldas Galtoni-aegses teaduses levinud arusaamu: andekusest räägiti isikuomaduste ja vaimse võimekuse pärilikkuse kontekstis. Fenomeni jumaliku päritolu asemel kirjutati 1930ndate meedias indiviidi füüsilistest isikuomadustest, andega seotult tõusid esile inimese meeleorganid. Tekstianalüüs näitas, et geeniusteks nimetati enne nõukogude aega valdavalt just loome- või vaimuinimesi – heliloojaid, kirjanikke, kunstinikke. Algselt sünnipäraste andelaadide kaudu esiletõusnud tõlgitsusviis asendus viidetega oskustes ja tegevustes avalduvatele eriannetele. (I) Eelmise sajandi teadustekstides sõna geenius andekusega seotult enam ei leidu, sest andekusteadlased keskendusid sel perioodil eelkõige vaimsete võimete mõõtmisele ja teaduse fookusesse tõusid intelligentsusuuringud (vt andekusteooriate ülevaade ptk 2.2). Seevastu üldkeeles hoogustus sõna geenius kasutus andekuse tähistajana just siis, 20. sajandi keskpaiga ajakirjandustekstides, mis Eesti kontekstis kannavad valdavalt nõukogulikku ideoloogiat. Seega polnud üllatav tekstide analüüsimisel ilmnenud tulemus, et varem peamiselt loovate alade inimesi iseloomustanud substantiiv geenius ja adjektiiv geniaalne iseloomustasid 1950ndatest alates eranditult vaid toonaseid riigijuhte – Leninit ja Stalinit –, viidates nende ülimale, nn kõrgandekusele. Geeniuse-mõistega rõhutati eelkõige riigijuhtide üleolekut normidest ja reeglitest, keskendumata nende kui indiviidide võimetele, eeldustele või isikuomadustele. Seevastu töörahva esindajaid iseloomustati sõnaga andekas, mis osutas 1930ndate Eestis valdavalt haritlaskonna omadusele. (I) Uurimusest ilmnes,

48 et digiajastul (uuritud aastate kaupa) ei ole geeniusediskursus andekusega seotult meedia fookusesse sattunud (II), kuid sidusrühmaintervjuudes oli geenius andeka õppija sünonüümina kahe fookusrühma, teadlastest õppejõudude ja üldhariduskoolide õpetajate keelekasutuses (III). Ajalooliste meediatekstide näidete toel saab väita, et üldises keelekasutuses kannab ka talent, sarnaselt geeniusele, tugevasti ajastuomast ideoloogiat (I). Väidet kinnitavad 1930ndate–1940ndate meediadiskursuses eendunud pärilikkuse ja eugeenika teemad, mis olid teadustekstides geeniuse mõiste kaudu avaldudes levinud käsitlusviis andekusuuringute algusaegadel (Galton, 1869; Terman, 1926) ja üks 20. sajandi teise-kolmanda kümnendi ühiskonnas valitsevaid ideoloogilisi tõekspidamisi29. Tõuparanduse idee kaudu andekusdiskursuse tõlgitsemine tõi esile ka fenomeni üldrahvaliku iseloomu: indiviidi kui ande kandja kõrval hakati rääkima rahvaste ja rahvuste andekusest (I, II). Samas näitab selline tõlgitsus ka nähtuse ideoloogilist kallet – teatud rahvaid ja rahvusi on mingitel ajahetkedel peetud teistest paremaks (nt Inglise rahvas on kõige paremate vaimliste omadustega (II, lk 229)). Juba sajandialguse meediatekstidest leiame aga kinnitust rahva andekuse ja riigi majandusedu seoste kohta (I), nagu kinnitavad mitmed nüüdisaja teoreetikud (Simonton, 2009; Ziegler, 2009; Ng, 2013; Shavinina, 2013). Fenomeni olulisust riigi majanduse ja kultuuri kestmajäämises rõhutati meediatekstides lisaks talendile ka sõnaga vaimuanne (I, lk 234 jj), mis praeguses õigekeelsussõnaraamatus on esitatud sõna talent sünonüümina (tal`en't <22e: -len'di, -l`en'ti> (vaimu)anne; andekas inimene (ÕS 2013)). Toon siia mõned meediatekstide näited, et endisaegseid arusaamu ja mõiste kasutuskonteksti ilmestada. On rahwas kindla, tüseda loomuga, hääde waimuannetega, tööarmastaja jne, siis tähendab see majanduse edendamiseks teist, kui see, kui rahwas lõtw, hooletu ja korratu on (I, lk 240). Kui mõlematel vanematel on võrdselt head vaimlised omadused või on neil üksteist täiendavad head vaimlised omadused, siis need moodustavad rohkearvulise heade vaimuannete koondise, mis teevad inimesest talendi või geeniuse (I, lk 242). Fenomeni olulisust ühiskonnas kinnitab nii kvantitatiivse sisuanalüüsi leid, mis näitab andekust kajastavate tekstide järkjärgulist kasvu, (vt II, lk 225, joonis 2) kui ka korpuse keeletasandi analüüsil ilmnenud kollokatiivsuhete sagedus, mis näitab, et andekusfenomen on sage kõneaine (IV, lk 142; vrd Kaalep & Muischnek, 2002). Galtoni ja tema kaasaegsete uurimisfookuses oli täiskasvanud inimene (vt arutelu ptk 2.2) ning täiskasvanu kaudu tõlgitses andekust ka ajalooline meedia (I). Kõigis uuritud meediatekstides (I, II), keelekorpustes (IV) ja sidusrühmade arusaamades (III, IV) ilmnenud adjektiivkollokaadi noor sagedaim seos sõnaga talent näitab seega algselt täiskasvanueale viidanud andekusmõiste muutumist ajas.

29 Uurimissunna tõsiseltvõetavusele omas ajas viitab eugeenika õppetooli loomine Tartu Ülikoolis 1939. aastal (Olari 2001, viidatud II).

49 Kokkuvõttes selgus andekusmõistestiku analüüsil olulisena järgmine. – Andemõiste jumalikule päritolule viitava ja andekusfenomeni sünnipärasust kinnitava leksika kasutamine nii teadus- kui ka üldkeeles näitab fenomeni tugevat seotust päritoludiskursusega. Andekusega seotult arutletakse ande ja andekuse päritolu üle või seostatakse andekus Jumala kingitusega, seda nii eesti- kui ka mõjukeeltes. Sellega haaratakse eesti andekusdiskursus kristliku maailmapildi areaali, näidates samas meie maailmapildi euroopalikku, kristlust väärtustavat tausta. Andekusfenomen on seda kirjeldavate mõistete esinemissagedust arvestades ühiskonnas oluline ja tähtis. – Ajalooliselt on andekust tähistavad mõisted iseloomustanud täiskasvanute võimeid, 20. sajandi alguskümnenditest alates lisaks ka rahvaid ja rahvusi, tänapäeval viitab mõiste noore inimese silmapaistvale võimekusele. Nii on ande kandja ajas muutunud. – Andemõiste keelesüsteemis kujunemist ilmestab ajaline kulgemine ja teisenemine: 1890ndatest keeles kasutusel olnud põhimõiste ’anne’ muutub tänu us-liitele (andekus) otseselt nähtusele viitavaks 1930ndatel ja kas- või tu-liite kaudu (andekas või andetu) kandja omadustele viitavaks valdavalt alles 1950ndatel30. 1890ndatest tekstides leiduv anderikkus on ühelt poolt andekuse sünonüüm, kuid teisalt viitab nii omadusele kui ka annete paljususele. Talendimõiste muutus ajas on sarnane, kuid ajaliselt viitab mõiste esmalt omadusele (1890ndatest) ja alates 1930ndatest tähistab valdavalt kandjat. Intelligentsimõiste kasutus meedias on ajas kitsenenud: 1930ndatel teadusarusaamade kohaselt inimeste üldist võimekust tähistanud termin märgib 1990ndatel kitsamalt võimete ja oskuste lisa. – Andekusfenomeniga seonduvaid teadusmõisteid on paralleelselt ajastuomastena kajastatud ka üldkeeles, kuid mõistete sisu teadus- ja üldkeeles erineb. Teaduses levivad arusaamad peegelduvad meediatekstides, kuid seal oli palju enamatki – praegused teadusarusaamad andekusest kajastuvad juba 19. sajandi lõpu meediatekstides, kinnitades indiviidi arendatud oskuste, võimete ja looduslike (vaimsete ja füüsiliste) eelduste ning keskkonna olulisust andekusdiskursuses. – Andekust seostatakse keeliti suhteliselt ühesuguste tunnustega (kasvuiga, atraktiivsus, eristumine, valdkondlikkus). – Teatud kindlad andelaadid on eri ajalooetappidel olnud teistest oluliselt prestiižsemad ja andekuse mõiste kaudu esile tõstetud. Eesti andekusdiskursuses on sellisteks valdkondadeks muusika, kunst ja poliitika; mõjukeeltes eristuvad andevaldkondadest muusika, kunst ja teadus. – Andekusmõistestik viitab fenomenile kui erilisele, atraktiivsele ja harva esinevale nähtusele, mis on samas riigi majanduse ja kultuuri arengu seisukohast oluline.

30 Siin on üksik erand. Omadussõna andeta leidus ühel korral ka 1934. aasta väljaandes Postimees (vt I, lk 241, näide 13).

50 – Ülimale andekusele viitavad geenius ja geniaalsus, mis on andekusfenomeni esimesed teaduslikud tähistajad, on üldkeeles viidanud nii vaimu- ja loovinimeste võimetele kui ka omandanud ajastuomast ideoloogiat kandva tähenduse. Sarnaselt kannavad ideoloogilist tähendust ka teised andemõistele viitavad sõnad, eelkõige talent, mis teadusmõistena on neutraalne, tähistades terminina arendatud andekust.

4.2. MEEDIATEKSTIDE ANDEKUSTÕLGITSUSED Andekuse meediadiskursuse tõlgitsused on esitatud andekuse kontseptsioone ja teooriaid käsitleva alapeatüki (ptk 2.2) loogikast lähtuvalt andekuse kontseptuaalsetel tasanditel: esmalt meediatekstide eritelul ilmnenud andekusfenomeni keelelise päritolu seosed ja fenomeni subjekt ehk ande kandja (teoloogilise tasandi uurimisleiud); siis ande kandjaga seostuvad oskused, võimed, tegevused ja andekusega seostunud müüdid (metafüüsilise tasandi leiud); seejärel andekusteooriate seos meediadiskursusega (teoreetilise tasandi leiud) ning viimaks fenomeni meediadiskursuses leidunud aladiskursused ja nende konstruktsioonid (sotsiaalse tasandi leiud). Teoloogiline tasand. Nagu eelmises peatükis kirjeldatud andemõistestiku analüüs näitas, oli fenomeni jumalik päritolu ajaloolise meedia31 andekusdiskursuses levinud tõlgitsus, domineerides eriti 19. sajandi lõpu ja 20. sajandi alguskümnendite tekstides (I, II). Valdavalt tõlgitseti diskursust kinkimise metafoori kasutades (nt Loojalt kingitud talent; I) või muul viisil Jumala annile viidates (nt mis imekallist armu ja annet Jumal selle Eesti wennale on taganud, II). Digiajastu meediatekstide uurimine näitas, et tänapäeval meedia andekuse keelelist päritolu samavõrd ei rõhuta ja sellekohased viited meediatekstides puudusid, küll aga räägitakse andekusfenomeni sünnipärasest ja pärilikust omadusest (nt … nii mängib rolli sünnipärane andekus, II, lk 231). Nagu põgusalt eelmises alapeatükis märkisin, oli ajaloolistes meediatekstides ande kandjaks 20. sajandi keskpaigani, valdavalt ka lõpukümnenditeni, täiskasvanu (I, II; vrd ptk 2.2, mis toob esile täiskasvanuandekusest lähtumise ka teoreetilistes käsitlustes). Fenomeni subjektina nimetati 1890ndatest kuni 1930ndateni eranditult täiskasvanud indiviidi, 1930ndatest alates indiviidide kõrval ka teatud inimgruppe või ühiskonnarühmi – rahvaid ja rahvusi, haritlas- või töölisklassi. 1950ndatest olid valdavalt ande kandjaks riigijuhid, samuti riiklike aunimetuse kandjad (vt täpsemalt II, lk 234, tabel 3), mis näitab fenomeni allutatust ühiskonnas valitsevatele ideoloogilistele tõekspidamistele, tuues esile andekuse ja võimu seose. Alates 1970ndatest viitas omadussõna andekas mitmel korral ka koolinoortele, tuues nii

31 Nimetan siin ja edaspidi koondnimetusega „ajalooline meedia“ minu uuringuvalimisse (I, II) kuulunud ajalooliste meediatekstide avaldamise ajastut ja nimetusega „digiajastu meedia“ või „tänapäeva(ne) meedia“ 21. sajandi algusest Delfi.ee kaudu leitud meediatekstide avaldamise ajavahemikku (vt täpsem valimi kirjeldus ptk 3).

51 meediadiskursuses esile lapseea andekuse, kuigi mainimisi oli laste andekus kõneks juba 1930ndate lõpul, kui meedias kirjeldati Torgi (1940) uurimust. Väljend noor talent oli esimest korda 1950ndate meedias, kus kandis oma mitmes variatsioonis eelkõige ajastuomast ideoloogiat (nt Nõukogusemaa on rikas noortest talentidest, I). Tekstikorpustes oli kollokatsiooniseos noor talent aga üks sagedaimaid (IV). Ka digiajastu tekstides oli ande seostamine noore eaga valdav. Levinuim tõlgitsus oli otsene viide ande kandja vanusele ja saavutatud tulemustele, nagu näitab üks paljudest sedalaadi tekstikatketest: „Eesti otsib superstaari 2008“ võitjaks on andekas Jana Kask, kes vaid 16-aastasena võitis tunnustava tiitli, plaadilepingu ja suure auhinnaraha (II, lk 232). Nii selguski korpusandmestiku ja tänapäevaste meediatekstide eritelu tulemusena, et 21. sajandil viitab mõiste nii eesti kui ka mõjukeeltes enamasti laste-noorte suurtele võimetele – andekuse subjektina eristus kõigi fenomeni tähistajate diskursusetõlgitsuste kaudu samuti laps või noor (II, IV, vt ka kirjeldust järgmises peatükis 4.3). Seosele lapseeaga viitab ka haridusdiskursuse domineerimine digiajastu meediatekstides, ehkki teisedki eendunud diskursused kajastasid valdavalt laste andekust ja täiskasvanuandekus tõusis tekstides teemaks oluliselt vähem (II). Lisaks lastele olid digiajastu meediadiskursuses andekad nii loomad kui ka kodumasinad, kuid sarnaselt ajaloolisele tõlgitsusele ka teatud ühiskonnarühmad (andekas vahvliküpsetajate põlvkond), viidates sedakaudu uutele, endisaegsetes andekusteooriates mitteesinevatele andelaadidele (nt ettevõtlusandekus). (II) Metafüüsilisel tasandil oli oluline leid, et anne tähistas indiviidide isikuomadusi, võimeid ja eeldusi juba 1890ndate tekstides ja edaspidi kõikidel kümnenditel (I, II). Andekusega seotuna tõusid enim esile sellised omadused nagu tublidus, osavus ja töökus (ka tööarmastus). Näitelause, mis pärineb 1900ndate meediast – Ta on töökas ja suurte waimuannetega tegelane (I, lk 240) –, on iseloomulik praeguselegi meedia- pildile, mis kirjeldab samuti isikuomadustest valdavalt töökust (II). Seda, et tegemist võib olla levinud meediamüüdiga, kinnitab sidusrühmade intervjuudel väljaöeldu – nii hariduse eest vastutajad kui ka lapsevanemad nimetasid andekusega seotult töökuse kõrval ka laiskust (III, IV), samasugused seosed esitab näiteks ka assotsiatsioonisõnastik (EKAS, ilmumas). Lisaks leidus meediatekstides konkreetset andevaldkonda toetavaid isikuomadusi: näiteks oli laulja musikaalne ja andekas, rallisõitja kiire ja andekas (I, II). Indiviidi võimete, eelduste ja isikuomaduste kõrval räägiti meedias ka objekti – ande – omadustest. Andele viitavatest adjektiividest tulid esile ilus, mitmekesine, suur, eriline, erakordne; andemõiste mitmekesisusele viitas ka liitsõna anderikkus ajaloolistes tekstides (I, II). Sarnaste adjektiivsete kollokaatide sagedaim esinemine eri keelekorpustes (nt sks korpuses großes Talent ’suur talent’, IV) näitab analoogseid tõlgitsusmustreid ka teistes keeltes. Meediatekstides leidus viiteid ka soo ja andekuse seostele, ehkki otseselt uurimisfookuses see ei olnud (st tekstianalüüsil ma sugu eraldi kategooriana ei märgendanud). Diskursusekonstruktsioone vaadates jäi silma ajaloolise meedia tekst, mis arutles küsimuse üle, kas naisterahvas võib suurvaimuks saada (II, lk 230).

52 Digiajastu meedias oli mitu arutlust selle üle, et poiste andekus paistab tüdrukute omast enam silma (nt Kui poisid on koolis edukad, siis tuleb see nutikusest, aga kui tüdrukud on edukad, siis tublidusest, mitte andekusest32). Teoreetiliselt kirjeldatud meediamüütidest (vt ptk 2.2 metafüüsilise tasandi kirjeldus) tulid uuritud ajakirjandustekstides esile vähesed. Ajaloolistes tekstides levinuim, Jumalalt pärineva andekuse müüt, seostub meie ajaloolise ja kultuurilise taustaga, aga ka toonaste andekuskäsitlustega (I, vt arutelu eelmises peatükis). Nüüdisaja meedias oli esil ajaloolisteski tekstides avaldunud müüt andekusest kui tulutoovast ja prestiižsusele viitavast omadusest, mis tagab kuulumise ühiskonna eliidi hulka (II, vt eliididiskursuse kirjeldus allpool). Samuti avaldusid digiajastu tekstides müüdid andekast kui eakaaslastest erinevast ja erandlikust, sageli õnnetust lapsest, kelle anne jääb vaid lapsepõlve. Siinkohal mõned näited: see [andekus] haihtub enamasti kosmosesse kui kustuv täht; igas „imelapses“ vaevalt mingi andekus on33. Just müüdid tõid esile ka nähtuse negatiivse külje, mis KDA meetodi võimalusi kasutades tekstianalüüsil silma hakkas. Emapilgul positiivse tundetooniga nimetused omandasid kontekstis negatiivseid tähendusi, mitmeski tekstis leidus halvustavaid kõnekujuneid ja irooniat just teksti algusosas, mida lugeja silm ennekõike haarab (vt Fairclough, 2001, lk 21–22). Teoreetiline tasand. Kõrvutades meediatekstide uurimistulemusi (I, II) andkuse teoreetiliste käsitlustega, selgus, et meediatekstides on anne valdavalt seotud teaduse, kultuuri ja kunsti valdkonnaga ning teooriatega sarnaselt (vrd nt Sternberg, 2005, vt ka ülevaade ptk 2.2) inimese eeldustega, loovusega ning töö ja pühendumisega. Ajaloolistes meediatekstides osundati Galtoni üldandekust tähtsustavaid teadustöid ja kirjeldati erinevaid intelligentsusuuringuid: nii Binet-Simoni rahvusvahelise tasandi uurimusi kui ka Eesti laste intelligentsust uurinud Juhan Torgi doktoritöö tulemusi. 1930ndate meedias kirjeldati ka Alfred Adleri geneetikast lähtuvat andekuskäsitust (I), mis praeguste teoreetiliste teadmiste taustal enam teadusfookuses ei ole. Tähelepanuväärne leid oli, et enamasti suhtus meedia refereeritud teooriatesse kriitiliselt. Kasutatud keelendid viitasid mitmes tekstis irooniale ja halvustamisele (nt Adleri arusaamu kirjeldava artikli retooriline pealkiri „Andekuse kurioosumeid. Silmadefektidega isikud on maalijad ja kurdid muusikuteks“ (PM, 14.12.1933); andeta isiku nimetamine alaväärtuslikuks (I, lk 241)). Kuigi paiguti kriitilises võtmes, olid ajaloolistes tekstides oodatult esindatud peamiselt üldandekuse printsiipi toetavad teadusarusaamad, ehkki ka eriandeid nimetati ja nendest räägiti34. Juba 1890ndatest meediatekstides kasutatava sõna anderikkus kaudu avaldus arusaam, et ühel kandjal on mitu annet35 (I). Selline keelekasutus viitab samuti Howard Gardneri alles üle poole sajandi hiljem avaldatud ja nüüdisaja digimeedias enim kajastatud teooriale (Gardner, 1983).

32 33 Tekstinäited pärinevad uuringu 2. etapi materjalist, kuid pole kajastatud selle põhjal avaldatud artiklis II. 34 Eri- ja üldandekuse kajastuste omavahelist täpset suhet kvalitatiivanalüüs paraku välja tuua ei võimaldanud. 35 Teisalt viitab sõna ka anderohkusele.

53 Digiajastu meedias oligi ainus konkreetselt mainitud teooria just Howard Gardneri andelaaditeooria (meedias nimetatud multiintelligentsuse teooria). Uurimus näitas, et ehkki sõnastades Gardneri käsitusest tuttavaid andelaade (nt muusikaline, kunstiline, sotsiaalne; vt Gardner, 1983), räägib meedia ka digiajastul valdavalt siiski üldandekusest (vrd arutelu ptk 2.2), selle kõrval ka piiritletud võimetes ja oskustes avalduvatest annetest (nt andekas muusik, kunstnik, poliitik). (II) Vähem annavad digiajastul meediadiskussioonile alust ande arenguga seonduvad küsimused (vt arutelu allpool). Samas viidati ajaloolistes tekstides keskkonna (ühiskonna) toele ande arengul, seda kas otsesõnu või eeldati vaikimisi keskkonna toetust. Samuti leidus ande arengus juhuse rolli kirjeldavaid keelekonstruktsioone. (I) Tõusis esile ka tõdemus, et lapsena varju jäänutel on siiski eeldus hiljem talentideks saada (I, lk 239). Eelviidatud ajaloolise meedia tõlgitsused haakuvad tänapäevaste andekusuuringute, eelkõige Gagné (2004) teooria keskse küsimusega, millisel määral ja kui palju mängib talendi arengus rolli keskkond ja kuidas toimib juhus selle osana. Samasugune dünaamika oli ajaloolises meediakeeles andekuse komponentide kirjeldamisel (loovus, töö, pühendumine 19. sajandi lõpu ja 20. sajandi alguse tekstides), mis said teoreetilise raamistuse samuti peaaegu sajand hiljem (Renzulli, 1978, 2005; Sternberg, 2005). Nii kinnitab uuring, et teadus peegeldab seda, mis on inimese maailmapildis ja keelekogemuses sügavalt juurdunud ning kandub aastatega edasi (vrd keele rollist tähenduste kandmisel ptk 1.1). Sotsiaalsel tasandil avaldus fenomeni tõlgitsemine andekusega haakuvate aladiskursuste erinevate tõlgitsusviiside kaudu. Kattuvusi ajaloolistes ja digiajastu tekstides oli raske leida ja esile tuua – sedavõrd erinevad olid eri ajastute andekustõlgitsused. Siiski olid mõned olulised kokkupuutekohad. Mõnevõrra üllatuslikult ajaloolistes tekstides ande pärilikkuse ja jumaliku päritolu diskursuse kõrval eendunud arengu- ja keskkonnadiskursused olid praegustele andekusteooriatele toetudes uurimuse üks oluline leid. Avaldudes eelkõige indiviidi oskuste, võimete ja eelduste kaudu, oli annete areng seotud nii keskkonna toega (või selle puudumisega), nagu ande arengut harjumuspäraselt kirjeldatakse, kui ka iseenesliku, mitte suunatud tegevusega. Viimasele viitas mitmel korral leidunud metafoorne keelekasutus – verbid puhkema ja õitsema (nt … hiljem puhkesid võimsate talentidena. I, lk 239). Uuring näitas, et praegune meediapilt on selles osas muutunud ning annete arengust ja arengu toetamisest enam kajastatakse meedias sellest saadavat tulu (vt nt rahadiskursus ja selle konstrueerimine, II, lk 233; vt ka arutelu allpool). Tänapäeva andekust kajastavate meediatekstide kaudu avaldub seega majanduslikku edu rõhutav uusliberalistlik maailmavaade (vt kirjeldus ptk 1.4). Majandusliku edu diskursus läbis kõikide ajastute meediatekste ja see näitab, et fenomen on läbi ajaloo olnud otseses seoses nii majandusliku kui ka isikliku kasuga (I, II). Sarnaseid tõlgitsusmustreid leiame nii 1900ndate algusaastatest (nt … kõige selle tõttu nõuab ta muidugi ka kõrgemat palka, kui millega vähemate annetega inimene lepib ja ära elab, I, lk 240) kui ka sajand hiljem, kui meedia räägib

54 andekusest nähtusena, millega on võimalik oluliselt kõrgemat tasu teenida (nt … kes täna teenib ligikaudu 22 miljonit Eesti krooni aastas, II, lk 233), või ka vastupidi – nähtusest, mis nõuab selle kandjalt või tema lähedastelt olulisi väljaminekuid (nt … lapsevanem peab oma kukrut kergendama, II, lk 231). Diskursuse uusliberalistlikku retoorikat arvestades võib väita, et digiajastu meedia näitab andekat kui kaupa, mida vabaturumajanduse tingimustes turul kujunenud hinnaga ostetakse- müüakse (II, lk 232–233; vrd nn kaubastunud imelaps, Põlda, 2012). Nagu eespool kirjeldatud, nihkus 1930ndate tekstides levima hakanud andeka instrumentaliseerimisega (andekas kui instrument kellegi kasutuses, vt II, lk 229, 230) fookus arengult kasu- ja võimudiskursusele, kuigi töödiskursus ja töökus isikuomadusena on läbiv kõigi ajastute tekstides. Ajastuüleselt leidus tekstides ka konkurentsidiskursus, mis on seotud samuti keskkonna toe ja -tingimustega. Nii kirjutab näiteks 1910. aasta ajaleht Wirmaline: Aga hea kool ja iga üksiku näitleja kohane juhatus on see, mis „Wanemuiselasi“ „Estonialastest“ hea tüki kõrgemale on suutnud tõsta (II, lk 229). Sajand hiljem viidatakse konkurentsile haridusvallas: Elitaarsetes [koolides] õpivad ränkadel katsetel välja sõelutud oivikud (II, lk 231), see on vaid üks näide, mis meediatõlgitsusi ilmestab. Digiajastu tekstides oli valdavaks arutelu koolide eliidistaatuse üle ja konkurentsi ülima väärtusena rõhutav uusliberaalne retoorika. Kool kui andeid toetav keskkond jäi sealjuures tagaplaanile. Diskursus on seotud ühiskonna eliidiga ka laiemas mõttes: tekstides kasutatava sõnavaliku kaudu näidatakse andekust privileegina, mis tagab pääsu ühiskonna kõrgklassi (nt … andekus golfis on viinud teda Suurbritannia kuningannaga teed jooma, II, lk 231). Tipu-metafoor oli digiajastu meedias peamine, mille abil toonitati uusliberalismile omast, võitu ülima väärtusena rõhutavat arusaama. Eristus uusliberalismile omane võitja-võtab-kõik-idee (Frank, 2001), seda nii haridusdiskursuses kui ka ühiskonnas laiemalt (nt … andekas Jana Kask võitis tunnustava tiitli, plaadilepingu ja suure auhinnaraha (II, lk 232)). Haridusdiskursuse toonane retoorika kajastas mitmeid arutelusid andekuse kui haridusliku erivajaduse üle, mis oli üks diskursuse tõlgitsusviisidest. Selgus, et mõistel ’erivajadus’ on ühiskonnas pigem füüsilisele või vaimsele puudele kui erakordsetele võimetele viitav tähendus. Diskursust kirjeldavad tekstid arutlesid eelkõige konkurentsieeliste ja füüsilise keskkonna toe üle; diskussioon indiviidi võimete arendamisest jäi tagaplaanile. (II) Analüüsil selgus, et fenomeniga seotult on meediadiskussiooni keskmes pigem erinemise ja eristamise teema kui sisuline arutelu andekusfenomeni väärtuste üle. Ilmekas näide on intelligentsuse aladiskursus, millest kõneldi mainimisi 1930ndatel ja siis peaaegu 50-aastase vaheaja järel alles 1990ndatel36. Intelligentsusega seotult arutleti nii eelmise sajandi algus- kui ka lõputekstides inimeste võimete mõõtmise üle. Kui algselt oli arutelu keskmes laste võimete mõõtmine, et tagada neile võimetekohane haridus (eristades erineva võimekusega lapsi), siis alates 1990ndatest

36 Diskursuse puudumine vahepealse aja meediatekstidest toetab Musta ja Alliku (2011) väidet, et nõukogude ajal olid intelligentsusuuringud tabuteema (I, lk 248).

55 oli fookuses täiskasvanute võimete ja oskuste hindamine – selle alusel pakuti töökohapõhiseid koolitusi ja värvati uut personali (I). Nii oli intelligentsuse aladiskursus erand, mille tõlgitsus näitas andekusdiskursuse vastupidist dünaamikat – arutelu lapseea andekuse üle oli sajand hiljem muutunud täiskasvanu annete mõõdistamist kirjeldavaks. Lisaks ilmnes eristamise-erinemise aladiskursus nii haridusdiskursuse osana kui ka eelmises alapeatükis kirjeldatud ajaloolise tõuaretuse idee kaudu – esile tõstetakse ja teineteisest eristatakse nii indiviide kui ka terveid rahvaid. Ilmnes, et Galtoni idee järgi algatatud eugeenika, mille abil püüdsid Saksamaa rahvussotsialistid 1930ndate lõpul ja 1940ndate algul parandada rassi, kandus ka toonasesse Eesti ühiskonda (vt I, lk 242) ning on levinud ka tänapäeval, seda eelkõige eliididiskursuse kaudu, aga ka otsesõnu tõuaretuse üle arutledes (II, lk 234). Kokkuvõtvalt ilmnes andekuse meediadiskursuse analüüsil olulisena järgnev. – Meedia diakrooniline analüüs näitas uuritud tekstimaterjali raames fenomeni subjekti muutust – ande ajalooliseks kandjaks (1890.–1990. aastad) oli valdavalt täiskasvanu, digiajastu meediatekstides (alates 1990ndate meediatekstidest) eristub subjektina enamasti laps.37 Järkjärguline muutus toimus 1950ndatest alates valitsenud nõukoguliku ideoloogia tingimustes. – Lisaks subjektile on ajas teisenenud kogu fenomeni kirjeldav meediadiskursus, näidates sedakaudu andekuse mõistmise ja tähtsustamise muutust ühiskonnas eri ajastute ideoloogilistest tõekspidamistest lähtuvalt. Ajaloolise diskursuse fookuses oli fenomeni jumalik päritolu ja indiviidi väärtusi rõhutav lähenemine. Praeguses meedias on andekus valdavalt kaasasündinud ja pärilik omadus, mis on oluline konkurentsieelis. – Tekstimaterjali diakroonanalüüs näitas andekuse olulist rolli riigi majandusedus ning rahvaste ja rahvuste kestmajäämisel. Sünkroonanalüüs selgitas, et vabaturumajanduse tingimustes, nagu praegune uusliberalistlik ühiskonnakord tingib, on andekus kindla hinna ja kõrge turuväärtusega kaup. – Andekusdiskursus on inimsuhetes olulist rolli mänginud läbi ajaloo, olles ühtlasi oluliseks ideoloogiliseks instrumendiks, mille alusel eristada nii indiviide kui ka terveid rahvaid ja rahvusi. – Eri ajastutel andekusdiskursusega läbivalt haakuv haridusdiskursus osutas eelmisel sajandil kooli kui keskkonna toe olulisusele ande arengus. Nüüdisajal on diskursus muutunud pigem konkurentsi ja elitaarsust, ka õppijate eristamist rõhutavaks. Haridusliku erivajadusena, nagu haridussõnastik (HKS 2014) andekust defineerib, kirjeldatakse uuritud meediatekstides vaimseid ja füüsilisi puudeid ning õpiraskusi, mitte andekust. – Andekus on vahend, mis seab inimese meedia keskmesse, määrab tema positsiooni ühiskonnas või kitsamas kogukonnas. Võitlus selle positsiooni

37 Kasutan väites sõnu enamasti ja valdavalt, sest intelligentsuse aladiskursuse kaudu ilmnes andekusdiskursuse vastupidine dünaamika. Samas oli proportsionaalselt intelligentsuse diskursust kirjeldavaid tekste sedavõrd vähe, et terviku tõlgitsemise tendentsi need oluliselt ei mõjuta.

56 nimel algab juba alushariduse tasemelt, nagu näitas haridusdiskursuse tõlgitsus uuritud meediatekstides. – Keelesüsteemis oli juba potentsiaal eri andekusteooriaid mõista ja juurutada peaaegu sajand enne nende tegelikku kirjeldamist ja esitamist.

4.3. ANDEKUSFENOMEN SIDUSRÜHMADE ARUSAAMADES Sarnaselt meediadiskursuse tõlgitsuse kirjeldamisega eelmises alapeatükis järgin andekuskontseptsioonide ja -teooriate esitusloogikat ka sidusrühmade arusaamu esitavas peatükis. Esmalt kirjeldan andekuse päritolu ja subjekti tõlgitsemist sidusrühmade arusaamades ning osutan ka intervjuudes avaldunud andekusmüütidele (teoloogiline ja metafüüsiline tasand). Seejärel kõrvutan arusaamade eritelutulemusi andekusteooriates esitatuga (teoreetiline tasand) ja näitan ära intervjuudel eendunud andekusdiskursuse aladiskursused ning nende kaudu loodud sotsiaalsed tähendused kõigi uuritud sidusrühmade kaupa (sotsiaalne tasand). Teoloogiline ja metafüüsiline tasand. Uurimusest selgus, et sarnaselt meediadiskursuse tõlgitsusele viitasid ka uuritud sidusrühmad andemõiste keeles säilivale jumalikule päritolule, kui kirjeldasid otsesõnu andekust kui Jumala kinki, nagu ajalooline käsitusviis esile toob, või sünnipärast, loomupärast isikuomadust. Arusaam avaldus kasutatud metafoorides (nt nagu noor jumal), omadussõnalistes täiendites (nt jumalik andekus), viidetes levinud müüdile (nt öeldakse ju, et andekus on jumalast antud) ning lapsevanemate arvamuste kaudu ka religioossetes uskumustes (nt See on kink, taeva õnnistus, mina usun sellesse, usun Jumalasse). Vastutavad sidusrühmad tõlgitsesid ande päritolu instrumentaliseeritud subjekti kaudu (nt õpetaja töö vili), arenguga seotud aspektid tulid esile tegevuste kaudu – kas annet või selle arengut toetavana (õppimine, töötamine) või pidurdavana (logelemine, laisklemine). (III, IV) Seos lapseea ja andekuse vahel oli sidusrühmade ja huvipoolte uuringul aprioorselt olemas, tulenedes otseselt uurimuse hariduskontekstist. Nii on mõistetav, et vastutavad sidusrühmad (III) lapseea andekust otsesõnu ei rõhutanud. Samas on mõtlemapanev, et kordagi ei kerkinud küsimust intervjuu käigus andekateks nimetatud laste tulevikust ja sedakaudu ka andekast täiskasvanust. Ei saa otseselt väita, aga aruteluainese puudumine võib viidata andekuse ja noore ea seosele ka uuritud vastutavate sidusrühmade arusaamades. Valimisse kuulunud lapsed ja lastevanemad kinnitasid sellist seost otsesõnu (nt Ikka rohkem lastega seotud nähtus – andekad ja lapsed, andekad ja noored, andekad õpilased – need käivad kokku (IV, lk 144)), lastevanemad ka varjatult, rääkides oma täiskasvanud laste annetest eranditult minevikuvormis. Fenomen assotsieerus ande kandja isikuomadustega, vähem tema tegevustega (v.a vanema haridusastme intervjueeritud lapsed ja lastevanemad) ning eri andelaadidega. Intervjueeritud lapsed, kes kirjeldasid andekust valdavalt isikuomaduste kaudu, tõid esile vaid andekate positiivseid jooni; nähtuse positiivne külg avaldus ka lapsevanemate nimetatud tegevustes (teeb meeletult tööd), kummutades eelnevad

57 uurimisleiud ja üldlevinud hoiaku, et andekusfenomen on negatiivse tähendusega (I, II; Radford, 1998; Põlda, 2012; Baudson, 2016). Kõigi sidusrühmade kokkuvõtteks jäi domineerima fenomeni käsitluse negatiivne alatoon, mida siinse uuringu tulemusena ei taha siiski võimendada, eelkõige väikesearvulise valimi tõttu, nagu on kvalitatiivuurimusele paraku omane. Olgu siiski näitena esitatud mõned hariduse vastutajate sidusrühmade intervjuutekstides leidunud negatiivset tähendust kandvad metafoorid: tuupur, vatitupsulaps, nohik, pugeja, tsirkuseloom jt; negatiivse värvinguga omadussõnad ja tegevused: õnnetu, tasakaalutu, tüütu, upsakas, lodev, allumatu, tõrjutud jne ning kontekstis iroonilisena mõjuvad andeka sünonüümid (nt geenius). (III, IV) Selle loetelu kõrval oli mõistagi mitmeid väljendeid, mis kirjeldasid sidusrühmade positiivset suhtumist, kuid KDA kolmetasandiline analüüsimudel näitas just diskursusetasandi eritelul intervjueeritavate sõnavaliku peidetud tähendusi, mis avaldusid eelkõige kindla teksti loomise, aga ka laiemas sotsiaalses kontekstis. Nii näiteks said hinnangulised nimetused (nohikute paraad, mingi häda küljes jpt) fookusrühma intervjuudel teiste fookusrühmaliikmete nõustumisele viitava peanoogutuse või paljusõnalise kinnituse, lisaks olid sellised negatiivsed väljendid sageli just esimesed, mis andekusega seoses meenusid. Nagu eespool mainisin, ei taha ega pea ka vajalikuks andekuse negatiivse kuvandi stereotüüpi siinse uurimusega taastoota, kuid tõsisasi on, et hariduse eest vastutajad, aga ka lapsevanemad paigutasid andeka sotsiaalses hierarhias stereotüüpselt kord tippu, kord kõige madalamale positsioonile, nähes andekat eelkõige õnnetu lapsena. Lapsed ise sellist eristust ei teinud ega tajunud. Oluline on seegi, et õpetajate fookusgrupi keelekasutus näitas andekate positiivsed jooni. Ohukoht haridussüsteemis ja ühiskonnas laiemalt on õpetaja ja kooli ükskõiksuses, mis tõusis esile uuritud laste ja lastevanemate arusaamades (nt keegi ei pane tähele; kool peaks toetama, aga ta ei tee seda) (IV, lk 145). Haridusliku erivajadusena, nagu seda defineeris uurimuse ajal kehtinud seadus (PGS 2010), määratlesid andekust vaid kaks sidusrühma: koolijuhid ja õpetajad (III). HEV-nimetust tajuti kunstlikult loodud terminina ja andekusega seda ei seostata, nagu näitas ka meediauurimus (II). Andekusmüütidele viitas distantseerumine sõnumi umbisikulise raami abil (Öeldakse ju, et andekus on …), otsesõnu levinud müüdile viitamine või reaalse elu kirjeldus ja vastanduse konstrueerimine (III, IV). Levinuimad andekusmüüdid seostusid annete päritoluga (Jumala kink), märkamisega (vastutus vaid koolil ja õpetajal) ning arendamisega (töökas või laisk). Lisaks tuli uuritud laste arusaamade kaudu esile kõik-on-andekad-müüt ja intervjueeritud lastevanematel andekad-ei-saa-argielus- hakkama-arusaam (IV) – need on levinuimad uskumused läbi ajaloo (vt arutelu ptk 2.2). Vastutavate sidusrühmade seas oli levinuim õnnetu lapse müüt, millele viitasid mitmed andekatele pakutud nimetused, samuti müüt, et andekad ei vaja toetust ja arenevad ise (III). Teoreetiline tasand. Mõistestiku analüüsil selgunud andekusmõiste sünonüümsetest tähistajatest (vt loetelu I) ei tulnud esile ühtegi kõigi sidusrühmade jaoks fenomeni tähistavat sünonüümi. Enim nimetati võimekust – sama tõlgitsusviis avaldus ka teadus- ja üldkeele tekstides ning teatmekirjanduses (I). Kõnekas on, et hariduse

58 vastutavad sidusrühmad rääkisid õpilase annete mõõtmise ja seire vajadusest, kõik sidusrühmad andekuse tuvastamisest ja andekate eristamisest, kuid ükski uuritud sidusrühm võimekuse mõõtmises enim levinud psühholoogiaterminit – intelligentsust – intervjuudes ei nimetanud (III, IV; vt ka arutelu ptk 4.1, vrd arutelu ptk 2.1). Teised andekuse sünonüümidena kasutatud sõnad, geniaalsus ja talent, olid üksikute sidusrühmade intervjuudes: andekat nimetasid geeniuseks haridusteadlased ja õpetajad, tänapäeva andekusteooriate keskne termin talent oli vaid laste intervjuuvastustes, sedagi üsna ootamatu seose kaudu: küsitletud laste arvates on talent pigem vananenud või teise keeleruumi kuuluv sõna (vanad inimesed ütlevad nii; mu vene lapsehoidja ütleb: „ты такoй талантливый“, IV). Uurimuses osalenud lapsevanemad viitasid küll vestlustes talendile kui andekuse sünonüümile, kuid nende arvates otsest seost andekusfenomeni ja talendi vahel ei ole – sõna kasutab reklaami eesmärgil pigem ajakirjandus. (IV), nagu kinnitas ka andekuse meediadiskursuse uuring (II). Hariduse vastutavate sidusrühmade arusaamades sõna talent ei leidunud. Lisaks intervjuuküsimuste leksikavaliku peegeldamisele võib selline tulemus viidata termini puudumisele eesti haridusretoorikas, kuid selle väite kinnituseks peaks uuringusse kaasama suurema valimimassiivi (III). Sarnaselt ühe kindla andemõiste sünonüümse tähistaja puudumisega ei tulnud uuritud sidusrühmade arusaamades esile ka mitmed teoreetiliselt eeldatud andekustunnused: intelligentsus, elutarkus, enesetõhusus, püsivus, pühendumine, seesmine kontroll, süsteemsus, juhus/õnn jt (vrd Renzulli, 1978, 2005; Gagné, 2004; Feldhusen, 2005; Sternberg, 2005; Heller, 2013; vt ka teoreetiline raam I–IV). Andekusteooriates kesksel kohal olevad tunnused, mis hõlmavad nii süsteemipõhiseid kui ka teisi andekuskäsitusi – eesmärgipärasus, enesejuhitavus, keskendumisvõime, loovus, motivatsioon, süsteemsus, töökus –, tulid esile vaid üksikute sidusrühmade intervjuude kaudu. Ka siin nägi kõige mitmekülgsemat pilti õpetajate sidusrühm, kes nimetas üheskoos loovust, motivatsiooni, erilist mõtlemist, taiplikkust jms, mis lubab sedalaadi tõlgitsusviisi siduda Renzulli (1978, 2005) teoreetilise käsitlusega andekusest. Ainus teooria, millele otsesõnu viidati, oli haridusteadlaste fookusgrupi intervjuus leidunud Gardneri (1983) andelaaditeooria (III). Ehkki see oli ka meediadiskursuse levinuim tõlgitsus (vt meediadiskursuse teoreetilise tasandi andekustõlgitsusi ptk 4.2), leidis andekusuurijate väide (nt Strand, 2006), et koolide õpetamispraktikates rakendatakse enamasti Gardneri teooriat, siiski kinnitust vaid osaliselt. Õpetajakoolituse õppejõud tõid intervjuus küll esile vajaduse märgata individuaalset eriandekust, kuid sidusid andelaade Gardnerile võõralt sünnipäraste eelduste, mitte tegevustega (III). Samas kinnitas uurimus Gardneri (1993) teooria olulisust, sest just tema osutas vajadusele märgata mitte üksnes üldist akadeemilist võimekust, vaid erinevaid andeid ja toetada haridussüsteemis nende annete arengut (vt ka Sepp, 2017; vrd arutelu ptk 2.2). Uurimusest selgus, et võimekusvaldkondi (Saul, Sepp & Päiviste, 2007) käsitleti enamasti üldiste intellektuaalsete võimetena, üksnes intervjueeritud õpetajad ja lapsed sõnastasid individuaalseid andevaldkondi (ruumikäsitlus, loovus, organiseerimisoskus, ettevõtlikkus, sport, muusika,

59 näitlemine jpt). Viidati mitmikandekuse võimalusele, kuid enamasti seostati fenomeni siiski ühe kindla andevaldkonnaga, seda kas andelaadide nimetuste kaudu või otse ühele kindlale valdkonnale osutades. (III, IV). Nii kerkis ka sidusrühmade arusaamades esile üldandekuse idee, mida loetakse tänapäeva andekusteoorias, nagu peatüki 2.2 arutelu lubab väita, aegunud ja ühekülgseks käsituseks. Selline tulemus annab ainest arutleda andekusteooriate õpetamise mahu ja kvaliteedi üle õpetajakoolituses, eeldades nende teooriate selgitamist ka laiemale avalikkusele. Nüüdisajal levinuim, indiviidi arengut tähtsustav lähenemine otsesõnu intervjuudes ei avaldunud, küll aga on see, et andekus seoti Gardnerile mittevastavalt sünnipäraste võimetega ja arengu kognitiivsete või sotsiaalsete aspektidega (III), omane pigem andekuse arengulistele käsitlustele (Gagé, 2004; Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Sotsiaalne tasand. Andekust kirjeldasid sidusrühmade intervjuudes kolm domineerivat diskursust: (a) sotsiaalse kihistumise diskursus kõigil täiskasvanute sidusrühmadel, (b) andeka õppija ja õpetamise diskursus, mis seostus haridustemaatikaga kõigi sidusrühmade arusaamades, ning (c) koostöö diskursus (III, IV). Sotsiaalne kihistumine avaldus andekate eristamise ja erinemise, hariduslike erivajaduste teema ning erinevuste kaudu sotsiaalsetes ja elupiirkondlikes tingimustes. Kuna diskursus ilmnes kaheksast sidusrühmast seitsme arusaamades, puududes ainult lastel, oli see koos koostöödiskursusega (vt kirjeldus allpool) mahukaim ning sedakaudu kaalukaim ja mõjukaim, nagu on väitnud ka andekusteoreetikud (Winner, 1996; Coleman jt 2015; Schmitt, Goebel, 2015) ja nagu näitas meediadiskursuse uuring (III). Laste ja teiste uuritud sidusrühmade arvamus andekuse olemusest ja andeka vajadustest erines ja kohati selgelt vastandus. Leidis kinnitust üldlevinud arusaam, et andekus on nähtusena eriline ja andekad lapsed erinevad teistest (vt nt HKS, 2014). Üllatavana avaldus ka sotsiaalne tõekspidamine, et andekad tulebki teistest eristada – kas siis selleks, et nad saaksid oma vajaduste ja võimete kohaselt areneda (vt eliit- , era- ja erikoolide aladiskursused), või seepärast, et puuduvad ressursid ja tahtmine neid toetada ja arendada eakaaslastega ühises ruumis. (Vt diskursuste kirjeldust III, IV, Põlda & Aava, 2016) Sama meelt on andekusteooriad, toetudes sageli vaid kitsalt IQ-testide tulemustele. Alates Galtonist on mitmes teoorias, k.a domineerivas andekust arengulisena käsitlevas lähenemises, võetud seiskoht, et üks andekust ja andekaid iseloomustav karakteristik on erinemine eakaaslastest (vt arutelu ptk 2.2). Samas on selline mõtteviis vastuolus haridusseaduse kaasava hariduse põhimõttega, mida osundab ka Õpetajate Lehes algatatud diskussioon (Pärnapuu, 2018). Eristamisele olid täielikult vastu uuritud lapsed ise, nemad kirjeldasid andekust kõigile (lastele) omasena ja välistasid oma arusaamades erinemise/eristamise vajaduse (IV). Nähtuse erilisusele või erakordsusele viitasid enamiku sidusrühmade intervjuudes leidunud andekate nimetused (erakordne, eriline), mis näitab, et andekuse erilisus, ja ande kandja esiletõstetud staatus ning selle kaudu ka eristumine on praeguses ühiskonnas levinud tõekspidamine. Selliselt kirjeldavad fenomeni ka kõik

60 andekuskontseptsioonid ja -teooriad (vt ptk 2.2) ning sarnane tõlgitsus avaldus nii mõjukeeltes (IV) kui ka meediadiskursuses üldiselt (I, II). Lisaks ilmnes sidusrühmade arusaamade kaudu linna ja maapiirkondade haridustaseme ja - võimaluste erinemine: maapiirkonda ja väikekoole nähti andekust pidurdavatena, andekat mittetoetava keskkonnana. Ilmnes probleem, et vene keelt kõnelevatele andekatele noortele puuduvad lisamaterjalid ja teaduskooli kursused, mis on eestikeelsena olemas (III). Siin oleks võimalus ja vajadus olemasolevatesse andekusteooriatesse üleilmastunud ühiskonna mitmekesisel taustal selgemalt sisse tuua keskkonnast tulenevad aspektid, mis hõlmavad praegu peamiselt kooli ja kodu. Uuritud valim on küll napp, ent lubab siiski sellekohaseid soovitusi pakkuda. Andeka õppija ja õpetamise diskursus avaldus samuti vastakate arusaamade kaudu: ühelt poolt nähti andekaid kooli reklaamivana, koolile tunnustust toovana. Teisalt olid andekad sidusrühmaliikmete arvates grupp, kes jääb koolis tagaplaanile, sest nende märkamiseks, õpetamiseks ja toetamiseks ei jätku ressursse – aega, raha, teadmisi, oskusi, tahtmist (vt ka Põlda & Aava, 2016). Avaldus andekate otsene ärakasutamine ja ülekoormamine – nii vastutavate sidusrühmade kirjeldustes (nt Need, kes on andekad, need tõmmatakse tükkideks sellepärast, et nad käivad viiel erineval olümpiaadil, III, lk 103) kui ka uuritud laste arusaamades (nt Issand Jumal, ma olen ka inimene, ma ei jaksa koguaeg kõike teha, IV, lk 149). Viimane lause näitab ilmekalt intervjueeritud laste endi suhtumist ühiskonna ootustesse, viidates vajadusele sellist suhtumist muuta. Siiski nähti võistlustes ja olümpiaadides ka väljakutseid ja võimalusi, seda eelkõige laste positsioonilt vaadatuna (IV), ning Eesti haridussüsteemis on nn olümpiaadiliikumisel pikaaegsed ja tulemuslikud kogemused andekate õpilaste toetamisel (Sepp, 2008). Samas selgus, et kuigi andekad õppijad toovad koolile tuntust ja tunnustust, ei ole nad sageli õpiprotsessis esil. Sidusrühmad ütlesid otsesõnu, et andekad on need, kellega koolis ei tegeleta, vastandades andekust teistele hariduslikele erivajadustele (III), nagu meediadiskursuse analüüsilgi selgus. Valdavalt oli tõstatunud probleemi keskmes andekas umbisikulisena (III, lk 102, IV, lk 145–146). Uuringul ilmnes tõsiasi, et nii lastevanemad kui ka lapsed, sh alushariduse taseme lapsed, tajuvad nii formaal- kui ka huvihariduse kontekstis toetuse puudumist (IV), mida hariduse vastutavad sidusrühmad kirjeldasid probleemina (III). Andekaid kirjeldati õppijatena, kes on võimelised ise õppima ja arenema, kuid kes on liiga tarkadena sotsiaalselt klassiruumist välja arvatud. Õpetaja paigutati eksperdi rolli, kes suudab eristada andekat nendest, kellel erilisi arenguvajadusi ei ole (tsitaat haridusteadlaste fookusgrupi intervjuust, vt III, lk 105), ja toetab tema õpihuvi ja motivatsiooni. Siin avaneb taas meie haridussüsteemi probleemkoht, sest just uuritud lapsed ise eeldasid kooli ja õpetaja toetust (IV). Alasooritus kui üks andekate õppega seonduv probleemteema (Plumer, 2012) avaldus tajutud ülekohtuna (lisaülesanded kui karistus) ja kasutatud metafooride kaudu (hallistub ühtses massis) (III, IV). Samuti domineeris kõigi sidusrühmade arusaamades koostöödiskursus, mille toovad esile ja mida tähtsustavad ka uuringud (Mazzoli Smith & Campbell, 2012). Haridusteadlaste levinud seisukoht on, et sidusrühmade koostöö ja panus soodustab

61 muutunud õpikäsituse ja haridusinnovatsiooni rakendumist (vt arutelu Põlda & Aava, lk 202; III, lk 94), nii oli ootuspärane diskursuse avaldumine ka siinse uurimuse vastutavate sidusrühmade intervjuudes. Mõnevõrra ootamatu oli teoreetiliselt eeldatu taustal, et nii valimisse kuulunud hariduse vastutavad sidusrühmad kui ka lapsevanemad kirjeldasid diskursust eelkõige takistuste, puuduvate ressursside ning koostöösoovi ja -võimaluse puudumise kaudu, võttes sõna pigem teadaja-eksperdi positsioonilt, mitte muutuste agendina (III, IV). Uuritud lastel avaldus samas ootus ja valmidus koostööks otsesõnu ning nende seisukohta toetab ka õpetajate sidusrühma arusaamades ilmnenu, et andekas laps on kommunikatiivsete oskustega, loov ja koostöövalmis (III, lk 101). Uuringul osalenud õpetajate valmidus koostööks avaldus vastutavatel sidusrühmadel olukordades, kus sidusrühma liikmed väljusid oma ametirollist ja asusid lapsevanema rolli (nt Ma ise olen kõrvalt jälgides näinud, kuidas õpetajad teevad koostööd) (Põlda & Aava, 2016, lk 208). Koostöö takistajatena nägid hariduse vastutavad sidusrühmad eelkõige puuduvaid ressursse ja üksteist, nagu ka Põlda ja Aava (2016) samal andmestikul põhinev uuring näitab ja nagu on varasemad uurimused osutanud (Saul, Sepp & Päiviste, 2007; Plumer, 2012). Lapsevanemad ja ka lapsed ise kirjeldasid koostöö takistajatena eelkõige kooli ja õpetajaid (IV). Seega näitas uurimus, et andeka õpetamisel on oluline koostöö kõikide andekusega seotud hariduse vastutavate sidusrühmade ja andekuse individuaalsete huvipoolte vahel. Kokkuvõttes selgus sidusrühmade arusaamade analüüsil olulisena järgmine. – Erinevalt mõjukultuurides levinud tavast eristada andekust ja talenti valdkonnapõhiselt (vt ptk 2.3; III, lk 92) ei ole Eesti kultuuriruumis andepõhist terminierinevust ja levinuim fenomeni kirjeldav sõna uuritud sidusrühmade intervjuude põhjal on andekus. – Täiskasvanu andekust tõlgitsetakse anonüümselt ja avalikus kommunikatsioonis on esil andeka lapse, noore või õpilase sagedaim seos. – Valimisse kuulunud laste – ja osalt ka lastevanemate – arusaamade kaudu avaldus andekuse positiivne mõistmine, hariduse vastutavate sidusrühmade (v.a õpetajate) arvamuste taustal ilmes ka nähtuse negatiivne tähendus. Negatiivset tundetooni kandvad nimetused või kontekstis negatiivse tähenduse saanud neutraalsed väljendid hariduse sidusrühmade arusaamades lubavad uuritu piires järeldada, et andekust tuvastatakse Eesti haridussüsteemis kohatise ebasüsteemse sildistamise kaudu. – Õpetajad nägid ja kirjeldasid andekusfenomeni kõige mitmekesisemalt ja tasakaalustatumalt, nad tegid seda valdavalt laste õpitegevuste kaudu või individuaalse eneseteostuse kontekstis. – Kolmes domineerivas ja peaaegu kõigi sidusrühmade arusaamades leidunud diskursuses – sotsiaalne kihistumine, andeka õppimine ja õpetamine ning koostöödiskursus – oli olulisi kattuvusi, aga ka selgeid vastandumisi. – Haridusdiskursuse aladiskursuse analüüsi oluline tulemus on tõdemus, et koostöövajadust andeka õpetamisel mõistetakse, kuid hoolimata laste

62 ootusest osapoolte koostööle näevad sidusrühmad üksteist pigem koostöö takistajatena kui partneritena. – Uuritu põhjal võib üldistada, et andekusfenomeni kaudu üldiselt kinnistatakse ja kujundatakse sotsiaalseid tõekspidamisi ja identiteete. Andekad on grupp, kes jääb haridussüsteemis tagaplaanile, sest nendega tegelemiseks napib ressursse. – Kõik andekuse teoreetilised käsitlusviisid – nii üldandekuse rõhutamine, indiviidi eelduste ja potentsiaali esiletõstmine, andekuse süsteemina määratlemine ning arengulise protsessina käsitlemine – on sidusrühmade arusaamade kaudu andekuse diskursuseruumis olemas. Kõige vähem pöörati tähelepanu arengulistele teooriatele. Enim tõlgitseti andekust üldandekuse mudelitest lähtuvalt. Samuti nähti seda eri komponentidest koosneva süsteemina, milles paraku ande kandja areng, ja sedakaudu ka andekus ise, võib jääda tagaplaanile. Võimalus ja võti sellist andekate taustalejätmist nüüdisühiskonnas ennetada on hariduse sidusrühmade ja andekuse huvipoolte omavahelises koostöös.

63 KOKKUVÕTE JA ARUTELU

Väitekirja eesmärk oli välja selgitada, kuidas konstrueeritakse andekust avalikus kommunikatsioonis. Selleks uurisin, missugune on andekusmõiste tõlgitsuse ajalooline taust ja seda tähistavate asjaomaste sõnade kasutuskontekst teadus- ja üldkeeles, sh eesti keeles ja selle mõjukeeltes (uurimisküsimus 1); analüüsisin, kuidas on andekusmõistet konstrueerinud ajalooline meedia ja kuidas tehakse seda tänapäevastes meediatekstides (uurimisküsimus 2), ning vaatasin, millega seovad ja milliste diskursuste kaudu konstrueerivad andekusmõistet hariduse kui annete potentsiaalse arendamise valdkonna sidusrühmad, k.a andekuse individuaalsed huvipooled, ning missugused tähendused ja sotsiaalsed kokkulepped nende arusaamade kaudu ühiskonnas esile tõusevad (uurimisküsimus 3). Kombineeritud uurimismetoodikal põhineva uurimuse viisin läbi aastatel 2013–2017 neljas etapis ja see on avaldatud väitekirja moodustavate artiklitena (I–IV). Uurimismaterjaliks oli eestikeelne, nii eesti kui ka maailma andekusteoreetilisi käsitlusi refereeriv teaduskirjandus, eesti kirjakeele korpuse ajakirjandustekste koondava korpuse ja eesti mõjukeelte koondkorpuste andmestik ning andekuse sidusrühmade intervjuud. Selgus, et fenomeni tõlgitsetakse mõiste jumaliku päritolu kaudu või kingina. Uurimuse järgi on selline tõlgitsusviis keelesüsteemis sedavõrd levinud (kas siis ajaloolise keelekogemusena või inimeste/kogukondade omavahelises suhtluses omandatuna), et avaldub nii ajastuomases teaduskeeles, eri ajastute meediakeeles (nõukogulikku ideoloogiat kandval ajastul varjatult, talendimõiste kaudu) kui ka nüüdisaegset üldkeelt peegeldavates sidusrühmaliikmete arusaamades (I–IV). Andekusest kõneldakse-kirjutatakse enamasti kui Jumala kingist või talendist ja seda seostatakse kaasasündinud võimete ja eeldustega. Fenomeni kirjeldavate sõnade etümoloogia näitab, et nii eesti kui ka kogu soome-ugri, aga ka slaavi kultuuriruumis on selline tõlgitsemine levinud olnud aastasadu, kandudes ka nüüdiskeelde. Inglise ja saksa keele andekust tähistavad väljendid pärinevad alggermaani keelest ja pole küll algselt (s.o 12.–13. sajand) seostunud jumaliku päritoluga, vaid tähistanud lihtsalt kinki, alates 16. sajandist siiski ka Jumala kinki. (Vt arutelu ptk 2.1. Andekusmõiste kujunemine …) Uuringu tulemusena selguski, et kinkimise metafoor on enim leiduv konstruktsioon kõigis analüüsitud materjalikogumites. See ilmnes juba 1890ndate meediatekstides ja on ka praeguseid andekusarusaamu vahendavate sidusrühmade keelevalikutes. (I–IV) Ajaloos on andekust seostatud ka vaimsete puuetega (Uusikylä, 2005; Unt, 2005; Ziegler, 2008 jt), kuid selline tõlgitsusviis uuritud materjali põhjal ei avaldunud. Fenomen seoti pigem siiski vaimsete võimete silmapaistvalt kõrge tasemega, nagu defineerib eri keelte teatmekirjandus andemõistet tänapäeval. Küll aga kinnitas uurimus mitme varasema uurija oletust (Norwich & Eaton, 2015), et hariduslikke erivajadusi seostatakse pigem puuete ja õpiraskustega (III). Andekuse ja hariduslike erivajaduste seosed, nagu need on kirjeldatud väitekirja kirjutamise ajal kehtinud seadustikus ja nagu andekusterminit defineeritakse haridussõnastikus (HKS 2014), jäid nõrgaks. Uuringu tulemusena selgus, et andekusmõistet Eestis erivajadustega ei

64 seostata ning andekust meedias ja vastutavates sidusrühmades haridusliku erivajadusena ei käsitleta. Seega, uurimistulemused ühelt poolt otsekui põhjendavad ja kinnitavad praegust muutunud olukorda Eesti haridusruumis: põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse uues redaktsioonis andekust enam haridusliku erivajadusena ei käsitleta (PGS 2010, RT I, 22.01.2018). Teiselt poolt aga viitab see, et fenomeni seostatakse uurimuse järgi silmapaistvate võimete, oskuste ja saavutustega ning nähakse haridusdiskursuses ja ühiskonnas laiemalt olulise ja tähtsana, vajadusele seaduse tasandil siiski andekus selgesti määratleda ning nimetada nii andekate arengu eest vastutajad kui ka arengut toetavad tegevused. On mitmeid riike, kus andekus ei ole hariduslik erivajadus (nt Soome, Suurbritannia jt), samas on süsteemne ja järjepidev töö andekatega väärtustatud ning toetatud riigi tasandil (Sepp, 2015; vt ka ülevaade Specific educational …, 2006/2012; Laine & Tirri, 2015; Heuser, Wang & Shahid, 2017). Siinsed uurimistulemused toetavad just sellist lähenemist ja annavad ühe olulise sisendi ka seadusmuudatuseks. Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduses tuleks sätestada kõigi laste unikaalsete annete ja nende arengu toetamine: võimalused, tegevused ja selle eest vastutajad. Teadusteadmine avardab ja rikastab üldkeelt ning kui teadustulemused jõuavad kindla keelekeskkonna või kultuuri haridusse või meediasse, siis muutub ka mõiste (vt üld- ja oskuskeele vastastikuse mõju kohta pikemalt nt Erelt, 2007, lk 22). Keelekogemus on aga muust kogemusest lahutamatu (vt nt Halliday, 2005). Seega on andemõiste kujunemist keeleruumis mõjutanud nii andekusuurijate üldkeelekogemus kui ka sellele toetuvad valikud nende teaduskirjutistes. samas ka nende tajutud vastuolu eri keelte või keele ja muu kogemuse vahel, s.o iga üldine, keelt ja keelekasutajat otseselt mõjutav sotsiokultuuriline kontekst. Andekusuuringute algusfaasis kasutas Galton (1869) andeka märkimiseks nimetust geenius, tähistades sellega nii andekuse erakordsust ja tabamatust kui ka sünnipärast päritolu (geenius kui kaasasündinud silmapaistvate võimetega isik, nietzschelik ’suurvaim’, I, lk 235–236). Ehkki meediakeelde ilmus sõna geenius üle poolsajandi hiljem (1930ndatel), on Galtoni teadusarusaam ja sõnakasutus andekuse mõistmist mõjutanud ja, toetudes siinuuritule, mõjutab tänapäevani (vrd päritolu aladiskursus andekusdiskursuse osana ja selle tõlgitsus (II, IV)). Uurimistulemused näitasid geeniuse mõiste muutuse dünaamikat ajas: algselt tähistas mõiste elitaarset suurvaimu, kes seisis oma vaimujõuga n-ö tavainimestest kõrgemal. Kaks kümnendit hiljem (1950ndatel) viitas mõiste valitsevate ideoloogiliste tõekspidamiste ülimale kandjale (geeniusest riigijuhid). Tänapäeval viitab geenius suurtele võimetele pigem halvustavalt, mitte ei tõsta andekust positiivselt esile – seda kinnitavad nii meediadiskursuse uurimisleiud kui ka vastutavate sidusrühmade irooniline keelekasutus (II, III). Andekusmõiste muutus tuli selgesti esile kõikide nähtuse sünonüümsete tähistajate kaudu. Näiteks ’talendi’ ja ’intelligentsuse’ mõisted on ajas samuti kitsenenud ja erinevad praegusaja teadusdiskursuses kasutatavatest terminitest (vrd Mõttus, Allik & Realo, 2011), ande mõiste on aga nüüdisajal laienenud, koondades endisaegseid väljendeid vaimuanne, anderikkus jt.

65 Talent kui oma piibellikust taustast tulenevalt otseselt ande jumalikku päritolu rõhutav keelend on uurimuse põhjal levinuim andekustähistaja meediatekstides ja keelekorpustes, olles uuritud korpusandmestikus ühtlasi esimene fenomeni kirjeldav sõna eesti meediakeeles. Andekusfenomeni tõlgitsemine talendi mõiste kaudu näitab ühelt poolt nähtuse erakordsust ja suurust/haaramatust, teisalt on seotud Euroopaliku kultuuritraditsiooniga üldisemas mõttes. Samas ei kasutatud sõna talent uuringu käigus läbiviidud kvalitatiivsetel intervjuudel, ehkki Jumalalt saadud kingitusega seostasid andekust mitmed uuritud rühmad. Talent oli sidusrühmade arusaamas pigem aegunud või teise keeleruumi kuuluv keelend, samuti nähtuse atraktiivsuse või erakordsuse rõhutamiseks kasutatav ja ideoloogilisi tõekspidamisi peegeldav ajakirjanduslik väljend (III, IV), nagu seda näitas ka meediatekstide uuring (II). Lisaks andekusmõistete ja nende tähistusviisi muutusele ilmnes uurimusest ka andekuse kandja muutumine ajas. Fenomeni seotust subjektiga tõestavad sõnaraamatute ja teaduskirjanduse konstruktsioonid (inimese omadus olla andekas või andetu, omada suuri võimeid, talenti jne; vt täpsemalt ptk 2.1. Andekusmõiste kujunemine …). 1900ndatest kasutusel olnud tähistaja anne viitas algul otseselt subjektile (ande kandjat tähistav nimisõna). Tänu us-liite lisandumisele muutus omadus mõiste abstraktsele nähtusele viitavaks 1930ndatel, kui meediakeelde ilmus sõna andekus. Seejuures ilmneb kas- ja tu-liidete vastandus (andekas või andetu) kandja omadustele viitavana alles 1950ndatel. Seega nähtub, et nimisõna andekus ilmus meediakeelde enne kui tema tuletusalus andekas (ja selle tuletuslik antonüüm andetu). Uurimus näitas, et ande subjektiks oli 19. sajandi lõpul ja 20. sajandi algul täiskasvanud indiviid, seejärel teatud inimgrupp või kollektiiv, paralleelselt ka kogu rahvas või rahvus (vt täpsemalt ande kandja muutust kümnendite kaupa II, lk 234, tabel 3). Sarnaselt siinsete uurimistulemustega olid andekusuuringute algusaegadel teaduse uurimisobjektiks täiskasvanu ja tema võimed (vt Galton, 1865, 1869; Terman, 1926). Sellele, et 20. sajandi algupooles oli täiskasvanu kõrval oluline ja aktuaalne ka lapseea andekuse uurimine, viitavad toonased intelligentsusuuringud, sh Juhan Torgi (1940) Eesti laste intelligentsusele keskendunud doktoritöö, mida ka põgusalt meedias refereeriti (I, lk 244). Nüüdisajal peetaksegi ande kandjaks enamasti alaealist – lapseea andekuse sotsiaalne tähtsustamine ilmnes nii keelekorpusi, digiajastu meediatekste kui ka sidusrühmade arusaamu uurides. Sarnane tõlgitsus avaldub ka teatmekirjanduses (ÕS 2013; EKAS, ilmumas), samas hariduse ja kasvatuse sõnaraamat andekust ja talenti lapseea kaudu ei defineeri (vt HKS 2014, s.v. andekus, talent). Täiskasvanuandekusest seega küll räägitakse, kuid enamasti anonüümselt (IV). Lisaks hõlmab nähtus metafoorina mitmeid asotsiaalseid rühmi jm objekte (nt andekas varas, talentide linn38). Lapseea ja täiskasvanuandekuse seoste taustal on oluline meenutada, et aktuaalsed andekusteooriad ja nende arendused (nt Gagné, 2004; Sternberg, 2005; Gardner, 2006) otseselt ei seo ega piiritle andekuskäsitusi indiviidi elueaga. Püüdmata

38 Metafoor talentide linn on viimase kümnendi meediapildis levinud, kuid uuritavas valimis seda ei leidunud, kuna valimimoodustamise kriteeriumiks oli otsisõna andekus ja fenomeni sünonüümsed tähistajad jäid siin kõrvale.

66 kirjeldada üksnes laste andekust, üritavad need mõttemudelid oma universaalsuses määratleda fenomeni üldisemalt (vt arutelu ptk 2.2. Andekuskontseptsioonid ja - teooriad). Mõistagi ilmneb samas erinevaid vaatenurki ja seisukohti, üldisemate kontseptsioonide kõrval ka spetsiifilisi käsitusi ja arusaamu. Nii näiteks on kitsam fookus kooliandekusel ja -keskkonnal Renzulli andekust süsteemina määratlevas käsituses (2005, 2012, 2016), kuid praeguses elukestvat õpet väärtustavas ühiskonnas jäävad sellised arusaamad tegelikult ühekülgseks. Tänapäeva kool ei ole üksnes laste, vaid ka täiskasvanute õppimise võimalus ja koht. Andekuse areng ei saa olla seega piiratud üksnes lapseeaga, vaid oma potentsiaali peaksid arendama ja rakendama igas eas õppijad. Seega nähtub siinse uuringu taustal selge vajadus võtta andekusteooriates vanuselisi mõjureid arvesse üldiselt, eriti aga praegu domineerivas, arengule orienteeritud andekusmääratluses (Gagné, 2004). Arvestamata vanuselisi aspekte, ei pruugi potentsiaal, kaasasündinud võime, realiseeruda ei lastel ega mis tahes eas inimestel. Mõistagi on selle potentsiaali rakendumises suur roll andekat ümbritseval kultuurilisel keskkonnal, nagu on Gagné (2004) ja hiljem ka Renzulli (2012, 2016) rõhutanud, samuti sotsiaalsetel suhetel selles keskkonnas. Ande kandja sotsiaalse staatuse määravad mitmed tegurid, millest uuringul eristusid ande valdkond ja sellega seostatavad tegevused ning sotsiaalsed ootused ande kandjale. Teatud kindlad andevaldkonnad on eri ajalooetappidel olnud teistest oluliselt prestiižsemad: eesti andekusdiskursuses on sellisteks valdkondadeks muusika, kunst ja poliitika; mõjukeeltes peamiselt muusika, kunst ja teadus (II, lk 234, tabel 3; IV, lk 143, tabel 1). Hariduse kontekstis ilmneb andekus koolisidusates, nn klassikalistes andevaldkondades, mida on kirjeldanud näiteks Gardner (1983); laiemas kontekstis nähakse ka muid ühiskonna tugialasid, nagu ettevõtlusandekus, sotsiaalsete rollidega seotud andekus, nt andekas lapsevanem (IV; vrd Shavinina, 2008; Peine & Coleman, 2010; Coleman & Cross, 2014 jpt). Ehkki mõisteväli on avar, ei leidu eesti keeles sellist terminierinevust nagu mõjukeeltes (andekus kui kognitiivsete andevaldkondade ja talent kui loovate alade tähistaja; vrd arutelu ptk 2.1. Andekusmõiste kujunemine …). Uuritu põhjal saab üldistada, et eesti keelesüsteemi levinud teadusarusaamad teadvustavad eriandekuse, kuid rõhutavad enam siiski üldandekuse printsiipi (vrd arutelu ptk 2.2. Andekuskontseptsioonid ja - teooriad). Eriannetest räägitakse, kuid levinud tõlgitsus seostab ande Jumaliku, loodusliku päritoluga või peab seda pärilikuks. See näitab pigem annete ühisosa otsimist, mis on omane üldandekust tähtsustavale teoorialegi. Keeliti seostatakse andekust suhteliselt ühesuguste tunnustega (kasvuiga, atraktiivsus, eristumine, valdkondlikkus) ja ühetaoliste hõlpsasti esilduvate andelaadidega (muusikaline, kunstiline, akadeemiline). Eristuvate tunnuste kaudu tõlgitsemine viitab andekuse süsteemseid mudeleid pakkuvatele teooriatele (Renzulli, 1978, 2005; Sternberg, 2005), eriti selgesti avaldusid seosed nende teooriatega sidusrühmade intervjuudes (III, IV). Kui räägitakse sellest, et ühel kandjal on mitu annet, nagu tõlgitsesid andekust uuritud lapsed ja nagu ilmnes ka meediatekstidest (seal osutab multiandekusele ka ajaloolises meedias kasutatud anderikkus), siis võib see viidata Gardneri (1983) andelaaditeooriale (andekuse

67 spetsiifilistel mudelitel põhinev lähenemine), mida vastutavate sidusrühmade intervjuudes ka otsesõnu nimetati. Uuring näitas samas, et eesti teadusdiskursus ja eesti üldkeele andediskursus ei ole alati sünkroonis: oli andekusteooriaid, mida kajastab paralleelselt ka ajakirjandus (nt Alfred Adleri teooria, I, lk 241), kuid leidus ka arusaamu, mis jõudsid meediasse oluliselt hiljem (nt Torgi intelligentsust käsitlev uurimus, I, lk 244). Ilmnes ka vastupidine dünaamika: sajanditagustes meediatekstides andemõistega loodud seosed on andekusteooriates aktuaalsed praegu, kuid pole kandunud nüüdisaja üldkeelde. Näitena võib siin tuua talendidiskursuse tõlgitsuse. Võib järeldada, et meie keeleruumis ei ole kuigivõrd levinud maailmas praegu valdavad andekuse teaduslikud definitsioonid (vt Gagné, 2004). Nii meedias kui ka muus kommunikatsioonis puudub annete arendamise sisuline arutelu, mis peaks olema prioriteediks ja ametialast vastutust kandvate sidusrühmade puhul ka otseseks kohustuseks. Andekuse meediadiskursuse uurimus näitas edu- ja konkurentsidiskursuste olulist rolli andekusfenomeni tõlgitsemisel. Selline uusliberalistlikku ideoloogiat peegeldav tõlgitsus avaldub ka nüüdiseesti keelt kirjeldavas eesti keele seletavas sõnaraamatus (EKSS 2009, s.v. andekus). Sidusrühmade arusaamade uurimisel avaldus sisuline vastuolu: andekust nähakse konkurentsieelisena (nt kooli- või töökoha saamisel), kuid vastutus selle arendamise eest lasub pigem subjektiga seotud vastutajatel kui ande kandjal endal. Näiteks kui anne kuulub lapsele, oodatakse ja eeldatakse, et kool ja õpetaja annet märkaks. Lapsevanemad võtavad aga enesele pigem ohvri kui toetaja rolli, samas kui õpetajatel puuduvad andekatega tegelemiseks ja nende toetamiseks vajalikud ressursid (aeg, raha, oskused). Sellega seotult avaldus laste endi kirjeldustes lahknevus võimete ja soorituste vahel ehk alasoorituse diskursus (IV), mida andekusega seotult kirjeldatakse üldlevinud probleemina nii Eestis (Plumer, 2012; Valend, 2015) kui ka mujal (Peine & Coleman, 2010; Coleman & Cross, 2014 jpt). Teisalt on näha sotsiaalset ootust, et andekad saavutaksid tipptulemusi ja tooksid sedakaudu koolile edu ja kuulsust, laiemas kontekstis tagaksid riigi majanduse ja kultuuri jätkusuutlikkuse (I–IV); laste arusaamade kaudu avaldus aga sellise sotsiaalse surve negatiivne külg (IV). Sidusrühmade uurimus (III, Põlda & Aava, 2016) kinnitas andekust sotsiaalse konstruktina käsitlevate teoreetikute seisukohti (Callagher, 1996; Borland, 1997, 2005; Cigman, 2006 jt), et nagu andekus üldiselt, on andekad õpilased kooli silt. Teisalt ilmnes aga kitsaskohana, et andekad on koolisüsteemis tagaplaanil. Oma sotsiaalselt positsioonilt paigutatakse nad kord tippu (oivikud ja geeniused), kord madalaimale ühiskonna astmele (nohikud ja tõrjutud). Nii kujundatakse, kinnistatakse ja taastoodetakse levinud sotsiaalseid tõekspidamisi ja identiteete. Sellisena ilmnenud vastuolu näitab olulisi puudujääke meie haridussüsteemis, aga ka terves ühiskonnas. Olgu siin näitena esitatud vaid 6aastase intervjueeritava lause: Kes neid ikka kiidab, andekad pannakse hoopis trenni (IV, lk 148). See väljaütlemine ilmestab ka valdavat, instrumentaliseeritud lähenemist – andekaid pannakse, saadetakse ning omavaheline kommunikatsioon ja koostöö jäävad nõrgaks.

68 Koostöövajadusele ja -valmidusele osutasid kõik uuritud sidusrühmad, kuid üksteist nähti pigem takistajatena kui toetajate ja partneritena (III, IV). Eliididiskursuse ilmnemine mitte ainult haridusdiskursuse osana, vaid laiemas kontekstis sotsiaalset staatust rõhutavana näitas, et andekus on omadus, mille alusel eristatakse nii indiviide kui ka terveid rahvaid ja rahvusi, seega on see võimas ideoloogiline instrument. Niisugusele eristamist rõhutavale andekuse tõlgitsustahule viitab ka Torgi doktoritöö (1940), mis toob intelligentsuse eelistena muu hulgas välja ande kandja sünnijärjekorra, rassikuuluvuse ja selle füüsilised tunnused, vanemate elukutse, varandusliku seisu, elamistingimused ja elupaiga. Ehkki sellised loendid kannavad ajastuomast ideoloogiat, nimetatakse mitmeid nendest tunnustest ande arendamise mõjurina ka praegustes andekusteooriates (Kaufman & Sternberg, 2008). Teistest erinemise kaudu tõlgitsemine oli ka siinses uurimuses üks andekusdiskursuse valdavatest tõlgitsusviisidest. Tulemus on sarnane teoreetiliselt eeldatuga: eristamist tõstetakse esile just andekuse ja hariduse seoses (Winner, 1996; Coleman & Gross, 2014; Coleman jt, 2015; Schmitt & Goebel, 2015). Nii muutub tulemuste seas tähtsaks uurimuses osalenud laste enda arvamus ja ootus, et märgata, toetada ja tunnustada tuleks kõigi laste andekust, eristamata andekaid eakaaslastest (vt kõik-on- andekad-diskursus, IV). Selline arusaam toetab ka James Borlandi (1997) nn haridusliku vastutuse ideed (vt ptk 2.2 ja 2.3). Ometi on selline suhtumine siiani levinud pigem Kaug-Ida maades, osalt ka Ameerikas, kus enamasti lähtutakse eeldusest, et kõigil on sarnane potentsiaal, ja saavutusi nähakse avalduvat eri arengutasemes indiviidi enese panuse ja keskkonna toetuse tulemusena. Euroopa maade hoiakud käsitlevad potentsiaali siiani suhteliselt fikseerituna ja sellest tulenevalt loetaksegi andekateks väike protsent inimkonnast. (Pfeiffer, 2015) Tarvidusele sellist suhtumist muuta, seda eelkõige kaasava hariduspõhimõtte rakendamise kaudu, on viidanud mitmed juhtivad andekusteadlased (vt Borland, 1997, 2005; Tourón & Freeman, 2017) ja Euroopa Liidu hariduspoliitilised dokumendid (Specific educational …, 2006/2012). Uuritud andekusmõistestik ja nii meedia- kui ka intervjuutekstides avaldunud diskursused viitasid andekusele kui erilisele, atraktiivsele ja harva esinevale nähtusele, mis on samas riigi majanduse ja kultuuri arengu seisukohast tähtis (I–IV). Siin on seega oluline mõttekoht, kuidas siiski nn talendipoliitika seisukohti (Andersson, 2014; MKM: talent…, 2014) kuuldavaks teha. Praegune meedia kirjeldab andekat kui kõrge turuväärtusega kaupa. Sarnasele tulemusele jõudis ka andekusega seotud nähtuse, imelapse fenomeni konstrueerimist kajastav uurimus (Põlda, 2012). Kui imelastest on meedias loodud valdavalt negatiivne kuvand (Põlda, 2012), siis väitekirjas kajastatavas uurimuses ilmnes mõnevõrra sarnane tendents. Oluline on tulemus, et eelkõige uuritud laste, aga ka fookusrühmaintervjuudes osalenud õpetajate arusaamade kaudu tuli esile ka fenomeni positiivne tahk. Uurimistulemused toetavad selgesti juba kaks aastakümmet tagasi nimetatud vajadust alustada avalikku diskussiooni ja teadusuuringuid ka täiskasvanuandekusega seotult (Dalzell, 1998), samas jätkata sisulist arutelu kõigi indiviidide, sh laste annete arendamise üle. Praegu leviv ja levitatav elukestva

69 õppimise ja muutunud õpikäsituse ideestik (EEÕS 2014) toetaks sellises sünergias ka haridusdiskursuse laiemat muutust, kus hetkel on esil uusliberalistlike väärtuste rõhutamine ja andekate eristamise idee (Kuurme, 2009, 2015; Giroux, 2011; Apple, 2012; vrd haridusinnovatsiooni toimimise põhimõtted, Fullan, 2006; Põlda & Aava, 2016). Tõsiasi, et uuritud õpetajate sidusrühm nägi ja kirjeldas andekusfenomeni kõige mitmekesisemana – õpitegevuste ja individuaalse eneseteostuse kontekstis – ja laste arusaamade kaudu tõstatus fenomeni üldinimlik ja positiivne iseloom, lubab oodata andekusdiskursuse muutust ja sedakaudu muutusi ka Eesti haridusilmas. Tõlgitsusviiside mitmekesisuse ja läbipõimumise taustal selgub, et kõik andekuse teoreetilised käsitlused on paralleelselt andekuse diskursuseruumis ja sedakaudu ka keelesüsteemis olemas. Uurimus näitab aga nii ande kandjate ja selle arengust individuaalselt huvitatute kui ka lapseea andekuse ees ameti poolest vastutavate sidusrühmade intervjuudes enam keelest ja keelekasutusest mõjutatud arusaamu kui teaduses kujundatud ja uurimistulemustest mõjutatud teadusarusaamu. Ilmnes, et kõige vähem pööratakse tähelepanu teadusfookuses olevatele arenguteooriatele, ehkki tarvidus oleks just neist mõjutatud teadmiste taustal diskussiooni alustada, arendada ja hoida. Seega võib väitekirja tulemustele toetudes esitada mitmeid ettepanekuid ja praktilisi soovitusi, seda eelkõige uuritud sidusrühmadele ja avalikkuse arusaamu mõjutavatele meediasisu loojatele, aga ka hariduspoliitika kujundajatele ja korraldajatele. Mõiste tõlgitsemine jumaliku päritolu kaudu näitab Eesti maailmapildi euroopalikku, kristlust väärtustavat tausta, kuid võib jätta tagaplaanile andeka arengu- ja toevajaduse. Sarnasele ohule viitab ka uusliberalistlikku ideoloogiat väljendava retoorika olemasolu ja andekust arenguprotsessina käsitleva arusaama marginaalne kajastumine nii meediatekstides kui ka sidusrühmade intervjuudes. Hariduse sidusrühmade, aga ka avaliku meedia võimalus on selliseid mõttemalle suunata ja muuta. Just keele kaudu saame mõjutada maailmast, seega ka fenomenist mõtlemise viisi, muuta hoiakuid ja arusaamu (vt arutelu keele ja mõtlemise seostest ptk 1.1). Seega peaks haridusteadlaste ja haridusjuhtide, kõikidel haridusastmetel õpetavate ja tugiteenuseid pakkuvate inimeste, kohalike omavalitsuste ja riigi haridusametnike suhtlus omavahel ja avalikkusega toetama andekuse arengulist käsitlust ja sellist suhtumist tuleb kommunikeerida ka meediasse. Nüüdisaega levinud galtonlik arusaam andekuse erakordsusest ja tabamatusest ning fookus üldandekust toetaval ideel viitab tarvidusele avalikkusele, aga kitsamalt hariduse sidusrühmadele meelde tuletada kaasava hariduse põhimõtteid. Sellise arutelu algust võib praeguses meediapildis põgusalt juba märgata (vt nt Pänapuu, 2018). Vastutus ja võimalus sellest tulenevalt tegutseda on nii haridusteadlastel kui ka hariduspoliitika kujundajatel, eelkõige aga kõikide haridusastmete õpetajatel. Uurimistulemustes ilmnenud andekate instrumentaliseerimise kaudu järeldub sidusrühmade koostöö tarve, arvestama peab seejuures eelkõige ande kandja vajadusi ja ootusi. Erivajaduste seostamine pigem puuete ja õpiraskustega osutab vajadusele andekus teistest hariduslikest erivajadustest seaduse tasandil eraldi ja põhjalikumalt esile tuua. See on mõtte- ja arutelukoht seadust kujundavatele haridusametnikele.

70 Eri ajastutel kindlate andevaldkondade esile tõstmine viitab teatud elu- ja tegevusalade prestiižsusele omas ajas ja peaks panema mõtlema, kuidas märgata kõigi inimeste andekust, nagu uuritud lapsed esile tõid. Uurimus näitas, et praeguses haridusdiskursuses tõuseb andekus esile eelkõige nn klassikalistes, koolisidusates valdkondades, mistõttu võivad teatud andelaadid jääda tähelepanu ja toeta. Siin on koht taas hariduse vastutavatel sidusrühmadel, eelkõige aga andekatega otseselt seotud huvipooltel, jõuliselt sekkuda ning teadlikult arvestada ja toetada annete arengut kõigil ühiskonna tugialadel, mitte ainult koolisidusas. Tulemusest, et andekuse toetamine jääb koolisüsteemis tagaplaanile, järeldub kõigi sidusrühmade koostöö ja koolitusvajadus. Mitmes üldhariduskoolis toimuvad vastavasisulised koolitused, mis on otseselt välja kasvanud õpetajate huvist ja soovist märgata õppeprotsessis kõikide õpilaste vajadusi ja huvide paljusust. See lubab paradigma peatset muutust aimata. MTÜ Eesti Talendikeskus eestvedamisel toimuvatel seminaridel koolitatakse vastutavate sidusrühmadega kõrvuti ka lastevanemaid, mis näitab siinses uurimuses osutatud koostöövajaduse arvestamist. Mõlemad algatused on aga projektipõhised ja vajaksid süsteemset riiklikku toetust. Andekuse omistamine valdavalt lastele ja noortele tingib tarviduse ka teisi ühiskonnarühmi esile tõsta, alustada diskussiooni ja teadusuuringuid täiskasvanu võimete ja nende arendamise võimaluste üle, nagu praegune haridusstrateegia ette näeb. Andekuse teoreetilisi käsitusi ja mudeleid võiks siinse uurimuse põhjal täiendada vanuselisi aspekte arvestavate teguritega, lisades näiteks Gagné mudelisse (joonis 1) indiviid eluea eraldi talendi arengut mõjutavana ja käsitledes mudeli taustal ka eakohaseid arengut toetavaid võimalusi. Uuringute lisandudes on selliseks muutuseks ka kindlam alus, väitekiri annab aga sellekohase suuna ja idee. „Mitte kõik inimesed ei ole nõus maksma hinda, mida annete arendamine neilt nõuaks, kuid mõista tuleb, et erakordne anne ja saavutus ei ole reserveeritud üksnes väljavalitutele, vaid võimalus sinule, minule – igaühele,“ ütleb raamatu „Talent is Overrated“ autor Geoff Colvin (2008, lk 206). Ideed, et andekus on arendatav ja igale inimesele omane, peaksid siinse uurimuse tulemusi arvestades toetama eelkõige hariduse sidusrühmad, aga ka ühiskond laiemalt. Toetudes Colvinile (2008), võiks mõelda kaugemalegi – mõtestades ka ennast ande kandjana, toetame ja märkame nii iseennast kui ka teisi. Sõnum igas eas inimese ande arendamise võimalustest ja vajalikkusest peaks andekuse jumaliku päritolu kõrval jääma domineerima.

71 LÕPPSÕNA ASEMEL: KUHU KAOB ANDEKUS?

Ei, suured küll andekad ei ole, nad on lihtsalt targad ja palju õppinud! Selline mõte kuulub uuringus osalenud 7aastasele Normanile, kes kinnitas oma väljaütlemisega väitekirja üht peamist tulemust: andekus on enim seotud lapseeaga ja täiskasvanuandekus ei ole ühiskonnas olulisel kohal. Teisalt on nn talendipoliitika avaliku diskussiooni fookuses olnud peaaegu kümmekond aastat – juba 2010. aastal käivitas Eesti Kaubandus- ja Tööstuskoda „Talendid koju“ programmi, millega valutas südant võõrsile õppima läinud tippude (kasutan siin nimme metafoorset väljendit, millega andekuse arengulise teooria rajaja Gagné eristab nn tavaandekust kõrgandekusest) pärast, kutsudes nn noori talente taas panustama sünnimaa majandusse ja arengusse. Selle väitekirja tulemusena on autorina mul hea meel tõdeda, et Eestis on andekusfenomen avalikus kommunikatsioonis kõneaineks ja lapseea andekus sotsiaalselt tähtsustatud. Hoolimata mitmest murekohast Eesti haridussüsteemis, millele uurimistulemuste juures viitasin, annab õpetajate avar pilk ja tegutsemispotentsiaal, aga ka laste endi suhtumine – aktsepteerida ja eristamist taunida – julgust, et laste võimete areng on Eesti koolis fookuses ja sellega tegeletakse. Olles ise nii Euroopa andekusuurijaid ühendava organisatsiooni kui ka andekusküsimustega tegeleva Eesti Talendikeskuse liige ja tegemistega seotud, julgen väita, et Eesti on Euroopa kontekstis esirinnas, nagu meie haridus üldiselt, seda kas või PISA uuringute näitel. Väitekirja mahtu arvestades, mis ei lubanud andekusfenomeni kõiki tahke avada (vt täpsemalt ptk 3. Uurimuse kujundus ja korraldus kirjeldatud uurimuse piiranguid), on mitmeid edasiuurimisvõimalusi. Eelkõige on tarvidus uurida täiskasvanuandekust ja ühiskonna suhtumist andekasse täiskasvanusse, sotsiaalseid ootusi andekatele täiskasvanutele ning võimalusi annete arendamiseks ja rakendamiseks. Pealkirjas püstitatud küsimus „Kuhu kaob andekus?“ on mõistagi retooriline, kuid näitab ühiskonnas levinud hoiakuid ja arusaamu. Nende muutmiseks on sellekohased teadusuuringud hädavajalikud. Huvitavaid ja teistest eristuvaid tulemusi andis selle väitekirja osana tehtud laste sidusrühma uuring. Siin oleks kindlasti võimalus valimit suurendades uurida eri vanusegruppide (nii laste kui ka täiskasvanud andekuse subjektide) arusaamu ja ettepanekuid haridussüsteemi toimimiseks ning haridusinnovatsiooni rakendumiseks, samuti võiks ja peaks süvitsi analüüsima hariduspoliitilisi tekste, et teaduspõhiselt algatada seadustes muudatusi. Lubasin uurimust kirjeldava ülevaate sissejuhatuses, et andekusfenomeni tõlgitsemine avalikus kommunikatsioonis on näiteks, kuidas võiks sotsiaalsete nähtuste üle arutleda ja mida võiks sellise arutelu juures arvestada. Kindlasti on iga fenomen eriline, ka läbiviidud uurimus näitas, et tõlgitsemist mõjutas nii valitud materjal kui ka meetod. Seega oleks edasiuurimiseks ainest nii siinses töös käsitletud andekusfenomeni puhul kui ka teiste sotsiaalsete fenomenide näitel. Kes tahes selle oma uurimishuvi ja -tegevusega tulevikus seob – soovin selleks inspiratsiooni ja uudishimu, tarkust ja õppimist!

72 VIITEALLIKAD

Aava, K. (2009). Haridusalaste tekstide võrdlev diskursusanalüüs. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 5, 7–17. doi: 10.5128/ERYa5.01. Aava, K. (2010). Eesti haridusdiskursuse analüüs. Tallinna Ülikooli sotsiaalteaduste dissertatsioonid, 44. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. Aava, K. (2011). Teadmuspõhise ühiskonna ja elukestva õppe diskursuste rekontekstualiseerimine Eestis. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 7, 5–18. doi: 10.5128/ERYa7.01. Aava, K. (2014). Kriitiline diskursuseanalüüs tekstikeskses emakeeleõpetuses. Krista Kerge (Toim.). Uurimusi keele omandamisest, õppimisest ja korpustest. TLÜ Eesti Keele ja Kultuuri Instituudi toimetised, 16, 142–170. Tallinn: Tallinna Ülikool. Ader, M. (2016). Andekuse püsivius ajas, andekate õpilaste potentsiaali realiseerimine ja õpioskuste iseärasused. (Magistritöö). Tallinn: Tallinna Ülikooli loodus- ja terviseteaduste instituut. Allik, J. (2009). Psühholoogia keerukusest. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Allik, J., & Mõttus, R. (2011). Mis on intelligentsus? In R. Mõttus, J. Allik & A. Realo (Eds.), Intelligentsuse psühholoogia (pp. 35–108). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Amable, B. (2011). Morals and politics in the ideology of neo-liberalism. Socio-Economic Review, 9, 3–30. doi: 10.1093/ser/mwq015. Andersson, M. (2014). Talendipoliitika käsiraamat – tegevused ja teenused talentide vastuvõtmiseks ja lõimimiseks Läänemere-äärsete riikide linnades ja muudes piirkondades. K. Piiskoppel (Tõlk.). SA Poliitikauuringute Keskus Praxis. Retrieved from http://www.praxis.ee/wp-content/uploads/2015/03/Talendipoliitika-kasiraamat.pdf. Annus, A. (2016). Mehhanistlikust ja mentalistlikust andekusest. Baltic Journal of Art History, 11, 145−152. doi: 10.12697/BJAH.2016.11.08. Apple, M. W. (2012). Knowledge, power, and education. New York & London: Routledge. Badcock, C. (2009). The symmetry of savantism. Psychology Today. Retrieved from https://www.psychologytoday.com/blog/the-imprinted-brain/200908/the-symmetry- savantism. Baranin, M. (2014). Andekate õpilaste arengu toetamine põhikooli füüsikas. (Magistritöö). Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituut. Besançon, M. (2013). Creativity, giftedness and education. Gifted and Talented International, 28(1–2), 149–161, doi: 10.1080/15332276.2013.11678410. Baudson, T. (2016). The mad genius stereotype: Still alive and well. Frontiers in Psychology, 7. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00368. Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. New York: Anchor Books. Berger, P. L., & Luckmann, T. (2018). Tegelikkuse sotsiaalne ülesehitus. Tartu: Ilmamaa.

73 Berlin, J. E. (2009). It’s all a matter of perspective: Student perceptions on the impact of being labelled gifted and talented. Roeper Review, 31(4), 217–223. doi; 10.1080/02783190903177580. Borland, J. (1997). The construct of giftedness. Peabody Journal of Education, 72(3−4), 6– 20. doi: 10.1080/0161956X.1997.9681863. Borland, J. (2005). Gifted education without gifted children. The case for no conception of giftedness. In R. J. Strenberg & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of Giftedness (2nd ed., pp. 1–19). New York: Cambridge University Press. Bourdeu, B. (1998). Acts of resistance. Against the new myths of our time. Cambridge: Polity Press. Bowden., J. A., & Green, P. (Eds.). (2005). Doing developmental phenomenography. In J. Bowden (Ed.). Qualitative research methods series. Melbourne: RMIT University Press. Breeze, R. (2011). Critical discourse analysis and its critics. Pragmatics, 21(4), 493–525. doi: 10.1075/prag.21.4.01bre. Burr, V. (1995). An introduction to social constructionism. London: Sage Publications. Cacciattolo, K. (2015). Understanding social phenomenon. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/281109230_Understanding_Social_Phenomenon. Casey, R., & Koshy, V. (2013). Gifted and talented education: The English policy highway at a crossroads? Journal for the Education of the Gifted, 36(1), 44–65. doi: 10.1177/0162353212469745. Cigman, R. (2006). The gifted child: a conceptual enquiry. Oxford Review of Education, 32(2), 19–212. doi:10.1080/03054980600645388. Clayton, N. (2015). How am I using my own understanding and development of gifts and talents to promote the learning of children? Gifted Education International, 32(1), 26–38. doi: 10.1177/0261429415575123. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. (6th ed). New York: Routledge. Coleman, L., & Cross, T. (2014). Is being gifted a social handicap? Journal for the Education of the Gifted, 37(1), 5–17. doi: 10.1177/016235321452148. Coleman, L., Micko, K., & Cross, T. (2015). Twenty-five years of research on the lived experience of being gifted in school: Capturing the students’ voices. Journal for the Education of the Gifted, 38(4), 358–376. doi: 10.1177/0162353215607322. Colvin, G. (2008). Talent is overrated. What really separates world-class performers from everybody else. New York: Penguin Group. Cooper, E. (1999). A reflection: The Japanese approach to gifted and talented students. Gifted Child Today, 22(2), 18–21. Cope, C. (2004). Ensuring validity and reliability in phenomenographic research using the analytical framework of a structure of awareness. Qualitative Research Journal, 4(2), 5–18. Cropley, A. (2004). Creativity as a social phenomenon. In Fryer, M (Ed.) Creativity and cultural diversity (pp. 13–24). Leeds: Creativity Centre Educational Trust.

74 Cross, T., & Coleman, L. (2014). School-based conception of giftedness. Journal for the Education of the Gifted, 37(1), 94–103. doi: 10.1177/0162353214521522. Crotty, M. (1998). The foundation of social research: Meaning and perspective in the research process. London: Sage Publications. Cunliffe, A. L. (2008). Orientations to social constructionism: Relationally responsive social constructionism and its implications for knowledge and learning. Management Learning 39(2), 123–139. doi: 10.1177/1350507607087578. Dai, D. Y. (2009). Essential tensions surrounding the concept of giftedness. L. Shavinina (Ed.) International Handbook on Giftedness (pp. 39–80). New York: Springer. Dai, D. Y., & Chen, F. (2013). Three paradigms of gifted education: In search of conceptual clarity in research and practice. Gifted Child Quarterly, 57(3), 151–168. doi: 10.1177/0016986213490020. Dalzell, H. J. (1998). Giftedness: Infancy to adolescence – a developmental perspective. Roeper Review, 20(4), 259–264. doi: 10.1080/02783199809553903. van Dijk, T. (2005). Ideoloogia. Multidistsiplinaarne käsitlus. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Donskis, L. (2010). Armastus, vihkamine ja vastuseis: uurimusi filosoofiast, poliitikast ja kirjandusest. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. Dragonas, T., Gergen, K. J., McNamee, S., & Tseliou, E. (Eds.). (2015). Education as social construction. Contributions to theory, research and practice. USA: Taos Institute Publications. Retrieved from https://www.taosinstitute.net/Websites/taos/images/ PublicationsWorldShare/Education_as_Social_Construction_5_f_.pdf. Die Deutsche Online Wörterbuch. (s.a.). Retrieved from https://www.duden.de/suchen/ dudenonline/Begaben. Eesti ajakirjanduse analüütilise bibliograafia andmebaas. (s.a.). Retrieved from http://www2.kirmus.ee/biblioserver/index2.php. EA 2012 = Eesti arengufond. (2012), Talendifoorumi „Kuidas hoida, püüda ja arendada talente“ mõttealgatus: globaalne talendiralli ja mõju Eestile. EEÕS 2014 = Eesti elukestva õppe strateegia 2020. (2014). Retrieved from https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf. Eesti etümoloogiasõnaraamat. (2012). I. Metsmägi, M. Sedri, & S.-E. Soosaar (Eds.). Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. Retrieved from http://www.eki.ee/dict/ety/ index.cgi?Q=and&F=M&C06=et. Eesti kirjakeele korpus. (s.a.). Retrieved from http://www.cl.ut.ee/korpused/baaskorpus/. Ehala, M. (2018). Signs of Identity. The Anatomy of Belonging. London, New York: Routledge. EKAS = Eesti keele assotsiatsioonisõnaraamat. (Ilmumas). Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. Retrieved from http://www.eki.ee/dict/assotsiatsioonid/index.cgi?Q=andekas&F=M&C06=en. EKSS 2009 = M. Langemets, M. Tiits, T. Valdre, L. Veskis, Ü. Viks, & P. Voll (Eds.). Eest keele seletav sõnaraamat EKSS 2009. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.

75 Erelt, T. (2007). Terminiõpetus. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Eslon, P. (2009). Eestikeelses tekstiloomes eelistatud konstruktsioonid ja käändevormid. P. Eslon & K. Õim (Eds.). Korpusuuringute metodoloogia ja märgendamise probleemid. TLÜ Eesti Keele ja Kultuuri Instituudi toimetised, 11. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. Fairclough, N. (2001). Language and power (2nd ed.). New York: Longman. Fairclough, N. (2010). Critical discourse analysis: The critical study of language (2nd ed.). Harlow: Longman. Feldhusen, J. (2005). Giftedness, talent, expertise, and creative achievement. In R. J. Strenberg & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of Giftedness (2nd ed., pp. 64–79). New York: Cambridge University Press. Fischer, C., & Müller, K. (2014). Gifted education and talent support in Germany. CEPS Journal, 4(3), 31–54. Foucault, M. (1972). The Archaeology of knowledge & the discourse of language. New York: Pantheon Books. Foucault, M. (2005). Diskursuse kord. Collège de France’i inauguratsiooniloeng 2. detsembril 1970. Tallinn: Varrak. Frank, R. (2001). Talent and the winner-take-all society. Retrieved from http://prospect.org/article/talent-and-winner-take-all-society. Freeman, J. (2006). Emotional problems of the gifted child. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, 481–485. Fullan, M. (2006). The new meaning of educational change. (4th ed.). New York: Teachers College Press. Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 2, 119–147. doi: 10.1080/1359813042000314682. Gallagher, J. J., & Courtright, R. D. (1986). The educational definition of giftedness and its policy implications. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 93–112). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Gallagher, J. J. (1996). A critique of critiques of gifted education. Journal for the Education of the Gifted, 19(2), 234–249. doi: 10.1177/016235329601900208. Gallagher, J. J. (2015). Psychology, psychologists, and gifted students. Journal for the Education of the Gifted, 38(1), 6–17. doi: 10.1177/0162353214565548. Galton, F. (1865). Hereditary talent and character. Macmillan's Magazine, 12, 157–166, 318– 327. Retrieved from http://galton.org/essays/1860-1869/galton-1865-hereditary-talent.pdf. Galton, F. (1869). Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences. London: Macmillan. Retrieved from http://galton.org/books/hereditary-genius/text/pdf/galton-1869- genius-v3.pdf. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. London: Fontana Press. Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. USA: Basic Books.

76 Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern social psychology. American Psychologist, 40(3), 266–275. doi: 10.1037/0003066X.40.3.266. Gergen, K. J. (2009). An invitation to social construction. (2nd ed.) London: Sage Publications. Giroux, H. A. (2004). The terror of neoliberalism. Authoritarianism and the eclipse of democracy. London: Paradigm Publishers. Giroux, H. A. (2011). Neoliberal politics as failed sociality: Youth and the crisis of higher education. Logos. Retrieved from http://logosjournal.com/2011/neoliberal-politics-as-failed- sociality-youth-and-the-crisis-of-higher-education/. Gosain, Y., & Maitra, K. (2005). Children’s conception of giftedness: An implicit theory. Gifted Education International, 20(3), 391–402. doi: 10.1177/026142940502000314. Habermas, J. (2001). Avalikkuse struktuurimuutus. Tartu: Ilmamaa. Halliday, M. A. K. (1994). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold. Halliday, M. A. K. (2005). On matter and meaning: The two realms of human experience. Linguistics and the Human Sciences, 1(1), 59–82. doi: 10.1558/lhs.2005.1.1.59. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2006). Construing experience through meaning. A language-based approach to cognition. (5th ed.) London, New York: Continuum. Hacking, I. (1999). The social construction of what? London: Harvard University Press. Haridus- ja Teadusministeerium. (2016). Hariduslike erivajadustega õpilane. Retrieved from https://www.hm.ee/et/tegevused/alus-pohi-ja-keskharidus/hariduslike-erivajadustega- opilane. Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J., & Subotnik, R. F. (Eds.) (2000). International handbook of giftedness and talent. Oxford: Elsevier. Heller, K. A. (2013). Findings from the Munich Longitudinal Study of giftedness and their impact on identification gifted education and counselling. Talent Development & Excellence, 5(1), 1–64. Heuser, B. L., Wang, K., & Shahid, S. (2017). Global dimensions of gifted and talented education: The influence of national perceptions on policies and practices. Global Education Review, 4(1), 4–21. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1137994.pdf. HKS 2014 = V. Maanso, T. Erelt, M. Kadakas, U. Kala-Arvisto, I. Kraav, H. Puksand, E. Tamm, & I. Unt (Eds.) (2014). Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. Hodge, R., & Kress, G. (1993). Language as ideology. (2nd ed.). London, New York: Routledge. Hodge, B. (2012). Ideology, identity, interaction: Contradictions and challenges for critical discourse analysis. Critical Approaches to Discourse Analyses across Disciplines 5(2), 1–18. doi: 10.1080/17475750701737181. Holzscheiter, A. (2014). Between communicative interaction and structures of signification: Discourse theory and international relations. International Studies Perspectives, 15, 142–162. doi: 10.1111/insp.12005.

77 Il’in (2009) = Ильин, E. (2009) Психология творчества, креативности, одаренности. Питер. Jung, J. Y. (2012). Giftedness as a developmental construct that leads to eminence as adults: Ideas and implications from an occupational/career decision-making perspective. Gifted Child Quarterly, 56(4) 189–193. doi: 10.1177/0016986212456072. Kaalep, H.-J., & Muischnek, K. (2002). Eesti keele püsiühendid arvutilingvistikas: miks ja kuidas. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 5, 157–172. doi: 10.5128/ERYa5.10. Kalmus, V. (2015). Teksti ja diskursuseanalüüsi meetodid. Sotsiaalse analüüsi meetodite ja metodoloogia õpibaas. Retrieved from http://samm.ut.ee/kuidas-analyysida-tekste-ja- diskursust. Kasik, R. (2002). Lingvistiline tekstianalüüs. In R. Pajusalu, I. Tragel, T. Hennoste, & H. Õim (Eds.). Teoreetiline keeleteadus Eestis. Tartu Ülikooli üldkeeleteaduse õppetooli toimetised 4, 74–88, Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Kasik, R. (2007). Võimu keel: asutus suhtleb kodanikuga. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 3, 167–176. doi: 10.5128/ERYa3.11. Kasik, R. (2008). Meediateksti analüüs: eesmärgid ja metoodika. In R. Kasik (Ed.). Tekstid ja taustad V. Meediatekstide keelekasutus ja selle sotsiokultuurilised taustad (pp. 10–41). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Kaufman, S., & Sternberg, R. (2008). Conceptions of giftedness. In S. I Pfeiffer (Ed.) Handbook of giftedness in children. Psychoeducational theory, research and best practices (pp. 71–93). New York: Springer. Kerge, K. (2012). Let’s talk linguistiks. Keel ja Kirjandus, 8–9, 581–597. Kerge, K. (2014). Keel, selle omandamine, õppimine ja õpetamine. In K. Kerge (Ed). Uurimusi keele omandamisest, õppimisest ja korpustest. TLÜ Eesti Keele ja Kultuuri Instituudi Toimetised, 16, 9–20. Kerr, B. A. (Ed.) (2009). Encyclopaedia of Giftedness, Creativity, and Talent. Thousand Oaks, United States: Sage Publications. Kielitoimiston Sanakirja. (2017). Helsinki: Kotimaisten kielten keskus. Retrieved from https://www.kielitoimistonsanakirja.fi/netmot.exe?motportal=80. Kluge, F. (1989). Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. (22. ed.). Berlin, New York: Walter de Gruyter. Kodanikuteadus. (s.a.). EKI kodanikuteadus. Eesti keele assotsiatsioonisõnastik. Retrieved from http://www.eki.ee/~ene/kodanikuteadus/assotsiatsioonid.html. Kuvarzina (2013) = Куварзина; A. (2013) Одаренность. Талант. Гениальность. In Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. Retrieved from http://jurnal.org/ articles/2013/ped52.html. Kuurme, T. (2009, 16. detsember). Kahjustatud kasvatus. Postimees. Kuurme., T. (2015, 10. november). Neoliberalismi mõjudest hariduses ja eriti kõrghariduses. Retrieved from https://roomaklubi.wordpress.com/2015/11/10/neoliberalismi-mojudest- hariduses-ja-eriti-korghariduses-t-kuurme/.

78 Kuurme, T. (2017, 12. jaanuar). Tiiu Kuurme: kõrgharidust kiputakse taandama vaid majanduse teenriks. Postimees. Laine, S. (2010). The Finnish public discussion of giftedness and gifted children. High Ability Studies, 21(1), 63–76. doi: 10.1080/13598139.2010.488092. Laine, S., & Tirri, K. (2015). How Finnish elementary school teachers meet the needs of their gifted students. High Ability Studies, 149–164. doi: 10.1080/13598139.2015.1108185. Laul, E. (2018). Andekate õpilaste toetamine Võrumaa koolides. (Magistritöö). Tartu Ülikool. Lojdová, K. (2016). The end of academic freedom in the era of neoliberalism? Pedagogická orientace, 26(4), 605–630. Lotmann, J. (1992). Semiosfäärist. Akadeemia, 10, 2019–2042. Luhmann, N. (2017). Massimeedia reaalsus. Tallinn: EKSA. Makel, M. C., Snyder, K. E.; Thomas, C., Malone, P. S., & Putallaz, M. (2015). Gifted students’ implicit beliefs about intelligence and giftedness. Gifted Child Quarterly, 59(4), 203–212. doi: 10.1177/0016986215599057. Marton, F. (1986). Phenomenography – A research approach to investigating diferent understandings of reality. Journal of Thought, 21(3), 28–49. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Masing, U. (2004). Keelest ja meelest. Tartu: Ilmamaa. Masso, I. (2001). Eesti sotsiaalpoliitilisest arengust 1990ndatel. Vikerkaar, 2–3. Mazzoli Smith, L., & Campbell, J. (2012). Families, education and giftedness. Case studies in the construction of high achievement. Rotterdam: Sense Publishers. Mazzoli Smith, L. (2014). Giftedness and globalisation: The challenge of cultural diversity for gifted education programmes in a neoliberal educational marketplace. Gifted Education International, 30(3), 197–211. doi: 10.1177/0261429413486572. McQuail, D. (2003). McQuaili massikommunikatsiooni teooria. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Meckstroth, E., & Kearney, K. (2007). Indecent exposure: Does the media exploit highly gifted children? Retrieved from http://www.hoagiesgifted.org/indecent_exposure.htm. Mennell, S. (1990). Decivilising processes: theoretical significance and some lines of research. International Sociology, 5(2), 205–223. Metslang, H. (2014a). Eesti keel omas ruumis. Keelenähtuste levik ja geograafiline varieerumine. Keel ja Kirjandus, 8–9, 1–5. Metslang, H. (2014b). Kuhu kuulub eest keel? Retreieved from https://www.researchgate.net/ publication/289956241_KUHU_KUULUB_EESTI_KEEL. Mills, A. J. (2002). Studying the gendering of organizational culture over time: Concerns, issues and strategies. Gender, Work and Organization, 9(3), 286–307.

79 MKM: talent on spetsialist, kelle eest makstakse 1,24-kordset keskmist palka. (2014, 7. detsember). Ärileht. Retrieved from http://arileht.delfi.ee/news/uudised/mkm-talent-on- spetsialist-kelle-eest-makstakse-1-24-kordset-keskmist-palka?id=70303009. Must, A., & Must, O. (2004). Mis asi see on, mida nimetatakse intelligentsuseks? Kaitseväe Ühendatud Õppeasutuse toimetised, 3, 97−122. Retrieved from https://www.ksk.edu.ee/wp- content/uploads/2013/02/KVUOA_toimetised_3_Must_Must.pdf. Must, O., & Allik, J. (2011). Intelligentsuse uurimine Eestis. In R. Mõttus, J. Allik, & A. Realo (Eds.), Intelligentsuse psühholoogia (pp. 344–364). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Mõttus, R. Allik, J. & Realo, A. (Eds.) (2011). Intelligentsuse psühholoogia. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Mönks, F. J., & Mason, E. J. (2000). Developmental psychology and giftedness: Theories and research. In K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg, & R. Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent (pp. 141–156). Oxford: Pergamon Press. Mönks, F. J., & Katzko, M. W. (2005). Giftedness and gifted education. In R. J. Strenberg, & J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of Giftedness (2nd ed., pp. 187–200). NY: Cambridge University Press. Mönks, F. J., & Pflüger, R. (2005). Gifted education in 21 European countries: Inventory and perspective. Nijmegen: Radboud University Nijmegen. Retrieved from http://www.templetonfellows.org/projects/docs/gifted_education_europe.pdf. Müller, G. (2007). Begabung – Intelligenz – Hochbegabung. In G. Guttenberger & B. Husmann (Eds.) Begabt für Religion. Religiöse Bildung und Begabungsförderung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Ng, P. T. (2013). The global war for talent: responses and challenges in the Singapore higher education system. Journal of Higher Education Policy and Management, 35(3), 280–292. doi: 10. 1080/1360080X.2013.786859. Norwich, B., & Eaton, A. (2015). The new special educational needs (SEN) legislation in England and implications for services for children and young people with social, emotional and behavioural difficulties. Emotional and Behavioural Difficulties, 20(2), 117–132. doi: 10.1080/13632752.2014.989056. Oja, S., Osula, K., & Reiska, P. (2013). Õpetajate ja koolijuhtide veebiküsitluste võrdlev analüüs. Tallinna Ülikool. Retrieved from https://www.hm.ee/sites/default/files/ veebikusitluse_vordlev_analuus.pdf. Old English Dictionary. (s.s.) Retrieved from http://www.oed.com/ (11.03.2018). Online Etymology Dictionary. (s.a.). Retrieved from https://www.etymonline.com/word/gift. Olthouse, J. (2014). How do preservice teachers conceptualize giftedness? A metaphor analysis. Roeper Review, 36, 122–132. doi: 10.1080/02783193.2014.884200. Oppi, P. (2012). Andekate õpilaste olukord ja võimalused õpetajate hinnangul. (Magistritöö). Tallinna Ülikooli kasvatusteaduste instituut. Partington, A., Duguid, A., & Taylor, C. (2013). Patterns and meanings in discourse: Theory and practice in corpus-assisted discourse studies (CADS). International Journal of Corpus Linguistics 19(2), 292–299.

80 Paul, T. (2013, 23. august). Alguses oli sõna. Kirik & Teoloogia. Retrieved from http://kjt.ee/2013/08/alguses-oli-sona/. Peine, M., & Coleman, L. (2010). The phenomenon of waiting in class. Journal for the Education of the Gifted, 34(2), 220–244. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ910193.pdf. Persson, R. S. (2009) The unwanted gifted and talented: A sociobiological perspective of the societal functions of giftedness. In L.V. Shavinina (Ed.), International Handbook on Giftedness (pp. 913–924). New York: Springer. Pfeiffer, S. I. (Ed.) (2008). Handbook of giftedness in children. Psychoeducational theory, research, and best practices. Boston: Springer. Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. Hoboken, New Jersey: Wiley. Pfeiffer, S. I., Shaunessy-Dedrick, E., & Foley-Nicpon, M. (Eds.). (2017). APA handbooks in psychology. APA handbook of giftedness and talent. Washington, DC: American Psychological Association. Phillipson, S. N., & McCann, M. (Eds.) (2007). Conceptions of giftedness: Socio-cultural perspectives. New York, London: Routledge. Phillipson, S. N. (2010). A framework for the study of sociocultural perspectives of giftedness. In S.N. Phillipson & M. McCann (Eds.) Conceptions of Giftedness: Socio-Cultural Perspectives (pp. 1–34). New York, London: Routledge. Plumer, M. (2012). Andekate alasooritus üldhariduskoolides koolijuhtide ja haridusliku erivajaduse koordinaatorite hinnangul. (Magistritöö). Tartu Ülikool. Pullmann, H., Allik, J., & Lynn, R. (2004). The growth of IQ among Estonian schoolchildren from 7 to 19. Journal of Biosocial Science, 36(6), 735–740. doi: 10.1017/ 50021932003006503. Pullmann, H. (2005). The development of intelligence and personality traits among Estonian schoolchildren. Dissertationes Psychologicae Universitatis Tartuensis, 16. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. PGS 2010 = Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010). Riigi Teataja I 2010, 41, 240. Retrieved fromhttps://www.riigiteataja.ee/akt/13332410. Price, V. (1992). Communication concepts 4. Public opinion. New York: Sage Publications. Põlda, H. (2012). Imelapse diskursuse konstrueerimine Eesti meedias Õhtulehe, Postimehe ja Eesti Päevalehe näitel. (Magistritöö). Tallinn: Tallinna Ülikooli eesti keele ja kultuuri instituut. Põlda, H., & Aava, K. (2016). Muutunud õpikäsituse keeleline konstrueerimine. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 12, 201−217. doi: 10.5128/ERYa12.12. Päiviste, M. (2008). Andekas laps üldhariduskoolis ühe õpilase juhtumianalüüsi põhjal. (Magistritöö). Tartu Ülikool. Pärna, K., Parve, M., & Schults, R. (2018). Tõlkijate pihtimus. In P. L. Berger & T. Luckmann Tegelikkuse sotsiaalne ülesehitus (pp. 7–18). Tartu: Ilmamaa. Pärnapuu, P. (2018, 15. juuni). Andekad jäävad kaasavast haridusest kõrvale. Õpetajate Leht.

81 Radford, J. (1998). Prodigies in the press. High Ability Studies, 9, 153–164. Raud, R. (2013). Mis on kultuur? Sissejuhatus kultuuriteooriasse. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184, 261. Renzulli, J. S. (2002). Emerging conceptions of giftedness: Building a bridge to the new century. Exceptionality. 10(2), 67–75. doi: 10.1207/S15327035EX1002. Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for promoting creative productivity. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson Conceptions of Giftedness (2nd ed., pp. 217–245). Boston: Cambridge University Press. Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st Century. A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3), 150–159. doi: 10.1177/0016986212444901. Renzulli, J. S. (2016). The three-ring conception of giftedness. In S. M. Reis (Ed.) Reflections on Gifted Education (pp. 55–86). Wace, TX: Prufrock Press. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/237668711_The_Three- Ring_Conception_of_Giftedness_A_Developmental_Model_For_Promoting_Creative_Prod uctivity. Richardson, J. E. (2007). Analysing newspapers. An approach from critical discourse analysis. New York: Palgrave Macmillan. Robinson, A., & Clinkenbeard, P. R. (2008). History of giftedness: Perspectives from the past presage modern scholarship. In S. I. Pfeiffer (Ed.) Handbook of Giftedness in Children (pp. 13–31). Boston: Springer. Rogers, R. (2004). An introduction to critical discourse analysis in education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Rosanov, R. (2011). Algklasside õpetajad andekate laste õpetamisest ja sellega seonduvatest probleemidest. (Magistritöö). Tartu Ülikool. Saar-Veelmaa, T. (2016, 19. jaanuar). Andekust väärtustav töösuhe – millal ometi? Äripäev. Saareste, A. (1997). Eesti keele mõisteline sõnaraamat. [Faksiimiletrükk]. Tallinn: Perioodika. Sandberg, J. (1997). Are phenomenographic results reliable? Higher Education Research & Development, 16(2), 203–212. doi: 10.1080/0729436970160207. Sarapuu, K. (2008). Suhtlustasandi tähendused ajalehtede juhtkirjades. In R. Kasik (Ed.). Tekstid ja Taustad V (pp. 100–192). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Saul, H. (2006). Millised on Eesti andekad lapsed. TÜ teaduskool. Saul, H., Sepp, V., & Päiviste, M. (2007). Andekus kui hariduslik erivajadus: olukord Eesti üldhariduskoolides. Tartu Ülikool. Retrieved from http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/ 10062/40910/Uld_Andekus_Eesti.pdf.

82 Saunders, D. B. (2010). Neoliberal ideology and public higher education in the United States. Journal for Critical Education Policy Studies, 8(1), 41–76. Retrieved from http://www.jceps.com/wp-content/uploads/PDFs/08-1-02.pdf. Schmitt, C., & Goebel, V. (2015). Experiences of high-ability high school students: A case study. Journal for the Education of the Gifted, 38(4), 428–446. doi: 10.1177/0162353215607325. Searle, J. R. (1995). The construction of social reality. New York, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore: The Free Press. Sepp, V. (2008). Estonian Olympiads: their psycho-educational function in supporting talented students. (Dissertation). Nijmegen: Radboud University Nijmegen. Sepp, V. (2010). Andekusest ja andekatest lastest. Tallinn: Atlex. Sepp, V. (2011). Andekuse kontseptsioonid. Tartu Ülikooli Teaduskooli kursuse „Õpistiil ja andekus“ materjalid. Sepp, V. (2015, 6. november). Andekate hariduse trendid maailmas. Ettekanne Tartu Ülikooli teaduskooli 50. juubelile pühendatud konverentsil „Tulevik on meie kätes“. Retrieved from https://www.teaduskool.ut.ee/sites/default/files/teaduskool/yld/andekus_2015- konverents_ettek_sepp.pdf. Sepp, V. (2017). Kas talendiks sünnitakse või arenetakse? In Andeka ja innovatiivse mõtlemise õpetamise teooria ja praktika koolides. 1. osa (pp. 7–19). Retrieved from http://www.partnerlus.ee/wp-content/uploads/2017/07/EE_Part_1_Methodology_School-of- Talents.c.pdf. Shavinina, L. V. (2008). Early signs of entrepreneurial giftedness. Gifted and Talented International, 23(1), 9–15. doi: 10.1080/15332276.2008.11673508. Shavinina, L. V. (Ed.) (2009). International Handbook on Giftedness. New York: Springer. Shavinina, L. V. (2013). How to develop innovators? Innovation education for the gifted. Gifted Education International, 29(1), 54–68. doi: 10.1177/0261429412440651. Shove, E., Pantzar, M., & Watson, M. (2012). The dynamics of social practice. Everyday life and how it changes. London: Sage Publications. Sikka, H. (2001). Andeka lapse toimetulek koolis. In M. Vikat (Ed.) Andekas laps muutuvas ühiskonnas. Rahvusvahelise konverentsi ettekanded 24. november 2001 (pp. 69–80). Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli Kirjastus. Simonton, D. K. (2006). Giftedness and genetics: The emergenic-epigenetic model and its implications. Journal for the Education of the Gifted. 28(3–4), 270–286. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ746056.pdf. Simonton, D. K. (2009). Gifts, talents and their societal repercussions. In L. Shavinina (Ed.). International Handbook on Giftedness (pp. 905–912). New York: Springer. Specific educational measures to promote all forms of giftedness at school in Europe. (2006/2012). EU publications. Retrieved from https://publications.europa.eu/en/publication- detail/-/publication/7de9cb30-5138-4a0a-a574-cd55ef94ef36.

83 Stamm, M. (Ed.) (2014). Handbuch Talententwicklung. Theorien, Methoden und Praxis in Psychologie und Pädagogik. Bern: Verlag Hans Huber. Sternberg, R. J., & Zhang, L. (2004). What do we mean by giftedness? A pentagonal implicit theory. In R. Sternberg (Ed.) Definitions and Conceptions of Giftedness (pp. 13–27). London: Sage Publications. Sternberg, R. J. (2005). The theory of successful intelligence. Interamerican Journal of Psychology, 39(2), 189–202. Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (Eds.). (2005). Conceptions of giftedness. (2nd ed.). New York: Cambridge University Press. Stoeger, H. (2009). The history of giftedness research. In L. Shavinina (Ed.) International Handbook on Giftedness (pp. 17–38). New York: Springer. Strand, S. (2006). Identifying gifted students: An evaluation of the National Academy for Gifted and Talented Youth (NAGTY) procedure. Occasional Paper, 10. Coventry: CEDAR, University of Warwick. Retrieved from http://dera.ioe.ac.uk/14372/1/occasional-paper10.pdf. Subotnik, R., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3–54. doi: 10.1177/1529100611418056. Tourón, J., & Freeman, J. (2017). Gifted Education in Europe: Implications for policymakers and educators. In S. I. Pfeiffer (Ed.) APA Handbook on Giftedness and Talent. Washington, DC: American Psychological Association. Ziegler, A., & Heller, K. A. (2000). Concepts of giftedness from a meta-theoretical perspective. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. K. Sternberg & R. F Subotnik (Eds.) International Handbook of Giftedness and Talent (pp. 3–21), Oxford: Pergamon. Ziegler, A., & Raul, T. D. (2000). Myth and reality: A review of empirical studies of giftedness. High Anility Studies, 11(2), 113–137. doi: 10.1080/13598130020001188. Ziegler, A. (2008). Hochbegabung. München: UTB. Ziegler, A. (2009). Research on giftedness in the 21st century. In L. Shavinina (Ed.). International Handbook on Giftedness (pp. 1509–1524). New York: Springer. Ziegler, A., Stoeger, H., & Vialle, W. (2012). Giftedness and gifted education: the need for a paradigm change. Gifted Child Quarterly, 56(4) 194–197, doi: 10.1177/0016986212456070. Ziegler, A., Stoeger, H., Harder, B., & Balestrini, D. P. (2013). Gifted education in german- speaking Europe. Journal for the Education of the Gifted, 36(3), 384–411. doi: 10.1177/0162353213492247. Tender, T. (2010). Mitmekeelsus Eestis Euroopa Liidu mitmekeelsuse ideaali taustal. Dissertationes De Mediis Et Communicationibus Universitatis Tartuensis, 9. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Terman, L. M. (1926). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Genetic studies of genius, 1. Stanford: Stanford University Press. Retrieved from https://archive.org/details/geneticstudiesof009044mbp.

84 Tirri, K., & Kuusisto, E. (2013). How Finland serves gifted and talented pupils. Journal for the Education of the Gifted, 36, 84–96. doi: 10.1177/0162353212468066. Tolan, S. (1996). Is it a cheetah? Retrieved from http://www.stephanietolan.com/ is_it_a_cheetah.htm. Tork, J. (1940). Eesti laste intelligents. Pedagoogiline, psühholoogiline ja sotsioloogiline uurimus. Tartu: Koolivara. Tubin, J. (1998). 5–7-aastased andekad lapsed lasteaias. (Magistritöö). Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool. Tung, R., Worm, V., & Petersen, S. A. (2008). How small nations fare in the global war for talent: The case of Denmark. Journal of Small Business Strategy, 19, 1–14. doi: 10.1080/1360080X.2013.786859. Unt, I. (2005). Andekas laps. Tallinn: Koolibri. Uusikylä, K. (2005). Lahjakkaiden kasvatus. Juva: WSOY. Valend, L. (2015). Andekate õpilaste alasoorituse valdkonnaspetsiifilisus ja selle seos saavutusmotivatsiooni orientatsiooniga Tallinna Muusikakeskkooli näitel. (Magistritöö). Tartu: Tartu Ülikool. VanTassel-Baska, J. (2005). Domain-specific giftedness: Applications in school and life. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 358–377). New York: Cambridge University Press. Vana kirjakeele korpus. (s.a.). Retrieved from http://vakk.ut.ee/. Vanhan Kirjasuomen Sanakirja. (2014). Helsinki: Kotimaisten kielten keskus. Retrieved from http://kaino.kotus.fi/vks/?p=main. Veidemann, R. (2006). Tuikav tekst. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Warne, R. T. (2016). Five reasons to put the g back into giftedness: An argument for applying the cattell–horn–carroll theory of intelligence to gifted education research and practice. Gifted Child Quarterly, 60(1), 3–15, doi: 10.1177/0016986215605360. Whorf, B. L. (2010). Keel, mõtlemine ning tegelikkus. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. Võgotski, L. (2014). Mõtlemine ja kõne. Tartu: Ilmamaa. Võõrsõnade leksikon. (2000). E. Vääri, R. Kleis, J. Silvet, T. Paet, & T. Rehemaa (Eds.). (8. ed.). Tallinn: Valgus. Wiedemann, F. J. (1973). Eesti-saksa sõnaraamat (4. trükk Jakob Hurda redigeeritud väljaandest 1893). Tallinn: Valgus. Winner, E. (1996). Gifted children: Myths and realities. New York: Basic Books. Wodak, R., & Krzyzanowski, M. (2008). Qualitative discourse analysis in the social sciences. New York: Palgrave Macmillan. Õim, A. (1991). Sünonüümisõnastik. Tallinn: Asta Õim. Retrieved from http://portaal.eki.ee/ dict/synonyymid. Õim, H. (1989). Kaks teed keele juurde. Akadeemia, 3, 559–583.

85 Õim, H. (2008). Kognitiivne pööre. Keel ja Kirjandus, 8–9, 617–627. ÕS 2013 = T. Erelt, T. Leemets, S. Mäearu, & M. Raadik (Eds.) (2013). Eesti õigekeelsussõnaraamat ÕS 2013. Tallinn: EKSA. Retrieved from http://www.eki.ee/dict/qs2013/.

86 PUBLIKATSIOONID

I Põlda, H. (2014). Andekusmõistestik teadus- ja üldkeeles ning andekuse diskursuse diakrooniline konstrueerimine meediatekstides. K. Kerge (Toim). Uurimusi keele omandamisest, õppimisest ja korpustest. TLÜ Eesti Keele ja Kultuuri Instituudi toimetised, 16, 228–253. Andekusmõistestik teadus- ja üldkeeles ning andekuse diskursuse diakrooniline konstrueerimine meediatekstides

Halliki Põlda Tallinna Ülikool

Ülevaade. Artiklis käsitletava uurimuse eesmärk on kirjeldada andekuse diskursuse diakroonilist konstrueerimist Eesti trüki- meedias ja näidata, kuidas ajalooline meediadiskursus suhestub paralleelselt teaduses arenevate arusaamadega ande ja andekuse olemusest. Uuringu tulemus selgitab, kuidas ühiskonnas on ande- kuse teema kaudu ajalooliselt konstrueeritud inimsuhteid ja tähen- dusi ning kuidas neid kokkuleppeid ajas luuakse ja hoitakse, kasutades teaduslikke põhjendusi. Diakroonilise meediaanalüüsi aluseks on eesti kirjakeele korpuse 1890.–1990. aastate ajakirjandus- tekstide kriitiline diskursuseanalüüs. Uurimus on laiema, andekuse kontseptsiooni konstrueerimist eri kultuuride meediatekstides käsitleva raamuuringu osauurimus ja aitab avada andekust käsit- leva mõistestiku ja andekuse diskursuse konstrueerimise ajaloolist tausta.

Võtmesõnad: kriitiline diskursuseanalüüs, andekus, meedia, ideo- loogia, eesti keel

1. Sissejuhatus

Andekuse temaatika on tänapäeval muutunud oluliseks nii ühis- kondlikust aspektist (Mönks, PĚ üger 2005, Sepp 2009) kui ka teadus- uuringute objektina (Gagné 2004, Gardner 2006 jpt). Andekus on laialt ka ajakirjanduses kajastatud teema, eriti sageli pälvivad mee- dias tähelepanu just andekad lapsed (Radford 1998, Meckstroth,

228

91 Kearney 2007). Käesoleva uuringu objektiks on andekust käsitlev mõistestik ja seda kajastavad eesti kirjakeele korpuse ajaloolised meediatekstid1. Arvestades meedia tähtsust kindlal ajastul loomulikuks pee- tava maa ilma pildi ja sellesse kuuluvate fenomenide mõistmisel (vt Aava 2011: 5), on raamuurimuse üldisemaks eesmärgiks selgitada, mis elavdab ja mis pärsib avalikku meediadiskussiooni andekatest inimestest ja andekuse olemusest ning milliseks kujuneb fenomeni kirjeldav diskursus nii Eesti kui ka võrdlevalt teiste kultuuride meediatekstides. Eri teadusalad ja tunnetusvaldkonnad kujutavad endast ajastu ja eriala jaoks loomulikustatud põhiarusaamade ja -teadmiste süstemaatilisi kogumeid – ideoloogiaid, mis tingivad ka andekuse valdkonnaga seotud mõistestiku sisu ja terminite deę nee- rimise. Just loomulikustamisprotsessi peetakse ideoloogilisuse kee- leliseks väljendajaks, ühiskonna väärtuste ja suhtumiste süsteemi poolt põhjustatuks (Kasik 2008: 15). Uurimuses vaatlengi, kas ja kuidas eri ajastutel teaduskirjanduses loomulikustatud arusaamad peegelduvad Eesti ajaloolistes meediatekstides.

2. Andekusuuringute ajalooline taust ja uuringud Eestis Andekusuuringud toetuvad üldjoontes neljale lähenemisele: 1) üldandekuse mudelitel põhinev; 2) andekuse spetsiię listel mude- litel rajanev; 3) andekust kui süsteemi määratlev ja 4) andekust arengulise protsessina käsitlev (Kaufman, Sternberg 2008: 70–72, vt ka Sepp 2011). Kõiki neid eri suundi iseloomustavad läbi aja tead- laste püüded mõõta inimeste võimeid ja oskusi ning süstematisee- rida ja kategoriseerida inimesi nende tulemuste põhjal. Üldandekusel põhinev lähenemine tähistab eeskäĴ inim võimete üldise taseme mõõtmist, saades alguse andekusuuringutele aluse

1 Eesti kirjakeele korpus 1890–1990, vt hĴ p://www.cl.ut.ee/korpused/baas- korpus/ (06.03.2014).

229

92 pannud Sir Francis Galtoni uuringutest 19. saj teisel poolel ja kulmi- neerudes 20. saj alguses, kui oma tööd avaldasid Charles Spearman, Alfred Binet ja Théodore Simon (Sepp, op. cit.). See oli periood, mil tähtsustati pärilike tegurite mõju inimeste andekusele (Galton 1869: 39–49) ja andekus sisuliselt võrdsustati IQ-ga. Keelendeid andekus, talent ja geenius kasutati toona sünonüümidena, kuid Viire Sepp (2010: 9) märgib, et andekuse ja talendi rööpkasutus on hilisemateski lähenemistes levinud praktika. Nii selle uurimuse kui ka laiema raamuuringu käigus on huvitav seega jälgida, milline on sõnakasu- tus meediatekstides: kas üldkeele väljendite mõistesisu on teadus- terminite omaga kooskõlas või saab nende vahel leida ka mingeid sisulisi erinevusi ja kuivõrd on sõnakasutust meedias mõjutanud teaduslikud põhjendused. Andekuse spetsiię lised mudelid lähtuvad ennekõike Howard Gardneri (1993) andelaaditeooriast. Eestikeelses kirjanduses multi- intelligentsuse (Sepp 2010), mitmese intelligentsuse (MõĴ us jt 2011) või mitmikintelligentsuse teooriaks (HKS 2014) nimetatu tõstis esile inimeste potentsiaali või eeldused (ingl human potential) (Gardner 1993: 68). Gardneri väitel on igal inimesel unikaalne segu võimetest ja oskustest – intelligentsuse liikidest (ibid.: 59–70). Teooria kohaselt jaotuvad need erinevate andelaadide järgi kognitiivsetesse moodu- litesse2, sõltudes mooduleid ümbritsevast sotsiokultuurilisest kon- tekstist (Gardner samas, Kaufman, Sternberg 2008: 74). Gardner ei ole ainus, kes on andeid valdkonnapõhiselt ehk laadide järgi käsitlenud3, kuid just tema teooria on olulisel määral mõjutanud andekuse mõistet hariduse ja ühiskonna paradigmas

2 Teooriat esitleva raamatu „Frames of Mind“ esimeses väljaandes (1983) nimetab Gardner seitset moodulit, hilisemas väljaandes (1999) on ta lisanud kaheksanda andelaadi ja hiljem (2006) rääkinud üheksast eri andelaadist või intelligentsuse liigist. 3 Kaufman ja Sternberg (2008: 73–75) rõhutavad, et eraldiseisvatena on andeid käsitlenud ka Louis Thurstone, John Carrol, Julian Stanley; samasse

230

93 (Sepp 2011: 4). Samas on teooria tekitanud teadlaste hulgas enim vastakaid arvamusi. Gardnerit on kritiseeritud selle pärast, et ta käsitleb inimese erivõimeid intelligentsuse liikidena (Gardner 1993: xxiv); samuti on talle eĴ e heidetud, et teoorial puudub teaduslik alus (Sepp 2010: 20). Gardner ise eitab vajadust intelligentsust liigiti mõõta (Gardner 1993: 65–66) ja see paneb näiteks ka Jüri Allikut ja René MõĴ ust (2011: 84) tunnustatud teoorias kahtlema: „Gardneri seisukohad on iseäralikud ja see täidab ilmselt meedia sotsiaalset tellimust, mis püüab leida viise inimeste võimete järgi riĴ a sead- mise diskrediteerimiseks.” Teooria kriitikud väidavad, et see on juhitud poliitilistest mõju- tustest ja kannab ülesannet eitada üldintelligentsuse olemasolu (Allik, MõĴ us, op. cit.). Gardner (1993: xxvi) pareerib rünnakuid, öeldes, et tema teooria ei ole poliitilise võimu instrument. Selline kriitika aga osutab palju avaramale probleemile, millele eelnevalt põgusalt viitasin – igasugune püüd inimesi eelduste, võimete ja oskuste järgi jaotada on kantud kindlatest ideoloogilistest usku- mustest. Millised andelaadid kajastuvad meediatekstides ja kuivõrd need valitsevatest ideoloogilistest uskumustest on mõjutatud, jääb siiski järgmiste uuringute vastata, sest ajaloolistes meediatekstides Gardneri hilisema aja teoorial mõjujõudu ei olnud ega saanudki olla. Kolmas käsitlusviis näeb andekust süsteemina, milles sisaldu- vad erinevad komponendid (Kaufman, Sternberg 2008): keskmisest kõrgemad võimed, loovus ja ülesandele pühendumine (Renzulli 1978); elutarkus, intelligentsus ja loovus (Sternberg 2003, 2005) jm. Käsitleda andekust arengulise protsessina on tänapäeval valdav suund – andekust ei nähta enam miĴ e kui individuaalseid erine- vusi sooritustes, vaid kui keskkonnamõjurite toimel omandatud oskuste tulemust (Gagné 2004). Sellega seoses on teaduskirjanduses

loetellu võib lisada ka Rober Sternbergi enese, kes on triarhilise intelligent- suse teooria rajaja (Sternberg 1985).

231

94 muutunud ka terminite andekus ja talent tähendus. Kui varem kasutati neid teisenditena (vt Sepp 2010: 9), siis ühe tuntuima täna päevase andekusmudeli – Françoys Gagné (2004: 120–124) andekuse ja talendi diferentseeritud mudeli – kohaselt on andekus sünnipäraste eelduste kogum, mis arengu- ja õpiprotsessis kujuneb talendiks. Nii selgub terminite erinevus teaduskeeles, kuid kas ja kuidas see peegeldub meedias, on uurimuse üks huvipakkuvatest aspektidest. Eesti Vabariigi algusaegadel tegeleti aktiivselt intelligentsuse ning andekuse uurimisega (vt Unt 2005: 12). Ainus tolleaegne pedagoogika doktoritöögi on pühendatud just sellele – Juhan Tork kaitses 1939. aastal väitekirja, kus analüüsis lastega tehtud intel- ligentsustestide tulemusi, kirjeldades ühtlasi ka mitmete intelli- gentsuse ja andekusega seotud terminite sisu (Tork 1940). Lisaks tegelesid andekusuuringutega Konstantin Ramul, Meinhard Meius, Hugo Reimann jt (Allik, Must 2011: 244–347). Taasiseseisvunud Eestis on andekust uurinud Inge Unt (2005), Helle Pulmann (2005), Viire Sepp (2010) jt. Minu eesmärgiks ei ole hinnata, kas mõni eelkirjeldatud ande- kuse määratlemise meetod on teisest etem, küll aga keskendun ühiskonnas nähtumuse kaudu konstrueeritud tähendustele. Allpool vaatan, milline on domineeriv arusaam andekuse olemusest ning kuidas on ajas konstrueeritud andekuseteooriatega haakuvad dis- kursused – ande-, talendi-, intelligentsuse- ja geeniusediskursused.

3. Uurimisprobleem, materjal ja meetod

Uurimisprobleem on, millisena on andekuse diskursust konstruee- ritud Eesti ajaloolistes meediatekstides ja kuidas konstrueeritu suhestub teadustekstides esitatud arusaamadega. Uuringu käigus leitakse vastused küsimustele:

232

95 1) Millal tulid andekusega seotud mõisted Eesti meediateksti- des kasutusele ja kuidas eri ajastutel teaduses arenenud aru- saamad andekuse olemusest neis tekstides peegelduvad? 2) Kuidas on andekuse teema kaudu ühiskonnas ajalooliselt konstrueeritud inimsuhteid ja tähendusi?

Küsimustele vastamiseks vaatan kõigepealt, milline on ande- kust käsitlev sõnavara teadus- ja teatmekirjanduses ning kirjeldan mõistevälja ajaloolist muutust. Selleks analüüsisin andekust käsit- levat mõistestikku psühholoogiatermineid hõlmavas teadusteoses „Intelligentsuse psühholoogia” (MõĴ us jt 2011) ning kitsamalt vaid andekustermineid kajastavas „Andekusest ja andekatest lastest” (Sepp 2010). Mõlemad refereerivad nii ajaloolisi andekuskäsitlusi kui tänapäevaseid teooriaid. Lisaks jälgin mõistestiku kujunemist nii Juhan Torgi (1940) doktoritöö kui ka teiste allikate (HKS 2014, Saareste 1997, Wiedemann 1973, ÕS 2013 jt) põhjal. Selleks, et kirjeldada andekuse meediadiskursust ja tuua välja ühiskondlikud suhted ning konstrueeritud tähendused, otsisin 1890.–1900. aastate ajakirjandustekste sisaldavast eesti kirjakeele korpusest teadustekstides andekuse fenomeniga enim seotud dis- kursusi kajastavaid tekste. Otsingusõnadena olid kasutusel järjen- did ande, anne, geenius, geniaal, intelligent, talen4. Viidatud korpuses puuduvad 1920ndate meediatekstid ja nii oli allikate leidmisel abiks ka eesti ajakirjanduse analüütilise bibliograaę a veebi portaal5. Otsin- gusõnade abil leidsin 146 andekust käsitlevat meediateksti. Uurimismeetodina kasutasin kriitilist diskursuseanalüüsi, läh- tudes selle suuna ühe kesksema teoreetiku Norman Fairclough (2001) mudelist. Selle sotsiaalseid teooriaid ja keeleanalüüsi ühen-

4 Sõna anne oli vaatluse all vaid andekuse kontekstis ja jäi kõrvale tähenduses annetus või väljaanne. 5 Eesti ajakirjanduse analüütilise bibliograaę a andmebaas, vt hĴ p://www2. kirmus.ee/biblioserver/index2.php (06.03.2014).

233

96 dava meetodi abil on võimalik selgitada, milliseid tähendusi keele abil konstrueeritakse ja kinnistatakse ning kuidas see mõjutab ühis- konda (Kasik 2008: 10). Nii on võimalik selgitada, kuidas andekust käsitlevate tekstide kaudu konstrueeritakse sotsiaalseid suhteid ja tähendusi.

4. Andekuse mõistestik teadus- ja teatmekirjanduses

Sõnatüved and, ande, anne on uuritavas tähendusväljas väga vanad ja ajalooliselt seotud piibli tekstidega (ingl giftedness – God’s gift). Vana kirjekeele korpusest6 leiame viite „Paulus tunnistap kahs / eth Oppijat üx Jummala Ande ommat”7. Ka Ferdinand Johann Wiede- manni eesti-saksa sõnaraamatus (1973) viidatakse märksõna anne juures Jumala andele (’jumala ande saanud’ Betrunken), aga räägi- takse ka vaimuandest (’waimu-anded’ Geistesprodukte, Eingebungen des Geistes). Mõisteline sõnaraamat (Saareste 1997) seob andekuse kahe mõisterühmaga: mõisterühmaga OSKAMA 2:1312 (’and’ <-i> ’talent’: tal ei ole ühekski tööks andi; ’anne’ ’and, talent’: sel mehel on palju andeid / anderikas inimene; ’andekas’ andekas õpilane) ja mõisterühmaga VAIMUELU 4:332 (’and’ anne (anded) ehk and (annid): tal on annet keelte õppimiseks; ’anne’ vaimuanne: sel lapsel on head vaimuanded; ’andekus’ selle õpilase andekus on silmapaistev). Nähtub, et mõlemas mõisterühmas käsitletakse ande- kust ja talenti sünonüümidena. Peaaegu pool sajandit hiljem seostab hariduse ja kasvatuse sõna- raamat (HKS 2014) andekust samuti talendiga (’andekus’ talent, võime(te) kõrge tase). Ka andekuseuurijad ise on märkinud, et

6 Vana kirjakeele korpus, vt hĴ p://www.murre.ut.ee/vakkur/Korpused/kor- pused.htm (24.05.2014). 7 Vana kirjakeele korpus, vt 10:<<1641-Stahl_LLI_s_519.142>>

234

97 ajaloolistes teadustekstides on terminid kasutusel rööpselt (Gagné 2004, Sepp 2010: 9 jpt). Nüüdisaegses andekäsitluses on neid siiski eristama hakatud, millele viitab ka sõnakasutus mõlemas analüüsi- tud teadusteoses (vt Sepp 2010, MõĴ us jt 2011). Andekuse mõistega seotud intelligentsus tuleneb ladinakeelsest sõnast intellectus (arusaamine, mõistmine). Lähedane mõiste – intel- ligents – lähtub ladinakeelsest sõnast intelligentia (tähendab otseses mõĴ es millestki arusaamist, ülekantud mõĴ es aga võimet midagi mõista). (Tork 1940: 22) Tüve praeguse kasutuse toob muuhulgas välja ÕS (2013), kus intelligentsus tähistab arukust, intelligents aga nii intelligentsust kui ka haritlaskonda. Mõlemad variandid on aja- looliselt Eesti teaduskirjanduses olnud kasutusel arukuse sünonüü- midena, samas tähenduses on kasutatud ka intellektuaalsust8. Kari Uusikylä (2005: 36) märgib, et 20. sajandi esimesel poolel olid ka andekus ja intelligentsus sünonüümid. Hiljem on neid eristatud, rääkides andekuse juures võimest saavutada silmapaistvaid tule- musi ja edu ning määratledes intelligentsust inimese võime kaudu mõista ümbruses toimuvat ja sellest õppida. Geenius (lad genius – vaim) on ajalooliselt tähistanud kaitsvat vaimu ja kedagi, kellel on üleloomulikud võimed9. Eri ajastute teoo- riad räägivad geeniusest kui maailma muutvast erandlikust isikust, kes Arthur Schopenhaueri ja Friedrich Wilhelm Nieĵ sche käsitluses tõuseb oma vaimujõuga kõrgemale n-ö massiinimestest. Immanuel Kanti järgi on geenius looja, kes suudab ise luua endale reegleid,

8 Markus Univer kasutab 1921. aastal ilmunud teoses „Kasvatusteadus” ter- minit intellektuaalsus (Torgi (1940: 23) sõnul on siin tegemist vene mõjuga), Aleksander Elango 1934. aastal ilmunud samanimelises teoses intelligent- sust ja Konstantin Ramul, sarnaselt Juhan Torgi enesega, 1932. aastal ilmu- nud raamatus „Psühholooga“ I-II terminit intelligents (Tork op. cit., MõĴ us jt 2011: 344–349). 9 Dictionary.com > Lexical Investigations: Genius, vt hĴ p://blog.dictionary. com/genius/ (24.05.2014).

235

98 normeerida oma loomeprotsessi ning kellele seepärast pole vaja mingisugust välist normatiivset süsteemi. (Donskis 2010: 283–285) Andekuseuuringute pioneeriks peetav Galton (1869: 12–14) kasutas geeniust tähistamaks silmapaistvate võimetega inimest.

5. Andekusega seotud diskursused meediatekstides – uurimistulemused ja diskussioon

Andekusteooriates läbi aja esilekerkinud peamõisted – anne, talent, intelligentsus ja geenius – moodustavad meediatekstides andekusega seotud diskursusi. Kirjeldan neid korpuses sisalduvates meedia- tekstides esinemise ajalises järjekorras, et paremini joonistuks välja kogu andekusediskursuse dünaamika ning kohe oleks võimalik meediadiskursusi suhestada ka ajastuomaste teaduslike seisukoh- tadega andekuse olemusest.

5.1. Talendidiskursus

Esimene andekusega seotud mõiste, mis meediatekstides kasutust leiab, on talent. Sõna esineb1892. aasta nädalalehes Wirmaline ilmu- nud kontserdiarvustuses (näide 1).

(1) Imeilusal ja kaunil wõimsal helil tõi kunstnik kuus kunstlaulu kuuldawale, milles igasühes nii Loojalt kingitud talent kui hoolega haritud osawus selgesti nähtavale ilmus. (AJA1890\vir0105)

Ehkki Piiblis tähistab talent rahaühikut, on tähendamissõnas10 pea- mine see, kuidas keegi talente hoiab ja nendega ümber käib. Nii on hakatud talendist rääkima kui Jumalalt saadud kingitusest11 ja sellist diskursuse korda toetab ka esimene tekstinäide, kus talent

10 Mt 25, 14–30. 11 Samas tähenduses on ka ingliskeelne giftedness, vt arutelu eelmises pea tükis.

236

99 väljendub tegevuses (laul), olles seotud nii arendatud oskusega (hoo- lega haritud) kui ka oskama-mõisterühmaga (osavus). Ka 1910ndate trükimeedia kirjeldab diskursust sarnaselt: „Tema wiimase peen- suseni läbimõeldud eĴ easte annab heast talendist ja hoolsast enese kallal töötamisest tunnistust” (AJA1910\wi0301). Nii kerkib jumala- diskursusega seotult esile kaks aladiskursust – arengu- ja töödiskur- sus. Siinkohal võib paralleeli luua andekuse arengulise käsitlusega, kuid on tähelepanuväärne, et teooriatesse ilmuvad oskused ja või- med kui talendi tunnused alles sajand hiljem (vt Gagné 2004). 1930ndate meedias tähistab talent omaduse kõrval ka selle kand- jat (näide 2, vt ka AJA 1930\esma278).

(2) Metro-Goldwyn-Mayeri reshissöör Harry Raps oli saabunud New-Yorki otsima uusi talente ja awastas Billie. (…) Stuudiole ei meeldinud Billie Cassini nimi. Billie muudeti Joan Crawfordiks. (AJA1930\paewa11)

Diskursus joonistub välja toona valitsenud liberalistlikule ideoloo- giale vastavalt instrumentaalse lähenemise kaudu – talent on keegi, kes eraomanduses ę lmistuudiole kuulsust ja rikkust peaks tooma. Valitsevat ideoloogiat toetab tekstis esitatu – parimate müüginumb- rite nimel ollakse valmis isegi inimese nime muutma. 1950. aastatest on tekstid kantud nõukogude ideoloogia põhi- mõtetest, sisaldades rohkelt sotsialistliku retoorika elemente (välis- maised imperialismihaid, üles kasvatatud partei poolt jt, vt näited 3, 4).

(3) Tarvitseb vaid peatuda olukorral, mis meil valitses ligi 10 aastat tagasi. Kui palju loovaid talente kängus, sest ei usutud nende loo- misvõimesse. Ja kuigi mõni andekam, kuid ühtlasi ka jonnakam, suutis end vaatamata igasugustele takistustele üles töötada, siis läks seegi talent meile kaduma. Tema teadmiste kasutajaks olid alati välismaised imperialismihaid. (AJA1950\ed0022)

237

100 (4) Esmakordselt avanes vaba tee rahva talentide õitsenguks. Uus ukraina nõukogude intelligents, kes on veresidemetega seotud rahvaga, armastusega üles kasvatatud partei poolt, andis sotsia- listliku kultuuri, teaduse ja kunsti üldisesse varaaita oma väärilise panuse. (AJA1950\rh0268)

Tekstides peegeldub anne kui instrument kasutaja käes, mille kand- jaks on haritlaskond. Anne ise on seotud teaduse, kultuuri ja kunsti valdkonnaga ning teooriatega (nt Renzulli 1978, Gagné 2004) sar- naselt eeldustega (andekam), loovusega (loovaid talente) ja töö ning pühendumisega (üles töötada). Vaikimisi eeldatakse, et andekuse juures on oluline keskkonna tugi (ei usutud nende loomisvõimesse). Negatiivse tundetooniga näide 3 illustreerib tunast halvustavat hoiakut, et esimeses Eesti Vabariigis ei olnud ande arenguks piisa- vaid võimalusi. Näide 4, kus tuuakse just nõukogude korra eelisena välja võimalused talentide vabaks arenguks, omandab aastal 2014 toimuvate Ukraina sündmuste valguses iroonilise varjundi. Sellele sekundeerib artikkel sama aasta 30. oktoobri ajalehes Sirp ja Vasar (AJA1950\sv0008), mille lause „Nõukogudemaa on rikas noortest talentidest” on ajastu meediatekstide talendidiskursusele iseloomu- likem ja mitmes variatsioonis laialt kasutatud. Nii 1950. kui 60. aastate korpuses nimetatakse talentidena NSVL ja Vene NFSV rahvakunstnikke – kultuuri- ja sporditegelasi. Eesti sarnaseid aunimetusi kandvaid inimesi (ENSV rahvakunstnik ja ENSV teeneline kunstitegelane) toonased tekstid talentidena ei kajasta. 1970ndate korpuses on talendid aga juba noored eestlased: kunstnikud Harri ja Eerik Haamer, Ilmar Torn jt (AJA1970\km0010); kirjanik Aadu Hint ja ajakirjanik Juhan Peegel (AJA1970\km0010), luuletaja Mart Raud (AJA1970\ol0013) jpt. Tekstide tundetoon on positiivsem kui kümnend tagasi, otseselt halvustavat sõnavalikut ei kasutata. 1970ndate talendidiskursust iseloomustab ideoloo- giliste väärtuste pealesurumise kõrval ka sisuline arutelu talendi

238

101 olemuse üle (näide 5) ja väärtuste üle, mida talendi looming kannab (näide 6).

(5) Huvitav on seegi, et mitmed õpilased, kes poistena-tüd[r]uku- tena kuidagi varju jäid, hiljem puhkesid võimsate talentidena. (AJA1970\km0010) (6) Mart Raua talent sulatas üheks tervikuks konkreetse ajajärgu kan- gelaslikkuse ja need inimlikud püsiväärtused, mis on kestvamad kui üksikud kangelasteod. (AJA1970\ol0013)

Omapärane on näite 5 sõnakasutus puhkema, mis seostub iseenesliku, miĴ e teooriates viidatud suunatud tegevusega. Esitatud tõdemus, et lapsena varju jäänutel on siiski eeldus hiljem talentideks saada, haakub tänapäevaste andekusuuringute keskse küsimusega – mil määral ja kui palju mängib talendi arengus rolli keskkond.

5.2. Andediskursus

Talendidiskursus on vanim korpustes esinenud andekust käsitlev diskursus, kuid sama perioodi, ehk 1890ndate meediatekstides, kajastub sõna anderikkus kaudu ka andekusele otseselt viitav ande- diskursus. Sõna on diskursuses kasutusel positiivses kontekstis ja seotud kunsti valdkonnaga, ande olulisust rõhutab näites 7 täiend iseäranis.

(7) Siin kohal olgu soow awaldatud, et tulewikus see terwe ooper kuuldawale toodaks, mis wististe miĴ e raske ei saa olema, sest et teatrel tänawu iseäranis tublid ja anderikkad kunstnikud käe- pärast seisawad (…) (Walgus nr 44, 1895, AJA1890\val0602)

Sõna anne on esmakordselt 1900ndate korpuses, märkides kahel korral üldandekust teadus- ja teatmekirjandusest tuĴ avat terminiga vaimuanne, rõhutatuna täienditega hea ja suur (näited 8, 9).

239

102 (8) On rahwas kindla, tüseda loomuga, hääde waimuannetega, töö- armastaja jne, siis tähendab see majanduse edendamiseks teist, kui see, kui rahwas lõtw, hooletu ja korratu on. (AJA1900\aja0086) (9) Uuest suurwesirist kõneldakse wäga kiitwalt: ta on töökas ja suurte waimuannetega tegelane. (AJA1900\aja0287)

Talendidiskursusega sarnaselt seotakse ka siin vaimuanded tööku- sega, mis ei ole teadustekstides siiski väga levinud praktika12. Mõis- tele vaimuanne viidatakse toonases ühiskonnas loomulikustunud kontekstis – kui majanduse edendamiseks vajalikule olulisele oma- dusele. Ande kandjaks on näites 8 esmakordselt kogu rahvas, näide 9 viitab referendi deę niitsusele (suurvesiir). 1910ndate korpuses kerkib andediskursusega seotult esile ka rahadiskursus (näide 10), mis kasutab liberaalse ideoloogia retoori- kat (kõrgem palk, ära elama), ja konkurentsidiskursus (näide 11).

(10) (…) kõige selle tõĴ u nõuab ta muidugi ka kõrgemat palka, kui millega vähemate annetega inimene lepib ja ära elab. (AJA1910\ pm0310) (11) Ei wõi ütelda, et „Wanemuise” näitlejate seas anderikkaid rohkem oleks kui „Estonia” näitlejate seas. (AJA1910\wi0301)

Keelend andekus esineb esimest korda 1930ndate korpuses, kui Postimees kirjeldab andekust erilisuse ja erinevuse diskursuse kaudu. Artikkel „Andekuse kurioosumeid. Silmadefektidega isi- kud on maalijad ja kurdid muusikuteks” kätkeb endas sisulist aru- telu ande ja andekuse olemuse üle ja refereerib otseselt toonaseid teaduslikke arusaamu. Teksti kõneisik taunib andekuse pärimise

12 Renzulli (1978) „Kolme ringi mudel“ sisaldab ühe komponendina pühen- dumist, Gagné (2004) mudelis sisaldub õppimine ja harjutamine, kuid sõna- valikut töökus peatükis 2 refereeritud andekusteooriad ei kasuta. Siiski on hulgaliselt teadusuuringuid (vt Ericsson jt 1993), mis kinnitavad töökuse ja andekuse seost.

240

103 teooriat (Galton 1869) ja peab huvitavaks ning refereerib Alfred Adleri andekusuuringuid (näide 12). Esmakordselt kerkivad andega seoses esile meeleorganid, tekstides ei räägita Jumalalt saadud, vaid inimese füüsilistest eeldustest.

(12) Nimelt selgus, et 70 protsendil maalijatest olid silmadefektid, samuti esines muusikategelaste juures kõrvadefekte ja skulptori- test oli rohkesti vasakukäelisi. Nende uurimuste põhjal Adler tuli otsusele, et andekus põhineb kõige nõrgemal kohal organismis. (PM, 14.12.1933)

Artiklis rõhutatakse ühiskonna olulisust (Selliseid inimesi vajab ka ühiskond) ja nähakse andekatena neid, kes „ei taha miĴ e teistelt saada, vaid teistele anda”. Seega seob tekst andediskursuse otseselt nii teadus- kui ka ühiskonnadiskursusega. Aasta hiljem seotakse Postimehes andediskursus samuti tea- dusuuringutega, väljaanne lahkab andekusteooriates esinevaid arusaamu artiklis „Kes sünnitavad andekaid lapsi”: „Andekate vanemate lapsed on tihti keskpärased ja alla keskpärast. Ande- kate probleem eestlaste juures” (PM, 20.05.1934). Indiviidi kui ande kandja kõrval räägitakse tekstis kogu rahva andekusest (vrd 1900ndate korpustekst, näide 8). Teksti autor analüüsib andekuse pärilikkuse teemat, viidates ühelt poolt uuringutele, mis tõestavad andekate inimeste järeltulijate andekust; teisalt jõudes järeldusele, et sageli on just vastupidi – andekate lapsed ei pruugi olla vanemate sarnased. Tekstis kasutatakse halvustavat sõnavalikut (alaväärtus- lik), negatiivsust rõhutab kogu kontekst (näide 13).

(13) Goethe lapsed olid aga alaväärtuslikud. (…) Goethe naine Ghris- tine oli vaimliselt andeta isik ja ta pärines ka samalaadilistest vane- matest. (PM, 20.05.1934)

241

104 Autor selgitab, et „kui mõlematel vanematel on võrdselt head vaim- lised omadused või on neil üksteist täiendavad head vaimlised omadused, siis need moodustavad rohkearvulise heade vaimuan- nete koondise, mis teevad inimesest talendi või geeniuse”. Seega on talendi või geeniuse sünniks vaja toonase teksti järgi mõlemalt vane- malt päritud häid geene (vrd Galton 186913). Huvitav on sõnavalik ka järgmises lauses: „Kui heade vaimuannetega inimene abiellub andeta inimesega, siis saame uuesti keskpärased inimesed.” Nii kuju- neb andediskursuse osana tõudiskursus, milles taunitakse keskpära- sust (alaväärtuslikud) ja ülimaks tõstetakse talendiks või geeniuseks nimetatuid. Kui vaadata neid kaht teksti ühiskonnas esiletõusnud ideoloogiate valguses, siis nende ilmumisaeg langes aastatesse, kus maailmas käis tõsiteaduslik arutelu nn tõuaretuse ümber. Ka tekstis viidatakse sellelaadsetele uuringutele eri maades ja tuuakse välja, et „inglise rahvas on kõige paremate vaimliste omadustega”.

(14) Inglastele järgnevad sakslased, prantslased, eestlased, soomlased j.t., kuna vene rahvas ja teised idamaa rahvad oma vaimliste oma- dustega eelnimetatud kaugele maha jäävad. (ibid.)

Näide 14 ilmestab veenvalt, et andekus oli tõepoolest võimas ideo- loogiline instrument, mille alusel miĴ e ainult üksikuid inimesi, vaid terveid rahvusi ja rahvaid selekteeriti. Galtoni idee järgi algatatud eugeenika, mille abil 1930ndate lõpul ja 1940ndate algul Saksamaa rahvussotsialistid püüdsid parandada rassi, kandus ka Eesti ühis- konda ja meediatekstidesse14. Omadussõna andekas esineb meediatekstis alles 1948. aastal, seon- dudes toonase nõukoguliku positiivse töödiskursusega (näide 15).

13 Galtoni uurimustele viitab ka refereeritud meediatekst, nimetades teda kuulsaks inglise tõu-uurijaks. 14 Ka Eesti ühiskonnas sai eugeenika üheks valitsevaks teadussuunaks (vt Madisson 1935).

242

105 (15) Rõõmus tööhoog on alatiseks nähteks ruumis, kus masinate mürina saatel töötab andekas keraamikameister Ariadne Sirotkina. (AJA1950\rh0321)

Seega iseloomustas andekas toonases diskursuses nõukogude tööini- mest, märkides tema tublidust ja töösaavutusi. Alates 1960ndatest esineb sõna meediatekstides järjest rohkem: kirjutatakse andekast skulptorist Georgi Markelovist (AJA1950\rh0465), andekast kooli- noorest Urmas Otist (AJA1970\sv0004) jne. Nii seotakse anne tea- tavate ametieeldustega (meister, skulptor), aga ka üldandekusega (koolinoor). Tekstidest järeldub, et andekuse kaudu konstrueeritakse ühiskondlikke positsioone. Teatud erialad muutuvad prestiižse- maks tänu sellele, et seal töötavaid inimesi näidatakse andekatena. Liberalismi tingimustes tõuseb andekaid kajastava valdkonnana esile kultuur, kuid nõukogude ideoloogia tingimustes väärtused teisenevad. Ametid, mida kultuuritegelaste kõrval esile tõstetakse, on seotud ka tootvate aladega – nii ei ole andekus enam pelgalt haritlaskonna omadus. Ande kandjateks saavad indiviidi või rah- vuse kõrval kollektiiv (andekate loomingukollektiivide kujunemine, AJA1970\sv0005) ja noorsugu (Tallinna Riiklikus Konservatooriumis õpib anderikas eesti noorsugu, kes valmistub eĴ e nõukogude muusiku vää- rikaks elukutseks, AJA1950\sv0008); tekstides sisaldub ajastuomane nõukogulik retoorika. Kunstniku- või meistridiskursuse kõrval (vene meistrite suur loominguline jõud ja anne, AJA1960\rh0011) ker- kib võimsalt esile ka isetegevuslase diskursus (andekate isetegevus- laste teostega näitus, AJA1950\rh0278 jpt).

243

106 5.3. Intelligentsuse diskursus

Tüvi intelligent esineb esimest korda 1930ndate korpuses. 1933. aasta ajalehes Tapa Post (näide 16) on omadussõnalise täiendina kasutatud intelligentne seotud nii välimus- (meeldiva välimusega) kui ka rahadiskursusega (jõukama daamiga, toetaks rahaliselt).

(16) Meeldiwa wälimusega, intelligentne noormees soowib tutwuda jõukama daamiga, kes toetaks rahaliselt ülikoolis õppimisel. (AJA1930\tapo001d)

Intelligentsuse tähenduses intelligents esineb esmakordselt sama kümnendi meediatekstides.

(17) Teatawasti toimub praegu suurema uurimuse – algkoolilõpetaja teadmiste ja oskuste ning intelligentsi kindlaksmääramise kokku- wõtete tegemine (…) (AJA1930\post024)

Lisaks esitatud näitele 17 kirjutab trükimeedia laste intelligentsi mõõtmisest: „… korraldatakse Tartu ülikooli õppejõudude juhti- misel eesti laste intelligentsi uurimine suuremas ulatuses. Uuri- muse ülesandeks on võrrelda ameerika laste intelligentsi eesti laste omaga, standardiseerida intelligenĴ estid eesti laste jaoks, selgitada missuguses ulatuses andekad õpilased siirduvad keskkooli jne“ (PM, 14.10.1933). Siit nähtub otsene seos tunaste teadusuuringutega – intelligentsus ja andekus võrdsustatakse ning neid kirjeldatakse edasiõppimise (keskkool) eeldusena. Taas paistab aga tekstinäidete taustal, kuidas intelligents ja andekus osutuvad vahenditeks, mille alusel inimesi eristada. Sõna intelligentsus leiab kasutamist alles 1985. aasta Edasis, kirjeldamaks Juhan Torgi doktoritööd. On tähelepanuväärne, et väitekirja originaalpealkirja termin intelligents, mille kasutamist Tork (1940: 23) ise on põhjendanud, on Edasis ajastukriitiliselt

244

107 teisenenud: „Säilinud on doktoritöö „Eesti laste intelligentsus” käsikiri” (AJAE1980\tat0522). Torgi kasutatud intelligentsikvotsient on samas tekstis saanud kuju intelligentsuskvoot ja intelligentsitesti asemel kirjutatakse intelligentsustestist. 20. saj algul ja keskel laiemat tähendust kandvale intelligentsi-terminile on 1980. aastateks omista- tud kitsam sisu. 1930ndatel vaid mainimisi nimetatud intelligentsuse mõõtmi- sest hakatakse rohkem kõnelema alles 1990. aastatel. Diskursust iseloomustab tekstinäide 18.

(18) Peodesy-süsteem võimaldab läbi viia erinevaid arvuti poolt juhi- tud teste kandidaadi võimete, oskuste, intelligentsuse ning isiku- omaduste mõõtmiseks. (AJAE1990\stak0346).

Näide ilmestab 90ndate levinud praktikat hakata töökohtades ana- lüüsima ja hindama personali vaimseid võimeid ja oskusi ning vas- tavalt testide tulemustele pakkuma töötajatele erinevaid koolitusi. Samuti hakati selliseid teste kasutama uue personali värbamisel. Lisaks väärib tähelepanu näites toodud loetelu, mille kohaselt eris- tatakse võimeid ja intelligentsust. See eristab meediadiskursust tea- duslikest seisukohtadest, mille järgi deę neeritakse intelligentsust just inimese võimete kaudu (vt arutelu ptk 4).

5.4. Geeniusediskursus

Teadustekstides juba 19. saj kasutatud geenius ja geniaalsus tulevad eesti meediasse 1930ndatel. Andediskursuse juures kirjeldatud tekstis (PM, 20.05.1934) oli geenius ülima vaimse andekuse väljen- daja. „Temal on omane mingi mõõdu geniaalsus,” iseloomustatakse meedias helilooja Camille Saint-Saënsi (UUSE\uuse050); geenius- teks kutsutakse nii Vene kirjanikku Fjodor Dostojevskit (KUNST\ kunst007) kui meie enda Oskar Lutsu (UUS\uus012). Isiku kõrval

245

108 on 30ndate korpuses geniaalsus seotud nii institutsiooni (Munga intuitsioon on geniaalne, ESMA\esma269) kui ka teoga (Ülal jutus- tasime warguse lugudest, mida on sooritanud roimarite geniaalsed trikid, ESMA\esma265). 1950ndatel ilmub hulgaliselt tekste Vladimir Leninist ja Jossif Stalinist kui geeniustest (näide 19, vt ka AJA1950\rh0268; AJA1950\ rh0269 jpt).

(19) Ja mingisugused jõud, mingisugused takistused ei suuda peatada meie võidukat edasiliikumist teel, mille meile näitasid käĴ e inim- soo geeniused Lenin ja Stalin. (AJA1950\rh0269)

Nii suhestub ka nõukogulik ideoloogia geeniusekäsitlusega. Meedia tekstid, jäĴ es kõrvale Nieĵ sche viidatud vaimujõu, rõhuta- vad nõukogude geeniuste juures kantilikku normidest ja reeglitest üleolekut.

6. Kokkuvõte ja järeldused

KokkuvõĴ ena võib tõdeda, et andekuse ajaloolist meediadiskur- sust konstrueeritakse paralleelselt andekusuuringutes kajastatud arusaamade toel – meedia- ja teadusdiskursuse vahel võis uuringu käigus leida sarnaseid jooni, kuid selgelt tulid välja ka erinevused. Teaduskirjanduses ajastuomase maailmavaate mõjul esmalt gee- niuse mõiste kaudu esitatud seisukohad, mille järgi on andekus pärilik, peegeldusid ka ajaloolises meediadiskursuses – andekuses nähti küll enamasti jumalikku alget, kuid 30ndate tekstides arutleti ka pärilikkuse teema üle. Toonasele teadusdiskursusele ebatüüpili- selt kõneldi andekusega seoses meedias ka inimese füüsilistest eel- dustest, mis viitab tänastele andekuskäsitlustele. Korpusuuringus ilmnes, et esimene andekust tähistav keelend meedias ei olnud teadustekstides kasutatud geenius (Galton 1869),

246

109 vaid talent (Wirmaline, 1892), mis teaduskeelde jõudis alles sajand hiljem. Diskursuseanalüüsil selgus, et toonane talendidiskursus oli sarnane tänapäevase teaduskäsitlusega, seostudes juba sajand tagasi oskuste ja võimetega (vrd Gagné 2004). Samas oli talent mee- diatekstides seotud ka mõiste algse päritolu – piibelliku kontekstiga. 1930. aastatest tulid diskursuses enim esile valitsevad ideoloogilised uskumused: tekstides esitatud instrumentaalse lähenemise põhjal võib järeldada, et liberalistliku ideoloogia kohaselt oli talent keegi, kelle arvelt, valimata vahendeid, omanikele kasumit teenida. Nõu- kogulik ideoloogia halvustas sellist lähenemist, rakendades mõiste terve nõukogude ühiskonna n-ö reklaami teenistusse. Tekstides rõhutati talendi vaba arengu võimalusi – tänaste teadmiste konteks- tis nõukogulikust maailmakäsitlusest mõjuvad sellised keelelised valikud mõistagi iroonilistena. Negatiivse tundetooniga olid just nõukogude aja esimeste kümnendite tekstid. Alates 1970ndatest hakati meediatekstides arutlema talendi olemuse üle ning diskursus muutus üksnes valitsevaid ideoloogilisi uskumusi pealesuruvast jõust taas rohkem teadusega suhestuvaks. Vaid kolm aastat keelendist talent hiljem meediasse jõudnud anderikkus (Walgus, 1895) lõi andediskursuse, mille dünaamika oli sarnane eelkirjeldatud talendidiskursusega. Mõistele vaimuanne viidati kui olulisele isikuomadusele, mis seostub riigi majanduse ja kultuuri kestma jäämisega, paralleeli teadusliku paradigmaga lõi vaimuannete seostamine töökusega. Diskursuses sisaldus tekste, mis otseselt refereerivad tunase teaduse seisukohti – nii pärilikkuse rolli andekuse juures kui eugeenikat, luues selgeid seoseid ajastul valit- senud ideoloogiliste uskumustega. Teadusdiskursusega sarnaselt tõusis tekstides esile keskkonnadiskursus, erinev oli aga andekuse konstrueerimine raha- ja konkurentsidiskursuste kaudu. Tekstide tundetooni määramisel selgus, et võrreldes talendidiskursusega oli andediskursuses sisalduvate tekstide tundetoon positiivsem, seda

247

110 ka nõukogude ideoloogia tingimustes. Küll aga peegeldus erilisuse ja erinevuse diskursuste kaudu juba 20. saj alguse meediatekstides tänapäevane sensatsioonilisus, millele oma uuringutes on viidanud mitmed uurijad (Radford 1998, Meckstroth, Kearney 2007). 1930ndatel teadustekstides levinud intelligents oli samaaegselt kasutusel ka meediatekstides, mis viitab toonaste teadusuuringute olulisusele. Uuringus selgus, et sõna ei kasutatud peale 30ndaid meediatekstides ligi 50 aastat ja uuesti hakati intelligentsusega seo- tud uuringutest kirjutama 80ndate teisel poolel. See toetab ka Alliku ja Musta (2011: 347, 353) väiteid, et nõukogude ajal olid intelligent- susuuringud tabuteemaks. Diskursust võib lugeda loomulikustu- nuks alles 1990ndatel, kui hoogustus vaimse võimekuste testide kasutamine eĴ evõtetes nii töötajate hindamisel kui uue personali töölevõtmisel ja meedias ilmus rohkesti selleteemalisi kajastusi. Diskursuseanalüüsi põhjal võib järeldada, et geeniusediskursus oli aladiskursustest kõige politiseeritum ja eristus selgelt kunagisest Galtoni (1869) kirjeldatust. 1930ndatel esinenud keelend oli toona küll kasutuses mõiste päritoluga seotud kontekstis (vrd lad genius – vaim ja head vaimuanded (nt PM, 1934)), kuid muutus nõukogude ajal ideoloogia tööriistaks, millega tähtsustati riigijuhtide poliitilisi otsuseid. Andekuse diskursuse dünaamika näitab, et diskursus on inim- suhetes olulist rolli mänginud läbi ajaloo. Ühiskonnas olulist posit- siooni omanutena nimetati eelkõige muusikuid ja kunstnikke, hiljem ka poliitikuid ja tööinimesi. See näitab, et teatud eluvaldkonnad on erinevatel ajaloo etappidel olnud selgelt prestiižsemad kui teised. Samuti mõjutab andekuse käsitlus olulisel määral inimsuhteid ja laiemalt inimese rolli ühiskonnas hetkest, mil tööandjad hakkasid erinevaid vaimse võimekuse teste, mis interpreteerimiseks nõuavad siiski teaduslikku tausta, oma huvides ära kasutama. Test muutus võimsaks vahendiks, mille alusel otsustati kellegi tööle võtmine või

248

111 jätmine. Oluline on ka eritelul ilmnenud andekuse teadus- ja mee- diadiskursuste erinevus vanuselises kontekstis. Kui teadustekstid kõnelevad pea alati andekatest lastest ja ka teatmekirjandus kasu- tab mõisteseletuste juures lastega seotud näitlauseid (nt Saareste 1997 jt), siis ajaloolistes meediatekstides konstrueeriti andekusedis- kursust vaid täiskasvanu kaudu. Andekusteooriatele vastupidiselt on ande kandjateks meediadiskursuses indiviidi kõrval kas teatud inimgrupp (haritlaskond, noorsugu) või kogu rahvas. Uuringust selgus, et andekaid inimesi on võimu instrumentidena ära kasutatud läbi aja – alates sellest, et andekusest üksi ei piisa, olu- list rolli mängivad välimus ja isegi inimese nimi (PAEWA\paewa11), lõpetades sellega, et andekus on riigi majandusele sedavõrd tulutoov, et räägitakse rahvuse geneetilise koodi parandamiseks nn tõuaretu- sest (PM, 1934). Eugeenika on olnud ka üks teaduses diskussiooni tekitanud teemasid – andekuse pärilikkuse ja kestmajäämise küsi- mustega on tegelenud nii teadussuunale alusepanija Francis Galton (1869) kui ka tänapäevased andekuseuurijad, nt Stephen Gessner (Aljas 2014) jt. Uurimus näitas, et ajaloolistes meediatekstides ilmneb selgelt teaduses andekuse kohta arenevate arusaamade roll ja seos ühiskondlike kokkulepete loomisel ja hoidmisel.

Kirjandus Aava, Katrin 2011. Teadmuspõhise ühiskonna ja elukestva õppe diskursuste rekontekstualiseerimine Eestis / On the recontextualization of dis- courses concerning a knowledgebased society and lifelong learning in Estonia. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat / Esto- nian Papers in Applied Linguistics, 7, 5–18. doi:10.5128/ERYa7.01 Aljas, Riin 2014. USA haridusteadlane: teie eliitkoolid ja sisseastumiskatsed on geniaalsed. – EPL, 8.01. Allik, Jüri; Olev Must 2011. Intelligentsuse uurimine Eestis. – René MõĴ us, Jüri Allik, Anu Realo (toim.), Intelligentsuse psühholoogia. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus, 344–364.

249

112 Allik, Jüri; René MõĴ us 2011. Mis on intelligentsus? – René MõĴ us, Jüri Allik, Anu Realo (toim.), Intelligentsuse psühholoogia. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus, 35–108. Donskis, Leonidas 2010. Armastus, vihkamine ja vastuseis: uurimusi ę lo- sooę ast, poliitikast ja kirjandusest. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjas- tus. Ericsson, Anders; Ralf Krampe, Clemens Tesch-Romer 1993. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. – Psyc- hological Review, 100 (3), 363–406. Fairclough, Norman 2001. Language and Power. (2. ed). New York: Long- man. Gagné, Françoys 2004. Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. – High Ability Studies, 2, 119–147. Galton, Francis 1869. Hereditary Genius. [Ümberkirjutus]. hĴ p://www. mugu.com/galton/books/hereditary-genius/ (4.05.2014). Gardner, Howard 1993. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelli- gences. 2nd edition. London: Fontana Press. Gardner, Howard 2006. Multiple Intelligences: New Horizons. USA: Basic Books. HKS 2014 = Viivi Maanso (töörühma juht), Tiiu Erelt, Mari Kadakas, Ulve Kala-Arvisto, Inger Kraav, Helin Puksand, Eva Tamm, Inge Unt. Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat. Tallinn: EKSA. Kasik, Reet 2008. Meediateksti analüüs: eesmärgid ja metoodika. – Reet Kasik (toim), Tekstid ja taustad V. Meediatekstide keelekasutus ja selle sotsiokultuurilised taustad. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus, 10–41. Kaufman, ScoĴ ; Robert Sternberg 2008. Conceptions of giftedness – Hand- book of Giftedness in Children. New York: Springer, 71–93. Madisson, Hans 1935. Tõutervishoid ja rahva tulevik. Eesti Kirjanduse Selts. Meckstroth Elisabeth; Kathi Kearney 2007. Indecent exposure: Does the media exploit highly gifted children? – Hogies’ Gifted Educa- tion Page. hĴ p://www.hoagiesgifted.org/indecent_exposure.htm (11.09.2013). Mönks, Franz J.; Robin PĚ üger 2005. Gifted education in 21 European count- ries: Inventory and perspective. Radboud University Nijmegen.

250

113 hĴ ps://www.bmbf.de/pub/gifted_education_21_eu_countries.pdf (17.03.2014). MõĴ us, René; Jüri Allik, Anu Realo 2011. Intelligentsuse psühholoogia. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus. Radford, John 1998. Prodigies in the press. – High Ability Studies 9, 153–164. Renzulli, Joseph 1978. What makes giftedness? Reexamining a deę nition. – Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184, 261. Pulmann, Helle 2005. The development of intelligence and personality traits among Estonian schoolchildren. Doktoritöö. Tartu: Tartu Üli- kooli kirjastus / Tartu Univestity Press. Saareste, Andrus 1997. Eesti keele mõisteline sõnaraamat. Faksiimiletrükk. Tallinn: Perioodika. Sepp, Viire 2009. Andekate toetamisest sõltub Eesti edu. – Postimees, 7.09. Sepp, Viire 2010. Andekusest ja andekatest lastest. Tartu: Atlex. Sepp, Viire 2011. Andekuse kontseptsioonid. Tartu Ülikooli Teaduskooli kursuse „Õpistiil ja andekus“ materjalid. Sternberg, Robert J. 1985. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge: CUP. Sternberg, Robert J. 2003. Wisdom, Intelligence, and Creativity, Synthe- sized. Cambridge, New York: CUP. Tork, Juhan 1940. Eesti laste intelligents. Pedagoogiline, psühholoogiline ja sotsioloogiline uurimus. Tartu: Koolivara. Unt, Inge 2005. Andekas laps. Tallinn: Koolibri. Uusikylä, Kari 2005. Lahjakkaiden kasvaĴ us. Juva: WSOY. Wiedemann, Ferdinand Johann 1973. Eesti-saksa sõnaraamat (4. trükk Jakob Hurda redigeeritud väljaandest 1893). Tallinn: Valgus. ÕS 2013 = Eesti Keele Instituut; Tiiu Erelt, Tiina Leemets, Sirje Mäearu, Maire Raadik 2013. Eesti õigekeelsussõnaraamat ÕS 2013. Tallinn: EKSA. hĴ p://www.eki.ee/dict/qs/ (22.05.2014).

251

114 Concepts of giftedness in scientiÀ c and common language, and the diachronic construction of the discourse of giftedness in media texts

Halliki Põlda Tallinn University

The aim of the study is to describe the diachronic construction of the dis- course of giftedness in print media and to show how the historical media discourse relates to the understanding of the essence of giftedness develop- ing in parallel in science. The media analysis is based on a critical discourse analysis of the media texts from the 1890s–1990s stored in the corpus of wriĴ en Estonian and the analysis model of Norman Fairclough (2001), one of the most central theoreticians of this approach. The results of the analysis indicate that the historical media discourse of giftedness was constructed in parallel with the understandings emerg- ing in the studies of giftedness: there were similarities between the media and scientię c discourse but some diě erences could also be outlined. The viewpoints which had ę rst become natural through the notion of “genius” in scientię c literature, according to which giftedness is hereditary, were also reĚ ected in the historical media discourse. Atypically of the scien- tię c discourse back then, the media also discussed the individual's physi- cal assumptions in relation to giftedness, which was reĚ ected in modern approaches to giftedness. The ę rst linguistic form denoting giftedness in media was not genius, which occurred in scientię c texts (see Galton, 1869), but talent (Wirmaline, 1892), which was used in scientię c language only a century later. The dis- course analysis revealed that the talent discourse back then was similar to the modern scientię c approach, relating to skills and abilities already a cen- tury ago (see Gagné, 2004). Almost at the same time as the term talent, the term gift richness (Walgus, 1895) occurred in media, creating the giftedness discourse, the

252

115 dynamics of which were similar to the talent discourse. The discourse included texts which directly summarised the viewpoints of science – both the role of heredity in giftedness as well as eugenics – creating clear con- nections between the dominant ideological beliefs of that era. Similarly to the scientię c discourse, the discourse of environment emerged in the texts, although giftedness was constructed either through the monetary or com- petition discourse. In examining the emotional tone of the texts, it was clear that, compared to the talent discourse, the emotional tone of the texts of the giftedness discourse was more positive, even under conditions of Soviet ideology. Based on the discourse analysis, it may be concluded that the discourse of genius was the most politicised among the emerged sub-discourses and was clearly diě erent from the discourse once described by Galton (1869). The genius that had emerged in the 1930s was then used in a context related to the origin of the term (compare genius in Latin – a spirit, and good intellectual abilities (e.g., PM, 1934)). However, during the Soviet times it became a tool of the ideology and was used to emphasize the political deci- sions of the heads of the state. The dynamics of the discourse of giftedness indicates that the discourse has played an important role in human relationships throughout history. Musicians and artists, and later politicians and working people, were con- sidered to have important positions in the society. This indicates that certain ę elds of life have been clearly more prestigious at diě erent stages of history. The diě erence between the scientię c and media discourses of giftedness in diě erent age-related contexts that emerged during the analysis must also be considered important. While scientię c texts almost always described gifted children and scientię c literature used example sentences related to children as deę nitions of terms (e.g., Saareste, 1997, etc.), in historical media texts the discourse of giftedness was only constructed through adults. In summary, the study indicated that there were clearly diě erent understandings of giftedness in science in historical media texts, as well as a connection in creating and maintaining societal agreements.

Keywords: critical discourse analysis, giftedness, media, ideology, Esto- nian language

116 II Põlda, H. (2015). The linguistic construction of the giftedness discourse in the media texts of historical and digital times. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 11, 223−239. doi:10.5128/ERYa11.14

the LinguiStic conStruction of the giftedneSS diScourSe in the media textS of hiStoricaL and digitaL timeS

Halliki Põlda

Abstract. The aim of the study is to describe and explicate, using

critical text analysis, how the socially weighty discourse of giftedness 11, 223–239 EESTI RAKENDUSLINGVISTIKA ÜHINGU AASTARAAMAT has been constructed historically and how it manifests in the media texts of the digital era. The diachronic analysis is based on the media texts of the 1890s–1990s stored in the Corpus of Standard Estonian, while the synchronic analysis applies to texts found in Delfi.ee. The results highlight the main media discourses dealing with giftedness, the relevant terms and expressions, and the social relations and mean- ings brought up in the media in connection with the topic. The study reveals that through history, the giftedness discourse has been subject to changes and, constructed with specific linguistic means, it plays an important role in modern social arrangements. Keywords: critical discourse analysis, ideology, social interaction, media language, Estonian

1. Background and problem statement

The topic of giftedness as handled in speech and writing, and the words thereby used, are becoming ever more topical not only for research but also for a wider public aspect. Throughout history, giftedness has been regarded as a key sustain- ability factor for countries, peoples and communities (Simonton 2009: 911, Ziegler 2009: 1510, Shavinina 2013: 55). In the modern globalized world, giftedness is more and more emphasized in the context of small nation sustainability (EA 2012, Mazzoli Smith 2014). Historically, giftedness has mostly been understood as human intellectual ability (Kaufman, Sternberg 2008: 72–73, Simonton 2009: 906). Nowadays giftedness is

223

119 regarded as a system of personal characteristics and external factors, in which an important role is played by processes of human development (Feldman 2000, Gagné 2004). Some authors (Mudrak 2011: 200, Hymer 2014: 8) understand giftedness as a social construct; according to James Borland (2005: 3) it was not before the 1910s that the term acquired its modern meaning, i.e. not before a combination of socio-cultural and socio-political factors rendered the construct beneficial to society. Today, the topic of giftedness is often associated with creativity, ethical norms and the importance of self-regulation (Sternberg, Davidson 2005). At a recent ECHA (European Council for High Ability) conference, giftedness was defined as high ability in one or more areas of life. Giftedness is usually found in an individual whose personality traits include perfectionism, achievement motivation and task commitment. Also, giftedness is often associated with cognitive processes and socio-cultural environment factors such as participation in special talent groups, peer relations and teacher support. (ECHA 2014) In the latest studies, the environment of the gifted is considered important (e.g. Gagné 2004). However, little attention is given to the media, which is, after all, an essential component of this environment. Mutual relations of the gifted and the media have been investigated by Radford (1998), who focuses on the British press coverage of prodigies. A brief study of the media discussion on giftedness and gifted children has been done in Finland (Laine 2010). The focus of the present study is on how and with what lexical means the dis- course of giftedness has been constructed in Estonian media texts of historical times and of the modern digital era and what social meanings are thereby brought up. Research questions are: 1) What were the lexical means used to construct the historical discourse of giftedness and what social relations and meanings were brought up in that connection in the media texts of the time? 2) What are the lexical means used to construct the historical discourse of giftedness in the modern digital era and what social relations and meanings are brought up in that connection in modern media texts? In the study, two text sets have been used to analyse the meanings constructed through the press coverage of giftedness: the diachronic view is based on the media texts drawn from the Corpus of Standard Estonian1, while the synchronic view is based on the media texts found with the help of Delfi.ee2, which is the oldest and biggest web portal in Estonia.

2. Material and method

The historical texts analysed come from the Corpus of Standard Estonian, which covers media texts from the 1890s–1990s.3 The search words used were the strings ande and anne4, which transparently refer to the phenomenon studied (anne ’talent’, andekus ’giftedness’), and the strings geenius, geniaal, intelligent, talent, which are contained in the most frequent linguistic expressions referring to the research phenomenon in giftedness studies. As a result, 175 texts touching on giftedness were

1 Corpus of Standard Estonian 1890s–1990s, http://www.cl.ut.ee/korpused/baaskorpus/ (9.9.2014). 2 Delfi.ee, http://otsing.delfi.ee/i.php?lang=et&p=n&q=andekus (30.8.2014). 224 3 As the referenced corpus lacks texts of the 1920s and 1940s part of the research material was found with the help of the analytical bibliographic database of Estonian press, http://www2.kirmus.ee/biblioserver/index2.php (6.8.2014). 4 The word anne ’talent, gift’ was only used in the context of giftedness, not in the sense of donation (annetus) or edition (väljaanne).

120 found (Figure 1). Subsequently, qualitative analysis was used on the list of 175 to dismiss those texts whose original source was unknown or where the context of the research phenomenon was unclear. As a result, 146 historical texts were selected for close investigation.

50 Texts mentioning ‘giftedness’ Texts discussing the phenomenon of giftedness 40 40

s 29

x t 30 e 24 22 o f t 19 o . 20 17 N

9 10 10 5 4 2 3 0 0 0 1 1 1 0 1890 1900 1910 1930 1950 1960 1970 1980 1990

Figure 1. Historical texts (1890s–1990s) mentioning giftedness and discussing the phenomenon, stored in the Corpus of Standard Estonian

The modern digital era is understood as the current period since the beginning of the 21st century, characterized by an extensive advance of the Internet. The digital media texts analysed were found using the web portal Delfi.ee (Figure 2). One of the reasons behind the choice was that the portal offers the relevant texts for free. So it can be assumed that those articles will reach a wider audience than print media or online paid articles, thus making a major influence on public opinion, including the general ideas of giftedness (see McQuail 2003). Due to the great number of modern texts, synchronic analysis was confined to those directly referring to gift- edness as a phenomenon, using the term andekus as reference. As a search word, the term gave 279 texts.

70 59 60 54 51 50

s 40 34 x t e 30 o f t

o . 18 N 20 15 15 7 8 8 10 5 4 1 2 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Figure 2. Digital media texts mentioning giftedness (portal Delfi.ee from 2000–2013)

As the aim of the present study is not to compare two eras, but to describe, using qualitative methods, the content of the concept of giftedness and the contexts char- acteristic of the coverage of the phenomenon the volumes of the texts representing the two periods need not be equal or even comparable. 225

121 There are various ways to study the attitudes and meanings concerning social phenomena, of which case studies and phenomenography are perhaps the most widespread approaches; some other authors have concentrated on the meanings propagated by the media (Cohen et al. 2007, cf. Richardson 2007). The phenomenon of giftedness has been analysed in a lot of case studies (e.g. Mudrak 2011, Mazzoli et al. 2012); the few studies available on the media coverage of the phenomenon are based on a qualitative content analysis of texts (Radford 1998, Laine 2010). In the present study, critical discourse analysis (CDA) was preferred as this is a method allowing to bring out social agreements and meanings manifested in linguistic choices. CDA has been discussed by several theoreticians (e.g. Wodak 1998, Rogers 2004, Richardson 2007, Wodak, Meyer 2009). The method has mainly been criti- cized for lack of system and for insufficient transparency (Cohen et al. 2007: 391, Breeze 2011). Fairclough (2001: 92–93), however, has managed to provide CDA with a definite structure, the systematic nature of which attracted my preference. The approach addresses the linguistic meanings of texts, which are used to repre- sent reality and to establish social relations, while the unit of analysis is a full text. This enables the analysis to move on from word and sentence levels to address relations between passages in order to see which topics are highlighted and which ones remain in the background. Fairclough’s (2001: 21–22) critical text analysis consists of three steps: 1) text description; 2) interpretation of the relationship between the text and act of com- munication, and 3) analysis of the relationship between the text and its social con- text. Here we can see one of the advantages of Fairclough’s structured analysis. In the context of my own study, micro-level linguistic analysis can answer that part of my research question which concerns the lexical structuring of texts dealing with giftedness. This stage of analysis involves a description, in terms of vocabulary, grammar and text structure, of the linguistic choices made when writing on gifted- ness. Simultaneous interpretation addresses the meanings created by those choices in each particular text and the influence of those meanings on the available context. Social analysis, which addresses the macro level, helps to find out what meanings and social relations are constructed in the society when giftedness is at issue and how they are highlighted. In terms of the present study it means that wordings are tried to be explained from the ideological trends of the time. Language use in the media is always ideological, reflecting hidden power relations (Fairclough 2001: 41, Foucault 2005: 11). Linguistic choices can reveal the attitudes and values that play a key role in constructing the understandings naturalised in different eras, thus becoming a benchmark of social and cultural evaluation (Dijk 2005: 94). One of the aims of my study is to highlight those power relations as manifested in the socially weighty discourse of giftedness, which has sometimes even been classified as a mainstream discourse (cf. Schultz 2005: 117). The principle of open markets, for example, which is one of the main features of the dominant neoliberal ideology, stands on the ideas of individualism, freedom and competition (Fairclough 2010: 11, Gilbert 2013: 9–10). The question whether this idea is spreading into texts on the gifted and giftedness and what linguistic means are used to construct the relevant relations is one of the interests of the present study.

226

122 3. Theoretical framework

The definition of giftedness was briefly covered in the Problem statement above. Sepp (2010) has given a longer Estonian overview of the theories of giftedness (which is whence my search words for the historical texts were drawn). According to Sepp, the current treatment of giftedness in the social and educational paradigm bears strongly on the theory launched by Gardner (1983) in his “Frames of Mind”5. He classified abilities and skills and pointed out different domains of giftedness. Later, the multiple intelligences suggested by Gardner have been added to by several theorists (e.g. Shavinina 2013). The idea of eugenics reflected in some historical treatments of giftedness, was introduced by Galton in his “Hereditary Genius” (Olari 2011, cf. Galton 1869: 336–340), who laid a foundation to the 19th-century studies of giftedness. The main context of the present study is a critical approach to texts and society, which analyses the relations between the language use of individuals or institutions and power, concentrating on the roles of discourses in the reproduction of power relations (Richardson 2007: 1, Dijk 2005: 22). For the present study, critical dis- course analysis (which is a rather widespread approach, e.g. Rogers 2004, Richard- son 2007, Aava 2011, Hodge 2012, Holzscheiter 2014) works both as a method and a theoretical framework. Etymologically the term ’discourse’ originates in the Latin verb discurrere, which in a direct sense means ’running back and forth’, but in a figurative sense it means ’interaction of messages between two or more participants’ (Hodge 2012: 4). Hence, social interaction is one of the main characteristic features of discourse. Although many studies put an equal sign between text and discourse, interpreting discourse as a text in its context (Dijk 2005: 231), discourse means more than that (Wodak, Krzyzanowski 2008: 4–10 ff.). Foucault (1972, 2005: 11) associates dis- course with power and ideology. Bringing together a text, the language use in the text, and the power represented by the latter Foucault defines discourse as a lan- guage use which simultaneously reflects and constructs the social world. Fairclough (2010: 3, 59), however, regards discourse as a system of which texts only make up a part, while the whole discourse is mainly about the creation of social reality and the construction of meanings. Holzscheiter (2014: 144) summarizes the ideas of modern discourse research, stating that discourse is a space where intersubjective meanings are created, held and changed, thereby constructing the reality around us (see also Richardson 2007: 21–24). Hence, the giftedness discourse is a space of thoughts and media, which manifests itself in texts; it is a communicative system where, on the one hand, the concept of giftedness is reflected in a way characteristic to the era, while on the other hand the same concept is being constructed by estab- lishing its connections with a certain set of other discourses. This way, giftedness as a social construct that keeps reflecting the reality and simultaneously creating it. Traditionally, discourse studies are based on the constructionist idea, arguing that the constructions of the social world depend, on the one hand, on language and our interpretations, and on the other hand, on an inter-subjective dimension containing definite models of reflection manifested in a discourse (cf. Holzscheiter 2014: 145). While usually inter-subjectivity is a term referring to a semantic space

227 5 In the first edition (1983) of his “Frames of Mind” Gardner mentions seven modules, while later (2006) he has written of nine different types of intelligence (Sepp 2010).

123 constructed in the context of human interaction, in media discourse it rather means a space of thinking formed by common ideological beliefs, which according to Richardson (2007: 19) results from an ongoing dialogue between language and society. The ideologies shimmering through media texts may be more or less well hidden (Kasik 2008: 18). Whether someone is called gifted in the media is usually a signal of community attitudes, shared by the author, towards giftedness and the gifted. This signal, in turn, has a formative influence on those attitudes.

4. Results

4.1. Construction of the giftedness discourse in historical media texts

As revealed by analysis, giftedness was an issue in Estonian media texts of as early as the 1890s. Four of the nine relevant texts found in the corpus as representative of that particular decade (Figure 1) refer to God as the source of the gift of talent6 (Examples 1, 2), while in four texts skills and abilities are pointed out as prerequisites for the manifestation of the gifts (1, 3). (1) Imeilusal ja kaunil wõimsal helil tõi kunstnik kuus kunstlaulu kuuldawale, milles igasühes nii Loojalt kingitud talent kui hoolega haritud osawus selgesti nähtavale ilmus. (AJA1890\vir0105) ‘With a voice of power and beauty the artist delivered six art-songs, each revealing both God-given talent and a carefully cultivated skill.’ (2) Tähendamata ei wõi meie ometi mitte jätta, mis imekallist armu ja annet Jumal selle Eesti wennale on taganud. (AJA1890\pos1001) ‘We can hardly overlook the wondrous grace and talent lavished by God on this Estonian brother of ours.’ (3) Meil ei ole kaupmehe andeid ja meie oleme nii kaswatatud, et meie äri- asjadest ei mõista õiget lugu pidada. (AJA1890\ole0301) ‘We lack the talents of a merchant, neither has business been an important part of our upbringing.’ Table 1 summarizes the discourses of giftedness, manifested in historical media texts and mainly differing by the lexical means used, as well as their construction.

Table 1. Major discourses of giftedness found in historical media texts

Discourse focus Topics and metaphors Divinity Biblical message; talent as a gift of God Heredity Hereditary premises Eugenics ‘Breeding’ by making the gifted marry their peers; untalented means inferior Industry and cultivation of innate abilities, environmental influences on Development development o environmental discourse Environment Environment surrounding gifted people, environmental factors

In the 1890s the divinity discourse seems to have dominated, while with the turn of the century the topics of heredity and eugenics rose to the fore (4, 5).

228 6 As in English the term giftedness refers to a gift of God, the Estonian talent originates in the biblical parable (Mt 25, 14–30).

124 (4) Kahe meie tuntud kirjaniku lapsed omavad silmapaistvalt teistest kõr- gemaid ja oluliselt häid vaimuandeid. (PM 20.5.1934) ‘The children of two prominent Estonian writers are remarkably more gifted than the rest.’ (5) Mitte ainult üksikud ei erine üksteisest omade vaimiliste omaduste ja andekuse poolest, vaid et selles suhtes erinevad ka oluliselt tõud ja rah- vad .. Inglise rahvas on kõige paremate vaimiliste omadustega. (Ibid.) ‘Differences in mental abilities and giftedness run not only between indi- viduals but also between races and peoples .. The English have the best mental abilities.’ The line drawn between the two last mentioned discourses is rather arbitrary. Still, I used it in order to call attention to the idea of ’breeding’ that began spread- ing in Estonia at the previous turn of century, while its credibility amounted to the establishment of a Chair of Eugenics at the University of Tartu in 1939 (Olari 2001). Such discourse construction shows that even at that time giftedness was a powerful ideological instrument to classify and select not only individuals but also whole nations and ethnicities (5). The developmental discourse was constructed by speaking of natural prerequi- sites (6) and talent cultivation (1, 7). In the texts, mention was made of the develop- ment of individual talents (1 – carefully cultivated skill, 7 – guidance appropriate to each separate actor) as well as of a supportive environment necessary for talent development (7 – good schooling and individual guidance). (6) .. loodus oli teda ilusate ja mitmekesiste annetega selle elukutse jaoks ehtinud. (AJA1910\pm0359) ‘.. nature had adorned her with various beautiful talents necessary for the trade.’ (7) Ei wõi ütelda, et “Wanemuise” näitlejate seas anderikkaid jõudusid roh- kem oleks .. Aga hea kool ja iga üksiku näitleja kohane juhatus on see, mis “Wanemuiselasi” “Estonialastest” hea tüki kõrgemale on suutnud tõsta. (AJA1910\wi0301) ‘There are hardly more of talented actors at the “Wanemuine” theatre than .. Yet, it is good schooling and individual guidance offered to each single actor that has managed to raise this theatre a good deal higher than “Estonia”.’ Part of the developmental discourse can be classified under the environmental discourse where certain environmental factors supporting talent development are pointed out, such as school and education (7), family (8), money (8 – a talent cannot be cultivated without financial support) and society in general (3, 6). The instrumental approach manifested in the environmental discourse – a talent is someone to bring riches and fame to a private film studio (9) – was a reflection of the prevalent beliefs of the time. (8) Kuna minu nooremad wennad omal ajal edasiõppimist ei saanud jat- kata, sest et perekonna jõud minu toetamiseks ära kulus, siis oli soow, et nemad oma jõudu annete ja huwide kohaselt kasuliku töö pääle saaks kulutada. (AJA1910\pm0311)

229

125 ‘As my younger brothers had not been able to continue their studies in their time, because all of the family support was spent on myself, there was a wish that they could spend their energy on a useful job according to their talents and interests.’ (9) Metro-Goldwyn-Mayeri reshissöör Harry Raps oli saabunud New- Yorki otsima uusi talente ja awastas Billie. .. Stuudiole ei meeldinud Billie Cassini nimi. Billie muudeti .. (AJA1930\paewa11) ‘Harry Raps, who was a director at MGM Studios had arrived in New York in search of new talents – and there he discovered Billie. .. The Studios disliked the name of Billie Cassin. Billie was changed into ..’ (10) Esmakordselt avanes [sotsialismi tingimustes] vaba tee rahva talentide õitsenguks .. (AJA1950\rh0268) ‘[Under socialist conditions,] for the first time the road was open for the talents of a free nation to flourish ..’ The discourses not included in Table 1 are those of gender (11 – a woman genius) and success (12 – famous overnight), which are associated with the modern neo- liberal worldview, but were relatively less prevalent. Yet it is here that an interest- ing bridge to the modern discourse of giftedness can be observed (see Tables 2, 3). (11) .. vaieldi selle üle, kas naisterahvas võib suurvaimuks saada. (AJA1910\ pl002) ‘The discussion was about whether a woman could ever become a genius.’ (12) Proua Bori sai üleöö kuulsaks oma muusikaliste löökpaladega. (UUS\ uus019) ‘Mrs. Bori became famous overnight with her musical hits.’ Noticeably, the historical discourses of giftedness were constructed not only in terms of the origin of the concept, but also using such elements as skills, abilities, or environmental factors, which are equally typical of the modern scientific discourse.

4.2. Construction of the giftedness discourse in the media texts of the digital era

The texts of the digital era use neoliberal rhetoric to emphasize the elite, winner’s, business and money discourses; also, neoliberal terms are found in the educational discourse (Table 2).

Table 2. Major discourses of giftedness in the media texts of the digital era 7 Discourse focus Topics and metaphors Being part of the social elite, elitist education for the gifted o educational Elite discourse Giftedness as a criterion for admission to elite schools, giftedness as a social Education divisor, gifted = excellent student; giftedness as a special educational need A winner-take-all model of the society,7 i.e. achievement and success Winner according to neoliberal ideology; the peak metaphor Free market economy with its rules – the gifted are bought and sold at market Business price like any other goods Money Poverty as an inhibitor of talent development;Riches achievable by the gifted

230 7 Robert Frank and Philip Cook have described a winner-take-all society, where only the first and best were worth something (Frank 2001). They also launched the term ’winner’s discourse’.

126 For the media of the 2000s, giftedness was strongly associated with belonging to the social elite (13–17). (13) Eliitkoolid on geniaalsed. Mida varem andekad lapsed üles leitakse ja kokku pannakse, seda parem. (8.1.2014)8 ‘Elite schools are an ingenious invention. The earlier they find the gifted children and bring them together, the better.’ (14) Andekate õpilaste ja paremate õpetajate koondumine eliitkoolidesse suurendab veelgi hariduslikku lõhet. (26.8.2013) ‘The concentration of gifted students and better teachers in elite schools contributes even more to the educational divide.’ (15)  0HLORQSUHVWLLåVHGKRRSLVQQHOLLWNRROLGNXVODSVHYDQHPSHDERPD kukrut kergitama .. Parema hariduse eeldus on [eliitkoolis antav] kõrgem stardipakk ja nii mängib rolli sünnipärane andekus. (8.4.2011) ‘In our country prestige rather belongs to the so-called elite schools .. , where parents have got to shell out .. A higher starting block [received from an elite school] is a prerequisite for better education [to follow] and this is where innate giftedness comes in.’ (16) Elitaarsetes õpivad ränkadel katsetel välja sõelutud oivikud. (18.4.2011) ‘The elite [schools] are filled with excellent students screened out by really tough tests.’ (17) 25-aastase Adam Frayne’i andekus golfis on viinud teda Suurbritannia kuningannaga teed jooma. (19.10.2005) ‘The talent of the 25-year-old Adam Frayne in golf has taken him to a cup of tea with the Queen of Great Britain.’ The elite discourse consists of two kinds of texts. Part of them use the metaphor of an elite school to describe an educational institution for advanced studies (15 – higher starting block for [further] education), where parents are expected to pay (to shell out), while competition is emphasized as the ultimate value (16: the meta- phoric expression screened out by tests). There are arguments for (13) as well as against the gifted to be attending elite schools (14). All this is evidence to the elite discourse being intertwined with the educational one. At the same time the elite discourse is concerned with the social elite at large, as its rhetoric is constructing giftedness as a privilege providing admission to the top of the society (17 – a cup of tea with the Queen). A new rhetoric in the educational discourse refers to giftedness as a special need. Here, too, we meet pro- and contra-attitudes to such association (the rhetorical exclamation of (18) vs. (19) – special need as a learning difficulty). (18) Lapsevanemad arvavad, et andekamad lapsed vajaksid rohkem tähe- lepanu. Andekus on ka ju erivajadus! (20.6.2010) ‘Parents believe that more gifted children should get more attention. Is giftedness also not a special need?’ (19) Erivajadust ollakse ühiskonnas harjunud tõlgendama kui ajutist või püsivat õpiraskust. (15.11.2013) ‘A special need is traditionally interpreted as a temporary or permanent learning difficulty.’

231 8 All examples in this chapter have been found in Delfi.ee and thus they are referenced by date only.

127 Example 19, according to which discourse ’special need’ (erivajadus) refers to mental disability rather than to extraordinary ability, was corroborated by texts stating, on the one hand, that giftedness is indeed a special need, but on the other hand, when it came to creating the necessary learning conditions for children with special needs, the talk was confined to the facilities facilitating movement and psychiatric services, which are hardly necessary for most of the gifted (cf. 20). (20) Koolide kordategemisel arvestatakse asjaoluga, et erivajadustega õpilastele oleksid tagatud kõik vajalikud teenused ning sellele vastav ruumikeskkond. (17.12.2009) ‘When schools are fixed up, care will be taken to ensure all necessary con- ditions and the appropriate interior environment for pupils with special needs.’ Neoliberal rhetoric allows to differentiate between winner’s, business and money discourses. The winner’s discourse (21) reflects a winner-take-all model of society. The peak metaphor was the main means to emphasize the neoliberalist idea of winning as the ultimate value (22). (21) “Eesti otsib superstaari 2008” võitjaks on andekas Jana Kask, kes vaid 16-aastasena võitis tunnustava tiitli, plaadilepingu ja suure auhinna- raha. (9.6.2008) ‘The Estonian Idol 2008 is the talented Jana Kask, who at her early age of 16 has now won the title, a record deal and a solid prize money.’ (22) Urmo Aava on tõusnud kiiresti maailma ralliässade sekka .. ta suudab tänu oma töökusele ja andekusele tõusta järgmise eestlasena ka WRC sarjas tipptegijate hulka. (22.8.2007) ‘Urmo Aava has made a quick rise to the top of world rally aces .. Owing to his diligence and talent he can well be the next Estonian to rise to the top performers in the WRC series as well.’ (23) Andekuse kriteeriumiks pakkusid eliitkoolide juhid maakondlikel olüm- piaadidel heade tulemuste saavutamise. (3.8.2009) ‘According to the directors of elite schools, good results at county olym- piads should be used as a talent criterion.’ Similar lexical choices were characteristic of educational texts touching on gift- edness. Good and winning results were the criterion for talent assessment and recognition (23). It is hard to draw a clear line between business and money discourses. The business discourse is distinctive for using business vocabulary. However, business vocabulary is also used in that part of the money discourse where giftedness is referred to as a means to earning good money (25, 26). (24) 2007. aastal leidis Vetteli toonane meeskond BMW, et noor sakslane pole kaugeltki nii andekas ja kiire .. ja lasi tal poole hooaja pealt minna Toro Rossosse. Juba 2009. aastaks oli Red Bull Vetteli endale ostnud. (27.11.2012) ‘In 2007 the BMW, which was then Vettel’s team, developed an impres- sion that the young German was by far not talented or speedy enough ..

232

128 and they let him go, in the middle of a season, to Toro Rosso. By 2009 Red Bull had bought him over.’ Example (24) demonstrates how giftedness will become decisive in whether a per- son is still in the picture or suppressed to the background (the BMW let him go). The expression bought over refers to the talent as a good sold and bought at free market prices. The ’price’ of the talented ’good’ depends on its amount of giftedness. The texts have ceased to deal with prerequisites or abilities, because position in the business world has taken over. In (25) irony is used (giftedness depends on the time of day) to make anot- her reference to neoliberal values as the quoted message (of a cabinet minister) is about the situation where gifted physicians were leaving state health care for private practices in quest of higher income, which was a widespread problem of the time.

(25) “Arstid töötavad nii era- kui riigimeditsiinis samaaegu, aga erasüsteemis tuleb nende anne paremini esile.” [tsitaat tervishoiuministrilt] .. Kesk- haiglas sõltub andekus kellaajast. Näiteks dr Szirko on kolmapäeviti kella kaheteistkümnest kaheni andetum ja kella kahest poole kaheksani andekam. (25.4.1997)9 ‘“Physicians work parallelly in private and public medicine, yet the private system gives them more prominence.” [quote from the Minister of Public Health] .. In our Central Hospital giftedness depends on the time of day. On Wednesdays, for example, Dr. Szirko is less gifted from noon to 2 p.m. and more gifted from 2 to 7.30 p.m.’

The money discourse occurs in two contexts, on the one hand, treating gifted- ness as a means to making money (25, 26) and on the other hand, describing the gifted as a needy layer of society for their lack of financial support (27 non-existent practising conditions).

(26) Adam Frayne alustas karjääri koos selliste noorte golfikuulsustega nagu Justin Rose, kes täna teenib ligikaudu 22 miljonit Eesti krooni aastas. (19.10.2005) ‘Adam Frayne started his career together with such famous young golf- ers as Justin Rose, whose annual income today equals nearly 22 million Estonian kroons.’ (27) Võttes arvesse koduseid, juba teist hooaega olematuid harjutamistin- gimusi, võib tulemused suures osas kirjutada poiste andekuse arvele. (30.4.2008) ‘Considering the non-existent conditions for practising at home, continu- ing for a second season, the boys’ achievements can largely be accounted for by their own giftedness.’ Thus, the texts belonging to the money discourse emphasize not only the precon- ditions and achievements of the gifted, but also, if not mainly, the sums of money which can either be earned using giftedness or, vice versa, which are lacking from the amount necessary for best results.

233 9 Delfi.ee was founded in 1999, but the search also retrieved three texts representing 1997 and 1996.

129 By way of conclusion, the relevant texts of the digital era are rather diverse as, besides the discourses just described, the gender and success discourses continue to be active; in addition, some elements of the discourses of divinity, heredity and eugenics keep popping up here and there.

5. Conclusions and discussion

During my analysis of the relevant texts from the 1890s to the present day I pinpoin- ted the ideologies, main domains and vessels of giftedness. Those markers enabled a periodization of the media coverage of giftedness (Table 3).

Table 3. Ideologies, main domains and vessels of giftedness as revealed in the construction of the giftedness discourse

Construction Diachronic construction of giftedness of giftedness in the digital era Decades 1890s–1910s 1930s 1950s–1980s 1990s 2000s Ideology Liberalism: Eugenics: talent Socialism: Early neo- Neoliberalism: talent or is hereditary, Soviet system liberalism: giftedness as gifted ness as important as the best giftedness the property of a a means to for the environment contributes product, a basis for profit continuation of for talent to a person’s success race development value Vessel individual – intellectuals, collective, people individual – of talent adult people, nation individual – child; additional metonymical use – head of state animals, home appliances etc. Major classical arts, sciences politics, banking, sports, politics, domains music, arts industry enterprise pop music

Reflection of the dominant ideologies in the printed press around the turn of the 20th century brought out liberal values, which saw giftedness as an object of profit (Example 9). The advance of neoliberalism added concrete profit numbers and the linguistic choices included economic and business rhetoric (Examples 22, 24, 26). Although the historical texts reflecting liberal ideology were not numerous, they create an essential bridge between the texts from the early periods of two centuries. The idea of ’breeding’ manifested in the media of the 1930s (Example 5) is rarely found today, mainly occurring in the modern elite discourse (Examples 13, 15). True, browsing the digital media, I noticed a discussion on how to improve the giftedness of peoples and nations (“Hiinas hakatakse lapsi geenide põhjal paika panema” / ‘In China children are beginning to be sorted by genes’, 6.9.2009). The socialism of the 1950s brought a rise in the coverage of the genius of the heads of state and, consequently, a considerable rise in the number of texts on gifted- ness (Figure 1). The ruling regime was described as the best possible environment for the life and development of the gifted (Example 10). None of the analysed texts of the digital era referred to the gifts of any modern head of state.

234

130 In the 1990s, which was the initial phase of neoliberalism the business discourse highlighted the individual and his values. Giftedness was also attributed to those who possessed the abilities and prerequisites necessary for entrepreneurship as soon as the Iron Curtain had been removed (hence the metaphor of a ’waffle sellers’ generation’ (vahvliküpsetajate põlvkond) in Läkk’s “Mart Kalmu ..”, EE 16.1.2002). In the media of the 2000s, however, those values have changed, notably, giftedness as a value of a person has come to signify, first and foremost, the value of a good for sale. The list of the main walks of life associated with giftedness has also changed over time. Despite the relatively small amount of the relevant texts available for each decade a qualitative analysis enables the conclusion that different stages of history also differ in what domains are more prestigious than the rest and are thus made prominent by association with giftedness. A largely similar conclusion has been arrived at in another study of giftedness and media, stating that the people having certain gifts get more coverage than the vessels of some others (Laine 2010: 73). Speaking of multiple intelligences, students of giftedness emphasize only some walks of life, mainly seeing the gifted among those active in arts, music or sciences (Gardner 1983, Gagné 2004). Besides the last mentioned studies the present results on the business discourse and the domain of enterprise, can be compared with the speculations by Shavinina (2013: 55, 57), who pays considerable attention to giftedness and talent in enterprise or business. Focusing on creativity and innovation Shavinina emphasizes that while creativity in general is associated with generation of ideas that innovators try implementing, the gifted are the one group of society which can do both. This way the gifted are attributed with a very important social position. Thus, on the one hand, giftedness has a vital role in the sustainability of nations and societies, as pointed out in the introduction of the article (Simonton 2009, Ziegler 2009), on the other hand, our results suggest that in the conditions of free market economy a gifted person has come to be seen as a good with a definite price. The other major discourse of the digital era is the elite discourse addressed by Simonton (2009: 906). He is one of the few who takes a critical approach to the available theories of giftedness, pointing out that giftedness meant elitism already for Galton. This confirms my own findings as well as the observations of some other authors to the effect that giftedness is a social construct signifying belonging to a certain social group (cf. Mudrak 2011). In view of social values an important conclusion of the study reads that in the digital era, giftedness has become a vehicle of neoliberal ideology which emphasizes success as an ultimate value and victory as an ultimate goal. Success and achieve- ment were also emphasized at the ECHA conference, stating that “the victories of the gifted are usually won at prestigious contests” (Fülöp 2014). The study indicates that the tradition of using the gifted as an instrument of power is nothing new. It has even been seen so profitable for national economy that ’breeding’ was discussed as a means to improve the people’s genetic code. The study also revealed that the discourse of giftedness, which historically used to be constructed on the basis of the concept of ’adult’, have undergone a change. Nota- bly, in the modern digital era most of the persons referred to as gifted are children, while the talents and gifts of adults clearly remain in the background. Note that

235

131 most of the relevant research, both historical and modern, address giftedness in children (Kaufman, Sternberg 2008, ECHA 2014), whereas giftedness in adults seems to interest but a few (e.g. Shavinina 2013). According to Laine (2010), who has studied the media coverage of gifted children, the discussion of a gifted child in Finland could be broader and more comprehensive. The present study indicates that although Estonian media addresses most different aspects of gifted children, there is no discussion on the conception of giftedness as a whole. In the light of the above conclusions, the discourse of giftedness has changed over time, concerning the gifted person (or, figuratively, even object), the relevant domains where giftedness is seen manifested, and the salient values. However, the phenomenon of giftedness has been important in maintaining and describing social agreements and relations both in the historical texts and in the texts of the modern digital era. The present study is a part of a comprehensive framework study with an aim to survey how the concept of giftedness is constructed in the print media of various cultures in order to find out what enlivens and what inhibits public media discussion on the essence of giftedness and also, to describe the relevant discourses constructed in different linguistic environments. At the same time it is necessary to extend the studying of the construction of the concept of giftedness here in Estonia, by supplementing the reported results on media texts with the experience and ideas of those who are in direct contact with the gifted, i.e. teachers, parents etc., as well as of those responsible for educational policies.

References Aava, Katrin 2011. Teadmuspõhise ühiskonna ja elukestva õppe diskursuste rekontekstuali- seerimine Eestis. [On the recontextualization of discourses concerning a knowledge- based society and life-long learning in Estonia.] – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 7, 5–18. http://dx.doi.org/10.5128/ERYa7.01 Borland, James H. 2005. Gifted education without gifted children. The case for no conception of giftedness. – Robert Sternberg, Janet Davidson (Eds.). Conception of Giftedness. USA: Cambridge University Press. Breeze, Ruth 2011. Critical discourse analysis and its critics. – Pragmatics, 21 (4), 493–525. http://dx.doi.org/10.1075/prag.21.4.01bre Cohen, Louis; Manion, Lawrence; Morrison, Keith 2007. Research Methods in Education. 6th ed. New York: Routledge. Dijk, Teun A. van 2005. Ideoloogia. Multidistsiplinaarne käsitlus. [Ideology. A Multidisci- plinary Approach.] Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus. ECHA 2014 = Re:thinking Giftedness – Giftedness in the digital age. European Council for High Ability International Conference. Sept, 17–20. Ljubljana. Eesti ajakirjanduse analüütilise bibliograafia andmebaas. http://www2.kirmus.ee/bib- lioserver/index2.php (9.9.2014). EA 2012 = Eesti arengufond. Talendifoorumi “Kuidas hoida, püüda ja arendada talente” mõtte- algatus: globaalne talendiralli ja mõju Eestile. [Global talent rally and its influence on Estonia. Initiative of the Talent Forum on how to keep, capture and cultivate talents.] Eesti kirjakeele korpus. http://www.cl.ut.ee/korpused/baaskorpus/ (9.9.2014). Fairclough, Norman 2001. Language and Power. 2nd ed. New York: Longman. Fairclough, Norman 2010. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. 2nd ed. Harlow: Longman. Feldman, David H. 2000. The development of creativity. – Robert J. Sternberg (Ed.). Hand- book of Creativity. UK: Cambridge University Press, 169–189. 236

132 Foucault, Michael 1972. The Archaeology of Knowledge & the Discourse of Language. New York: Pantheon Books. Foucault, Michael 2005. Diskursuse kord. Collège de France’i inauguratsiooniloeng 2. det- sembril 1970. [The Order of Discourse. Inauguration lecture of Collège de France.] Tallinn: Varrak. Frank, Robert 2001. Talent and the Winner-Take-All Society. http://prospect.org/article/ talent-and-winner-take-all-society (12.9.2014). Fülöp, Márta 2014. Do contests and competitions enrich or ruin the life of the gifted? – Pres- entation in ECHA Conference. Sept, 17–20. Ljubljana. Gagné, Françoys 2004. Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. – High Ability Studies, 15 (2), 119–147. http://dx.doi.org/10.1080/1359813 042000314682 Galton, Francis 1869. Hereditary Genius. London: Macmillan. [Digitized document]. http:// www.mugu.com/galton/books/hereditary-genius/ (4.9.2014). Gardner, Howard 1983. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. London: Fontana Press. Gilbert, Jeremy 2013. What kind of thing is ‘neoliberalism’? – New Formations. Special Issue. Neoliberal Culture, 80–81, 7–22. Hodge, Bob 2012. Ideology, identity, interaction: Contradictions and challenges for critical discourse analysis. – Critical Approaches to Discourse Analyses Across Disciplines, 5 (2), 1–18. Holzscheiter, Anna 2014. Between communicative interaction and structures of significa- tion: Discourse theory and analysis in international relations. – International Studies Perspectives, 15 (2), 142–162. http://dx.doi.org/10.1111/insp.12005 Hymer, Barry 2014. Constructing and deconstructing giftedness: A reflective conversation between Tim Dracup and Barry Hymer. – Gifted Educational International, 30 (1), 5–23. http://dx.doi.org/10.1177/0261429413480418 Kasik, Reet 2008. Meediateksti analüüs: eesmärgid ja metoodika. [Analysis of media texts: Purposes and methods.] – Reet Kasik (Toim.). Tekstid ja taustad V. Meediatekstide keelekasutus ja selle sotsiokultuurilised taustad. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 10–41. Kaufman, Scott; Sternberg, Robert J. 2008. Conceptions of giftedness. – Steven I. Pfeiffer (Ed.). Handbook of Giftedness in Children. Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices. New York: Springer, 71–93. http://dx.doi.org/10.1007/978-0-387-74401-8_5 Laine, Sonia 2010. The Finnish public discussion of giftedness and gifted children. – High Ability Studies, 21 (1), 63–76. http://dx.doi.org/10.1080/13598139.2010.488092 Mazzoli Smith, Laura; Campbell, Jim 2012. Families, Education and Giftedness. Case Studies in the Construction of High Achievement. Rotterdam: Sense Publishers. Mazzoli Smith, Laura 2014. Giftedness and globalisation: The challenge of cultural diversity for gifted education programmes in a neoliberal educational marketplace. – Gifted Edu- cation International, 30 (3), 197–211. http://dx.doi.org/10.1177/0261429413486572 McQuail, Denis 2003. McQuaili massikommunikatsiooni teooria. [McQuail’s theory of mass communication.] Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus. Mudrak, Jiri 2011. ‘He was born that way’: Parental construction of giftedness. – High Ability Studies, 22 (2), 199–217. http://dx.doi.org/10.1080/13598139.2011.622941 Olari, Jaan 2001. Eugeenika Eestis ja mujal. [Eugenics in Estonia and beyond.] – Terviseleht, 8. http://www.terviseleht.ee/200108/8_olari.php?gallup=tulemused (30.9.2014). Radford, John 1998. Prodigies in the press. – High Ability Studies, 9 (2), 153–164. http:// dx.doi.org/10.1080/1359813980090202 Richardson, John E. 2007. Analysing Newspapers. An Approach from Critical Discourse Analysis. New York: Palgrave Macmillan. Rogers, Rebecca 2004. An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 237

133 Schultz, Samantha 2005. The gifted: Identify construction through the practice of gifted education. – International Education Journal, 5 (5), 117–128. Sepp, Viire 2010. Andekusest ja andekatest lastest. [Giftedness and Gifted Children.] Tartu: Atlex. Shavinina, Larissa 2013. How to develop innovators? Innovation education for the gifted. – Gifted Education International, 29 (1), 54–68. http://dx.doi.org/10.1177/0261429412440651 Simonton, Dean K. 2009. Gifts, talents and their societal repercussions. – Larissa Shavinina (Ed.). International Handbook of Giftedness. New York: Springer, 905–912. Sternberg, Robert, J.; Davidson, Janet E. 2005. Conceptions of Giftedness. 2nd ed. USA: Cambridge University Press. Ziegler, Albert 2009. Research on giftedness in the 21st century. – Larissa Shavinina (Ed.). International Handbook on Giftedness. New York: Springer, 1509–1524. http://dx.doi. org/10.1007/978-1-4020-6162-2_78 Wodak, Ruth 1998. Gender and Discourse. London: Sage Publications. Wodak, Ruth; Krzyzanowski, Michal 2008. Qualitative Discourse Analysis in the Social Sciences. New York: Palgrave Macmillan. Wodak, Ruth; Meyer, Michael 2009. Methods for Critical Discourse Analysis. London: Sage Publications.

Halliki Põlda’s (Tallinn University) academic research interests are qualitative analysis methodology and means of analysing and interpreting the construction of concepts and phenomena in public communication. Narva mnt 25, 10120 Tallinn, Estonia [email protected]

238

134 andekuSe diSkurSuSe keeLeLine konStrueerimine ajaLooLiSteS ja digiajaStu meediatekStideS

Halliki Põlda Tallinna Ülikool

Uuringu eesmärk on kirjeldada ja selgitada, kuidas on ajalooliselt konstrueeritud andekuse diskursust ja millisena see avaldub tänase digiajastu meediatekstides. Kriitilise diskursuseanalüüsi abil selgitatakse, kuidas ja milliste leksikaalsete vahenditega andekust konstrueeritakse ning millised sotsiaalsed tähendused see- läbi esile tõusevad. Uuringus ilmnes, et teatud valdkonnad on läbi ajaloo olnud teistest oluliselt SUHVWLLåVHPDGMDDQGHNXVHP}LVWHNDXGXHVLOHW}VWHWXGNDY}LPXLQVWUXPHQWLGHQD on andekaid läbi ajaloo ära kasutatud. Digiajastul on andekus muutunud uuslibe- ralismile omase, edukust ülima väärtusena rõhutava, ideoloogia kandjaks. Selgus, et digiajastul kajastatakse andekatena ülekaalukalt lapsi, nii jääb täiskasvanu oma andekusega tagaplaanile. Kokkuvõttes näitab uuring, et andekuse diskursus on läbi ajaloo muutunud ja teema mängib kindla keelekasutuse najal konstrueerituna tänapäevastes ühiskondlikes kokkulepetes olulist rolli. Võtmesõnad: kriitiline diskursuseanalüüs, ideoloogia, sotsiaalne interaktsioon, meediakeel, eesti keel

239

135 136 III Põlda, H. & Aava, K. (2016). Andekuse kui haridusliku erivajaduse tähenduse konstrueerimine Eesti muutunud õpikäsituse kontekstis. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 4(2), 89−117. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, nr 4(2), 2016, 89–117 doi: http://dx.doi.org/10.12697/eha.2016.4.2.05

Andekuse tähenduse konstrueerimine HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

Andekuse kui haridusliku erivajaduse tähenduse konstrueerimine Eesti muutunud õpikäsituse kontekstis Halliki Põldaª1, Katrin Aavaª ª Tallinna Ülikooli humanitaarteaduste instituut

Annotatsioon Eesti uus haridusstrateegia rõhutab muutunud õpikäsituse raames vajadust toetada õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut, tuues samas kitsaskohana välja, et õppi­ jate erivajadusi, sh eri tüüpi andekust, ei märgata ega väärtustata. Samuti on PISA uuringutes Eesti probleemina nimetatud vähest tööd andekatega. Siinse uurimuse eesmärk on kirjeldada, milliste keeleliste valikutega konstrueerivad hariduslikke erivajadusi, eriti andekust, haridusvaldkonna sidusrühmad. Fookusgrupi intervjuu­ dega kogutud materjali analüüsist kriitilise diskursuseanalüüsi meetodil selgub, et hariduslikke erivajadusi seostatakse eelkõige eri­ ja erakoolidega, mitte muutunud õpikäsitusega ehk individuaalse lähenemisega õppijale. Andekust nähakse pigem kaasasündinud isikuomadusena kui arengulise protsessina. Andekad paigutatakse sotsiaalse hierarhia tippu (geeniused) või kõige madalamale positsioonile (nohikud, tõrjutud). Neid käsitletakse teistest õppijatest eraldatud rühmana, kelle jaoks pole ressursse, kes saadetakse olümpiaadile, klassiruumist välja.

Võtmesõnad: hariduslik erivajadus, andekus, andekas õppija, muutunud õpikäsitus, kriitiline diskursuseanalüüs

Uuringu üldine taust

Euroopa Liidu ja ka Eesti hariduspoliitika üks peamisi põhimõtteid on kõigi õpilaste arendamine vastavalt nende võimetele, sh märgates ja arves­ tades hariduslikke erivajadusi (HEV). Eesti elukestva õppe strateegias 2020 on selle põhimõtte alusel sõnastatud uus õpikäsitus, millele viida­ takse kui õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetavale ning õpi­ oskusi, loovust ja ettevõtlikkust arendavale õpikäsitusele, vastandades seda

1 Humanitaarteaduste instituut, Tallinna Ülikool, Narva mnt 25, 10120 Tallinn; [email protected]

139 90 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

traditsioonilisele õpetajakesksele koolipraktikale ning kirjeldades õpetaja ja õpilase muutunud suhteid, kus õpetaja taandub autoriteedi ja teadja rollist ning asetab ennast partneri, ülesandepüstitaja ja julgustaja positsioonile. Tradit siooniline õppevorm asendub uues käsituses rohkem meeskonna­ tööga, toetades nii õppijate motivatsiooni kui ka õpetajate loomingulisust (Vinter, Slabina, & Heidmets, 2015). Õpikäsituse muutumist on hinnatud OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringutes TALIS (2008, 2013). Uuendusliku õpikäsitusena kirjel­ datakse seal õppeviise, mille keskmes on õppija aktiivsus. Selgub, et kuigi Eesti õpetajad pooldavad uuenduslikku õpikäsitust, kasutatakse klassis valda valt traditsioonilisi õpetajakeskseid meetodeid (Loogma, 2014; TALIS, 2008). Sama kehtib ka ülikoolide õpetamispraktika kohta (Jõgi, Karu, & Krabi, 2015). PISA uuringutes on Eesti probleemina välja toodud just puudu lik töö andekatega (PISA, 2012; Säälik, 2012). Eesti õpilaste kesk­ mised tulemused on OECD riikidega võrreldes küll head, kuid vähe on tipptasemel saavutusi (Säälik, 2012). Lisaks on Eestis PISA 2012 küsitlus­ andmete alusel uuritud õpetaja ja õpilase käitumist kui kaht võimalikku õppetööd takistavat mikrokliima tegurit, arvestades seose leidmisel õpi­ laste sotsiaalmajandusliku tausta varieerumist. Uurimusest ilmnes, et ühelt poolt osutub raskeks õpetada tugevaid ja nõrku ühes klassis ning teiselt poolt ei julgustata õpilasi kasutama kogu oma potentsiaali (Kitsing, Täht, & Kukemelk, 2015). Klassis toimuv, sh õpetaja­ või õppijakesksete meetodite kasutamine, on mitmeti seotud ideoloogiliste tõekspidamiste ning ühiskondlike suhete ja identiteetidega haridusasutustes. Võim ühiskonnas realiseerub paljuski haridusinstitutsioonide vahendusel, kujundades ühiskonnas suhted ja rollid, millega tagatakse inimeste juurdepääs kultuurilistele ja majandus­ likele ressurssidele (Apple, 1996). Eeldused, aga ka piirangud sotsiaalsete identiteetide kujunemiseks loob seejuures haridusdiskursus, mis kujutab endast õppija sotsiaalse kuuluvusega määratletud mehhanismi ning on mõeldud kultuurikontekstist sõltuvate teadmiste valikuliseks loomiseks ja omandamiseks (Bernstein, 1996). Üks õpilase individuaalse ja sotsiaalse identiteedi kujunemise olu­ listest teemadest on hariduslikud erivajadused, sealhulgas andekus. Eestis on laste hariduslikud erivajadused riiklikult aktsepteeritud. Haridus­ ja Teadusministeeriumi (2016) sõnul „peab riik koole nägemis­ ja kuulmis­ puudega õpi lastele, liikumispuudega õpilastele, kellel lisaks liikumis puudele esineb täiendav hariduslik erivajadus, tundeelu­ ja käitumis häiretega õpi­ lastele, toimetuleku ­ ja hooldusõppel olevatele õpilastele ning kasvatuse eritingimusi vajavatele õpilastele”. Kuigi ka andekus on põhikooli ja

140 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 91 gümnaasiumi seaduse (2010) järgi hariduslik erivajadus2, puudub Eestis andekate arendamiseks terviklik tugisüsteem. Mitmes Euroopa riigis (nt Soomes, Suurbritannias) andekust erivajadusena ei nähta (vt Laine & Tirri, 2015; Norwich & Eaton, 2015). Suurbritannias seisnevad lapse või noore hariduslikud erivajadused vaid eakohastes õpiraskustes või puuetes, st andekust ja suuri võimeid Suurbritannias hariduslike erivajadustena ei käsitleta3. Samas Saksamaal on andekus riiklikult toetatud ja hariduspoliiti­ listes diskussioonides tähtsal kohal (Fisher & Müller, 2014).

Õppija erivajadused ja andekus teoorias ja praktikas

Uues õpikäsituses (Eesti elukestva …, 2014) pööratakse tähelepanu iga õppija arengule ja potentsiaali väljaarendamisele ning väärtustatakse isik­ suslikke erinevusi, toetades ka hariduslike erivajadustega õppijat. HEV­ õppija mõiste viitas esialgu füüsilistest või sensoorsetest puuetest, emotsio­ naalsetest ja käitumuslikest probleemidest või arengulisest mahajäämusest põhjustatud õpiraskustele (Terasmees, 2015). Praegugi on paljudes riikides arusaam hariduslikest erivajadustest sarnane eelnimetatud käsitusega, ehkki uuemaid uuringuid selles valdkonnas on veel suhteliselt vähe (Norwich & Eaton, 2015). Hariduslike erivajaduste mõisteväli on tänapäeval siiski teise­ nenud ja laienenud, tähistades puuete ja õpiraskuste kõrval ka andekust (HKS, 2014, lk 102). Kuidas üld­ või eriandekust hinnata, ei selgu ühestki eelviidatud haridus­ dokumendist. Maailma praktikas on tavaks defineerida andekust kõrge intelligentsuse kaudu; hariduse kontekstis sõltub andekuse määratlemine paljuski õpetaja hoiakutest ja subjektiivsetest ettekujutustest, milline peaks andekas õppija olema (Freeman, 2011; Strand, 2006). Mitmete uurijate sõnul ei ole siiski olemas kindlaid kriteeriume, kuidas üldse andekust määratleda, ega ka kindlaid andekuse tuvastamise tavasid (Laine & Tirri, 2015; Mönks & Pflüger, 2005). Andekus on sotsiaalsest ja kultuurilisest kontekstist sõltuv konstruktsioon, n­ö silt, mida teatud oludes ja kontekstis inimesele külge pannakse (Borland, 1997, 2005; Cigman, 2006; Kaufman & Sternberg, 2008; Mazzoli Smith & Campbell, 2012). Ka meie ülesandepüstitus ja valitud metoodika on lähtunud seisukohast, et andekus sotsiaalse konstruktina on

2 Andekus kui hariduslik erivajadus on esimest korda dokumenteeritud USA haridusameti 1969. aasta määruses (Saul, Sepp, & Päiviste, 2007). 3 Vt Euroopa Eriõppe ja Kaasava Hariduse Agentuuri koduleht https://www.european­agency. org/country­information/united­kingdom­england/national­overview/identification­of­ special­educational­needs.

141 92 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA spetsiifiliste sotsiaalpoliitiliste huvide peegeldus haridussüsteemis (Borland, 2005, lk 3; vt tagapool „Uuringu eesmärk ja probleemipüstitus”). Läbi ajaloo on siiski püütud leida alust, millele andekuse määratlus toe­ tada. Käsitused on varieerunud: andekust on võrdsustatud pärilike eeldus­ tega (Galton, 1869), käsitletud spetsiifiliste mudelite kontekstis (Gardner, 1993); andekust on kirjeldatud kui süsteemi ja defineeritud arenguliste protsesside tulemina (Renzulli, 1978; Sternberg, 2005). Spetsiifilistest andekusmudelitest on hariduskontekstis enim kõlapinda leidnud Howard Gardneri andelaaditeooria, mis tõstab – samamoodi nagu muutunud õpi­ käsitus – esile inimeste potentsiaali või eeldusi ning mille järgi inimeste võimed ja oskused jaotuvad andelaadide järgi kognitiivsetesse moodulitesse (Gardner, 1993). Lihtsustatult räägitakse teooria taustal eri liiki andekusest või intelligentsusest.4 Gardneri teooria julgustab haridustöötajaid avardama akadeemiliste traditsioonide piire, pöörates tähelepanu sellistele õppimist ja õpiedu mõjutavatele teguritele nagu isiklik motivatsioon, huvi ja enese­ hinnang, tõstes esile õppijate individuaalsed oskused (Strand, 2006). Ande­ laade eristavate mudelite kõrval on levinud arusaam, mille kohaselt andekus on eri komponentide koosmõjul toimiv süsteem (Kaufman & Sternberg, 2008). Näiteks on andekuse osistena nimetatud keskmisest suuremaid või­ meid, loovust, motivatsiooni, elutarkust ja intelligentsust (Renzulli, 1978; Sternberg, 2005). Praegu valdav andekusuurimuste suund keskendub sarnaselt Gard­ neriga indiviidi potentsiaalile, kuid näeb andekust mitte kui individuaal­ seid erine vusi sooritustes, vaid kui keskkonnamõjurite toimel omandatud oskuste tulemust (Gagné, 2004). Mõtlemisainet pakuvad fenomeni tähis­ tavad terminid andekus ja talent, mis on osa uurijate sõnul meelevaldsed, kasutud ja vaidlusi tekitavad (Cigman, 2006; Clayton, 2015; Mazzoli Smith & Campbell, 2012). Ühelt poolt on enamasti sünonüümidena kasutusel olnud andekus ja talent saanud Gagné andekusmudelis uue sisu – andekus tähistab indiviidi sünnipäraseid eeldusi, talent aga arengu­ ja õpiprotsessis omandatud võimeid (Gagné, 2004). Teiselt poolt eristuvad mõisted kul­ tuuriti hoopis tähistatava õpivaldkonna poolest. Näiteks eristati andekust ja talenti valdkonnapõhiselt Suurbritannia valitsuse toetatud programmis „National Academy for Gifted and Talented Youth”, kus andekus viitas suurtele võimetele kognitiivsetel aladel, nagu matemaatika, loodusteadused ja keeled, talent tähistas aga võimekust loovaladel, nagu kunst, muusika ja

4 Teooriat esitleva teose „Frames of mind” esmaväljaandes (1983) nimetab Gardner seitset moodulit, hilisemas väljaandes (1999) on ta lisanud kaheksanda andelaadi ja hiljem (2006) rääkinud üheksast andelaadist või intelligentsuse liigist.

142 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 93 tants (Casey & Koshy, 2013; Cigman, 2006; Clayton, 2015; Strand, 2006). Praegu eristabki ingliskeelne maailm andekust ja talenti (väljendiga gifted and talented viidatakse mõlemale anderühmale koos), samas kui paljudes riikides, k.a Eestis, käsitletakse neid sünonüümidena. Eesti hariduses räägi­ takse andekusest kui erilisest võimekusest mistahes valdkonnas, mitte eraldi andekast ja talendikast õppijast. Andekuse defineerimise ja tuvastamise kõrval on olnud keskseks küsi­ museks, kuidas andekaid arendada ja õpetada, kuidas nende võimete potentsiaali rakendada (Casey & Koshy, 2013; Cigman, 2006; Mönks & Pflüger, 2005). Väga headeks tulemusteks võimeliste laste hulka kuuluvad need, kel on mõni allnimetatud võimetest, kas eraldi või kombineeritult: 1) üldine intellektuaalne võimekus; 2) spetsiifiline akadeemiline võimekus; 3) loominguline mõtlemine; 4) liidrivõimed; 5) võimekus tegelda kujutava või näitekunstiga; 6) psühhomotoorne võimekus (USA haridusameti 1969. aasta definitsiooni tõlge, viidatud Saul, Sepp, & Päiviste, 2007, lk 9 järgi). Valdkonna pikiuuringute sisuks on olnud andekana määratletud lapse arenguetappide jälgimine ja kirjeldamine ning arutelu andekaid ümbritseva keskkonna, sh koolikeskkonna üle (vt Freeman, 2006). Õpetamispraktika uuringutes kirjeldatakse andekate õpet diferentseerimise kaudu ning õppe­ kava andekate arenguga kohandamise ja individuaalõppe kaudu, rõhutades õpetaja vastutust annete arendamisel (Clayton, 2015; Laine & Tirri, 2015; Unt, 2005).

Uuringu eesmärk ja probleemipüstitus

Uue haridusstrateegia kohaselt on Eestis vaja jagatud arusaama sellest, mis teed pidi tuleks liikuda teadmiste­ ja innovatsioonipõhise ühiskonna suunas (Eesti elukestva ..., 2014). Enim ongi sellega seotud just haridusvaldkonna inimesed – hariduse sidusrühmad, kellel lasub ametialane vastu tus ja kes on seega haridusdiskursuse kujundajad. Eestis tehtud uuringutes on ana­ lüüsitud, kuidas konstrueeritakse hariduslikke erivajadusi (nt Terasmees, 2015) ja andekust (nt Põlda, 2014, 2015) meedias. Andekust on käsit letud pea miselt siiski eraldiseisva fenomenina ja uuritud subjekti tasandilt (Sepp, 2010; Unt, 2005). Praeguses uurimuses keskendume haridus valdkonna vastu tavate isikute arusaamadele hariduslikest erivajadustest, tõstes eri­ vajadusena fookusesse andekuse, ja analüüsime kvalitatiivselt nende

143 94 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

arusaamade ühiskondlikke tähendusi Eesti muutuvas hariduskonteks­ tis. Uurimisprobleem on, kas õppijakeskne muutuv õpikäsitus kajastub hariduse sidusrühmade arusaamades ning kuidas need sidusrühmad konstrueerivad andekuse tähendust, väljendavad agentsust (vt „Metoodi­ line raam”) ja kujundavad haridussfääri suhtlejate rolle. Probleemist lähtu­ des püstitasime järgmised uurimisküsimused. 1. Kuidas nimetavad ja milliste diskursuste kaudu konstrueerivad fookus­ grupid hariduslikke erivajadusi, eriti andekust ja andekat õppijat? 2. Millised on fookusgruppide arusaamad andekate õppest muutunud õpi­ käsituse kontekstis, milline on seisukohtade ühisosa ja missugune varia­ tiivsus esineb nende arusaamades? 3. Kuivõrd agentsed on vastutavad sidusrühmad võimustruktuuride esinda­ jatena? Uurimisküsimustele vastamiseks kutsusime kokku viis fookusgruppi, kellega tegime rühmaintervjuud. Esimese uurimisküsimusega püüame selgi­ tada fookusgruppide arusaamu nii laiemalt hariduslikest erivajadustest kui ka kitsamalt andekusest. Arusaamade ühisosa näitab, mis annab ühis konnas tegelikule dialoogile alust, seevastu arusaamade variatiivsus selgitab üksi­ kute fookusgruppide tõekspidamisi ja osutab, kas ühiskonnas ollakse valmis uue strateegiaga kaasa minema või väljendavad arusaamad pigem tõrjuvust. Hariduse osalejarühmade tegutsemisvalmidust hindame fookusgruppide agentsuse kaudu. Lisaks võimaldab uuring selgitada, kuidas fookusgruppide konstrueeritud diskursus suhestub eespool vahendatud teadusdiskursuses arenevate või teiste riikide praktikas levinud arusaamadega.

Materjal ja metoodika

Valimi kirjeldus Uuringu valimiks on haridussüsteemi viie sidusrühma esindajatest moodus­ tatud fookusgrupid (vt tabel 1). Ühelt poolt soodustab nende rühmade koostöö ja panus muutunud õpikäsituse rakendumist tervikuna. Teiselt poolt on uurimisprobleemi lahendamisel oluline igaühe individuaalne panus, mida toetab asjaolu, et kõigi fookusgruppide liikmete igapäevasesse vastutusalasse kuuluvad ka erivajadusega õppurite probleemid ja küsi­ mused, millega neil tuleb tegelda.

144 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 95

Tabel 1. Uuringus osalenud fookusgrupid ja nende ametialasest vastutusest tule- nev seos uurimisobjektiga

Fookusgrupp Fookusgrupi Fookusgrupi liikmete seos hariduslike sidusrühmad erivajadustega

Fookusgrupp 1 Õpetajakoolituse 1. Osalejate arusaam kujundab igapäevase (FG1) teadlastest õpetamispraktika teoreetilist tausta õppejõud 2. Osalejad koolitavad õpetajaks õppijaid

Fookusgrupp 2 Hariduse tugi- Osalejate - SA Innove arenduskeskuste õppe- (FG2) teenuste pakkujad nõustamis- ja karjääriteenuste spetsialistide - töö- ülesanded on seotud HEV-õppe nõustamisega

Fookusgrupp 3 Kohalike oma- Osalejate ülesannete hulka kuulub haridusseaduse (FG3) valitsuste haridus- järgi haridusjuhtide ja pedagoogide nõustamine ametnikud

Fookusgrupp 4 Koolijuhid Osalejad vastutavad otseselt HEV-õppe tingimuste (FG4) loomise ja probleemide lahendamise eest

Fookusgrupp 5 Õpetajad Osalejate igapäevatöö on muu hulgas suunatud (FG5) HEV-õppijatele

Kõik fookusgrupid koosnesid viiest inimesest ja olid moodustatud ühtsel põhimõttel: igas grupis osales üks inimene, kes oli seotud uue haridus­ strateegia elluviimiseks kokkukutsutud ümarlauaga ja kes omakorda kutsus fookusgrupi intervjuule neli sama sidusrühma kolleegi. Seega osales interv­ juudes nii neid, kes olid kursis uue õpikäsituse ja sellest lähtuva õpilase individuaalse arengu toetamise ideega, kui ka neid, kes nendega tuttavad polnud. Uuringu kriitikana tuleb märkida, et kaasamata jäi kaks olulist haridussüsteemi sidusrühma − õpilased ja lapsevanemad –, paraku ei osa­ lenud need rühmad ka eelnimetatud ümarlaual.

Metoodiline raam Lähtusime uuringus sotsiaalse konstruktsionismi5 ideest, mille järgi tege­ likkus on konstrueeritud ja toimib ühiskondlike uskumuste ja kokkulepete süsteemina, mida ühiskonda koos hoidvad eliidid jätkuvalt korrastavad või alal hoiavad (Berger & Luckmann, 1966; Burr, 1995; Raud, 2013). Sotsiaalne konstruktsionism rakendab konstruktsionistliku paradigma suunana muu

5 Sotsiaalkonstruktsionistliku maailmakäsituse üks alustekste on Bergeri ja Luckmanni „The social construction of reality” (1966), milles kasutatakse terminit sotsiaalne konstruktivism. Samas on Gergen (1985) ja Burr (1995) märkinud, et tihti kasutatakse termineid konst ruk­ tivism ja konstruktsionism vaheldumisi ja rööpselt. Siinses artiklis eelistame viimast, sest konstruktivism viitab Gergeni (1985) sõnul liialt Piaget’ teooriale või teistele tajuteooriatele ja tekitab segadust.

145 96 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA hulgas sotsiaalkriitilisi meetodeid, nagu diskursuseanalüüs. Viimane on üks olulisimaid ja laialt kasutatavaid ühiskonnakäsitlusi; see ühendab endas nii teoreetilised mõttemudelid kui ka metodoloogilised suunised, lähtudes eel­ dusest, et keele abil konstrueeritud füüsiline ja mentaalne maailm omandab tähenduse diskursuse kaudu (Jorgensen & Phillips, 2002, lk 15). Kriitilise diskursuseanalüüsi (CDA) vaateviisis jõustub iga ideoloogia, k.a hariduses valitsevate tõekspidamiste, suhtumiste, hoiakute ja käitumise süsteem, sümbo lite, rituaalide, diskursuste või muude sotsiaalsete tavade kaudu (vt Dijk, 2005, lk 41–57). CDA käsitused ja rakendusviisid eristuvad peamiselt maailmapildi konst­ rueerimisel ilmneva diskursuse rolli kaudu, aga ka analüütilise lähenemis­ viisi poolest (Jorgensen & Phillips, 2002, lk 18). Erinevalt lähenemis viisidest, mis võrdsustavad teksti ja diskursuse, selgitamata, kuidas mõtte mudeleid tekstist täpselt leida (Dijk, 2005, lk 231), defineerib sotsio lingvistiliste uuri­ mustega tegelenud Norman Fairclough (2010, lk 59) diskursust sotsiaalse süsteemina, näidates täpselt, kuidas tekst seotakse võimu ja ideoloogiaga. Fairclough’i (1992) keskne idee on, et lingvisti liselt markeerituna taastoodab ja muudab diskursus teadmist, identiteete, sotsiaalseid suhteid, kujundades sotsiaalseid struktuure ja tavasid. Tema kolme astmeline analüüsimudel võimaldab intervjueeritavate keelekasutuse sõna­ ja lause tasandi analüüsilt liikuda kaugemale ja lahata ka tekstiosade suhteid, et jälgida, mis teemad tõstetakse esile ning mis jäävad tagaplaanile (ibid.). Kriitilise tõlgenduse vaatenurgast on oluline, kuidas diskursiivsete tavade süsteem pakub võimalusi kindlas kontekstis luua ja taasluua tähendus­ kooslust – praegusel juhul alles juurduvat, kuid riiklikku (ja Euroopaga kooskõlas) strateegiat –, välistades alternatiivsed diskursused. Kui olemas­ olevatele dominantsetele suhetele osutatakse vastupanu ja suhtluskogukond on avatud võistlevate huvirühmade mitmese rõhuasetusega diskursusele – praegusel juhul astuvad fookusgruppide hääled dialoogi – , siis toimubki kultuurimuutus. Kommunikatsioon toetub võimustruktuuride komp­ lekssele süsteemile, mis pühendab ja positsioneerib inimesi kindlal viisil ning lubab viidata just fookusgruppide ja nende vastutus­ ehk tegevusalale (Mumby, 1989). Seetõttu on uuringus vaatluse all osalejarühmade valmis­ olek muutuseks ning nende agentsuse analüüs. Sidusrühmade suhtumist väljendavad modaalsed keelevahendid: aeg, kõneviis, eitus, retoorilised võtted. Nii lubab keelekasutuse analüüs selgi­ tada, mis rollidesse asetab kõneleja enda ja selle, kellest ta räägib. Fairclough (2001, lk 92–93) pakub sõnavaraanalüüsi kui moodust vaadelda, milli­ seid kategoriseerimise viise ning ideoloogiliselt olulisi sõnavalikuid tekst sisaldab. Nii leitakse, milliste tunnuste kaudu kõneleja nähtusi kirjeldab (nt

146 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 97 hea õppija või rühmas tunnustatud), milliste vastanduste kaudu ta osalejaid rühmitab (nt olümpiaadil edukas pole inimesena edukas) ja milliseid ühis­ kondlikke valikuid pakub (nt võitjad, kaotajad). Tegevused eeldavad agente ehk kontrollivaid osalisi, kuid tegija võib olla tekstis varjatud või tagaplaanil (Leuween, 1996). Agentsuse grammati­ lisel eritlemisel jälgitakse, kas kõneleja kasutab aktiiv­ või passiivlauseid (tegija on sõnaga nimetatud või ebaisikuline ja asjad toimuvad iseenesest), samuti kas laused on jaatavas või eitavas kõnes (Fairclough, 2001, lk 93). Nii näitab lausetasandi analüüs, kuidas kõneleja kujundab oma suhtlejarolle ja identi teeti, kuid ka seda, milliseid ühiskondlikke rolle pakub ta teistele osa listele. Näiteks võib selguda, kuidas konstrueeritakse andeka õppija rolli: kes saavad aktiivselt olukorda mõjutada ning kes peavad pakutud rolli passiivselt omaks võtma (nt neid saadetakse ja suunatakse). Meetod võimal dab selgi tada, kuivõrd agentsed ja seega tegutsemisvalmid on prot­ sessis vastutavad osalejarühmad ning kas nad näevad ka õppija aktiivset rolli ja kõikide poolte aktiivset koostööd õppija arengu toetamiseks, mida eeldab muutunud õpikäsitus.

Uurimisprotsess ja andmeanalüüs

Fookusgrupi intervjuud toimusid mõlema uurija juhatatuna vahemikus 14.04.–12.06.2015. Tavapäraselt on sellise intervjuu juhataja ülesanne pakkuda välja teemad, hoida diskussiooni fookust, innustada grupi liikmete vaba eneseväljendust ja julgustada esitama ka vastuolulisi seisukohti (Kvale, 2008, lk 74). Töö kahe uurijaga võimaldas juhatamise kõrval märgata võima likult palju olulisi detaile ning esitada nendega seotud lisaküsimusi. Intervjuukava lähtus püstitatud uuringuprobleemist, sisaldades järgmisi küsimusi. 1. Kuidas mõistate uue õpikäsituse kontekstis hariduslikke erivajadusi? 2. Mida teie jaoks tähendab andekus ja kes on andekas õppija? 3. Mis seoseid andekus teie jaoks veel tekitab, millised mõisted sellega seoses esile kerkivad? 4. Milline erinevus võiks teie arvates olla andekate hariduses praeguse õpikäsituse ja muutunud õpikäsituse kontekstis? Kas ja kuidas te seda erinevust tajute? 5. Kuidas teie arvates tuleks muutunud õpikäsituse tingimustes tegeleda ande­ kate õpetamisega? Kas andekust peaks märkama ja kes seda peaks tegema? Intervjuud (70–95 minutit) salvestati, litereeriti ja märgendati. Andme­ analüüs toimus kahes järgus, mille käigus otsisime arusaamade ühisosa ja variatiivsust nii fookusgruppide sees kui ka vahel. Esimeses, sisuanalüüsi jär­

147 98 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA gus märgendasime sisukategooriad, nt HEVi või andekusega seostatud dis­ kursused, neis esile tulnud rollid, tunnused ja protsessid. Diskursuste ja neisse kuuluvate sisuüksuste märgendamise käigus ilmnes ka see, kuidas kindlat sisu keeleliselt markeeritakse. Teises järgus viisime läbi kolm CDA etappi: analüüsi sime keelevalikuid, tõlgendasime neid vahetus kontekstis ja otsisime sõnastusleidudele selgitusi ajastuomastest ideoloogilistest suundumustest.

Tulemused

Allpool näitame kõigepealt, mis kategooriate kaudu ja milliste nimetuste abil kirjeldasid fookusgrupid hariduslikke erivajadusi ja andekust. See järel tutvustame grupiintervjuudes eendunud diskursusi: esiteks neid, millega kõik uuritud grupid konstrueerivad muutunud õpikäsituse kontekstis arusaamasid andekate haridusest; teiseks neid, mis on omased kindlatele rühmadele. Diskursuste kirjelduste juures peatume ühtlasi sellel, millisena näitab keelekasutus sidusrühmade enda valmidust tegutseda muutunud õpikäsituse kohaselt. CDA mudelit järgides (vt ülal) toome iga eendunud diskursuse puhul esile intervjueeritavate kasutatud keelelised valikud ja nende kontekstuaal­ sed tõlgendused, seejärel aga selgitame, milliseid tähendusi ja sotsiaalseid suhteid uuritud grupid intervjuudes konstrueerisid, st kuidas kujutasid protsessiosaliste (k.a enda) agentsust, muid suhtlejate rolle või identiteete.

Sidusrühmade arusaamad hariduslikest erivajadustest (k.a andekus ja andekas õppija) Hariduslikke erivajadusi konstrueeriti kahel tasandil: laiemalt õppijate indi­ viduaalset eripära silmas pidades, kitsamalt ühele kindlale eripärale (puu­ dele, käitumishäirele, andekusele) keskendudes ja HEV­õppijat selle alusel kirjeldades. Ühelt poolt kirjeldasid intervjueeritavad hariduslikku erivajadust kui puuet (nt Kellel on seal mingid keskendumishäired või midagi sellist (FG5)); teisalt kirjeldati HEVina individuaalseid oskusi ja võimeid ning nende arenda mine seoti sobivate õpimeetoditega. Toodi esile, et kõigil õppijatel on individuaalsed eripärad (nt õpistiil), millega tuleb õpiprotsessis arves­ tada (2–4) või mille põhjal õpiprotsessi muuta (1). HEV­nimetust tajuti kunstlikult loodud terminina (3, ka 2).

(1) Õppekava järgi on need lapsed, kelle erisusest tulenevalt tuleb teha kas ruumis või õppekavades mingisuguseid muudatusi. (FG1)

148 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 99

(2) Ma ütlen, et meil kõigil on hariduslikud erivajadused. (FG1) (3) Kohati tundub väga kunstlik see HEVi tekitamine. […] Need hästi ande­ kad on üks asi, aga me võime öelda, et HEV­vajadus on ka inimese õpistiil. (FG2) (4) Meie individuaalsus on see hariduslik erivajadus, mis hakkab tingima seda, kuidas, kus, milliste meetoditega me kõige paremini õpime. (FG1)

Diskursustest eristus HEVi kirjeldavana kaasava kooli diskursus, mida konstrueeriti sõnade kohanemine ja kaasamine kaudu. Osalejad kasutasid umbisikulisi passiivlausete konstruktsioone (kool peab kohandama, kooli­ süsteem peab võimaldama), tegeliku vastutajana kedagi konkreetset ei nime­ tatud (5).

(5) Kool peab kohandama materjale ja see ei ole ainult see, et igal eri­ vajadusega lapsel peab kaasas olema oma tugiisik või assistent, vaid ikkagi koolisüsteem peaks võimaldama sellel lapsel õppida võimalikult palju koos teistega. (FG1)

Kaasava kooli diskursusega vastuolus oli eristumise­eristamise diskursus, mida kirjeldati väikeklassi või erikooli võtmes (6). HEV­laste üleviimist tavaklassi nimetati tasandamiseks, mis aeglustab ülejäänute õpitempot (6).

(6) Tegelikult see on õige, et need lapsed on väikeklassis. Siis peale neljandat klassi neid tasandatakse ja ma näen, et see tõmbab klassis terve tempo alla. (FG5)

Intervjuude põhjal eristusid selgelt andekus ja muud hariduslikud eri­ vajadused (nt 7). Vastajad kirjeldasid HEV­õppijaid kui kohustust, kellega kool peab tegelema (5) ning kelle tõttu kõik kannatavad (6: tõmbab klassis terve tempo alla). Ka andekaid nähti takistusena: nad segavad õppetööd ja võtavad ressursse ning neist on kerge mööda minna (6–10).

(7) Kui on lapsel mingi puue, siis kool peab midagi konkreetselt tegema. Aga see õpilane, kes ongi kas õpistiilidelt või andekuselt või mingitelt huvidelt või oma temperamendilt teistsuguste vajadustega, temast on kerge mööda minna. (FG2) (8) Kui on raske HEV­õpilane klassis, siis paratamatult ühel või teisel moel kannatavad kõik teised. (FG4) (9) Me ainult diagnoosime ja sildistame, teeme raviplaane, justkui 21. sa ­ jandi õpilane oleks tõesti mingisugune defektne, keda peab kogu aeg lappima ja parandama. (FG4)

149 100 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

(10) … meid ikkagi kannustavad taga mingisugused tulemused või mingid eksamid ja õpetajal lasub mingi kohutav vastutus. (FG2)

Teemast rääkides kasutati meie­vormi (diagnoosime, teeme, sildistame), agendina tegutses kool, kes peab teatud asju tegema. Hariduslikke eri­ vajadusi kirjeldati erinemise diskursuse kaudu, rõhutades, et sageli on HEV­õppija koolis üksik ja sõpradeta (kui sa natuke erined, ei tule rühma­ tööst midagi välja, sest keegi ei taha sind kampa (FG2)). Andekust ja andekaid õppijaid nimetati eri viisidel, mis on fookusgrupiti esitatud tabelis 2. Tabel ilmestab, kuidas sidusrühmad andekust nimetavad, milliste vastanduste kaudu nähtust rühmitavad ning milliseid ühiskond­ likke valikuid pakuvad. Eeltoodust nähtub, et haridusliku erivajadusena sõnastasid andekuse vaid kahe fookusgrupi liikmed: koolijuhid ja õpetajad (nt Erivajadus on ta [andekus] ainuüksi juba selle pärast, et on vaja eriliselt täiendavat hoolt kanda, pöörata tähelepanu (FG4)). Andekust kirjeldati superlatiivse sisuga keelekonstruktsioonide kaudu, nt superman, Eesti insener. Positiivset suhtu­ mist esindasid intervjuudes nimetused geenius, oivik, sädelaps, tubli, tark. Mitmed pakutud nimetustest viitasid erinemisele normaalsest: häda küljes, liiga tark, kõrvalekaldega, ettearenenud, probleemne, tõrjutud. Ande­ kat konstrueeriti negatiivsete nimisõnade (tuupur, vatitupsulaps, pugeja) ja omadussõnade abil (õnnetu, tasakaalutu, jõle tüütu) ning kirjeldati abi­ vajajana: kriisis olev laps, ei suuda elus oma kohta leida. Enamasti nähti andekust kaasaantud või ­sündinud isikuomadusena (tark, nutikas, võime­ kas, taiplik, loomult laia silmaringiga). Vähem väljendati andekust tegevuse (nt ta õpib ebatraditsionaalses õpistiilis, on motiveeritud, out of the box­ mõtleja) ja tegevuslaadi kaudu (tubli, usin, agar, loov) ning nimetati tege­ vustes pakutavat tuge (õpetaja töö vili). Kokkuvõttes võib öelda, et andekate identiteete kujundatakse eelkõige sotsiaalse staatuse ja kuuluvuse alusel (nohik, tõrjutu, pugeja), võrdluses teiste klassi liikmetega (klassi priimus, liider, oivik), sh tihti ka madalama positsiooni kaudu (tõrjutud, nohikud, pugejad, ei suuda elus oma kohta leida). Rollid, mida andekatele pakutakse, on ühiskondlike hierarhiate äär­ mustes: ühelt poolt geeniused, superman’id, tipud, teiselt poolt tõrjutud, nohikud, pugejad või need, kellel on häda küljes. Oluliselt vähem konst­ rueeritakse andekuse tähendust individuaalse eneseteostuse kontekstis (ennastjuhtiv, motiveeritud) ning õpitegevuste kaudu (usin, agar, õpib eba­ traditsionaalses õpistiilis).

150 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 101 FG5: õ petajad tubli ja tark töökas, usin agar, loomult laia silmaringiga ja koostöövalmis loov kommunikatiivsete oskustega, motiveeritud ennastjuhtiv mida taiplik mõõdetes, ebatraditsionaalselt kohta oma vanuse - organi ei hinda: ruumikäsitluses, loovuses, tavakoolisüsteem ettevõtlikkusesseerimisoskuses, arenguvõimeline keskendumisvõimeline n-ö massis hallistub ühtses vajadustega erinevate individuaalsete eri ainetes HEV (haridusliku erivajadusega) hinded ei näita andekust õpistiilis õpib ebatraditsionaalses -mõtleja out of the box geenius oivik olla andekas aga ei pruugi andekas õppija valdkonnas, mingis probleemne öeldi – pugeja vanasti kõrvalekaldega - FG4: koolijuhid tubli ja tark insener Eesti kiikheas mõttes suga laps ettearenenud (andekus HEV-3 haridusliku erivaja - dusena) erivajadusega laps kriisis olev laps FG3: kohalikud ametnikud kohalikud sädelaps olümpiaadide võitja olümpiavõitja nohik heas mõttes paraad nohikute vili õpetaja töö küsib jube palju jõle tüütu õnnetu inimene tasakaalutu inimene ei suuda elus oma leida kohta vatitupsulaps laps raske FG2: tugiametnikud võimekas nutikas tubli multiandekas eriline erakordne, liider briljant oivik superman pea jagab nagu koorelahutaja tõrjutud tuupur FG1: teadlased võimekus mingis mingis võimekus valdkonnas omandab kiiresti on motiveeritud suuremat vajab väljakutset geenius klassi priimus tipp liiga tark häda tal on mingi küljes Tabel 2. Nimetused, mille kaudu osalejad kirjeldasid fookusgruppides andekust ja andekat õppijat Tabel

151 102 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

Sidusrühmade arusaamad andekate haridusest ja tegutsemisvalmidus muutunud õpikäsituse kontekstis Sidusrühmade ühised arusaamad andekatest koolis Sidusrühmade ühiste arusaamadena eendusid diskursused, mis peegel­ davad andekaid kui õppijaid, 1) kes on ühiskonnale olulised, kuid kelle annete arendamisele tähelepanu ei pöörata (andekad­jäävad­tagaplaanile diskursus); 2) keda saadetakse erinevatele võistlustele (olümpiaadidele saat­ mise diskursus) ja 3) kelle võimeid ja vajadusi arvestava õppe jaoks ei jätku aega ega raha (puuduvate ressursside diskursus). Andekad-jäävad-tagaplaanile diskursuses kirjeldati andekat õpi­ protsessis, suhestades teda teiste õppijatega tipu või järjekorra lõpu ning Harju keskmise jt metafooride kaudu. Umbisikuliselt sõnastati, et andekad on need, kellega koolis ei tegeleta (7: temast on kerge mööda minna) ning kes manduvad. Andekust vastandati teistele hariduslikele erivajadustele, nimetades kõiki ülejäänuid keerulisteks ja rõhutades kohustust kindla kõne­ viisiga (7: kool peab midagi konkreetselt tegema). Vastajad rääkisid andekatest umbisikuliselt (11: jäävad pigem tähele­ panuta, 7: temast on kerge mööda minna), v.a taunitava käitumise puhul olukorras, kus nad muutuvad agentideks (14: ta hakkabki tundi segama, ... mandub, 15: ta vajub mugavustsooni).

(11) Eesti kool paistab sellega silma, et just need andekad jäävad pigem tähelepanuta, et rohkem pöörame nendele, kellel ei ole seda andekust, n­ö keerulistele. (FG1) (12) Andekas on jäänud järjekorra lõppu, kahjuks. (FG4) (13) Tipud jäävad tähelepanuta ja n­ö hallistuvad ühtses massis. (FG5) (14) Kui tal [andekal] on igav, siis ta hakkabki tundi segama, ta nõuab tähele panu ja lõpuks mandub selle harju keskmise peale. (FG4) (15) Andekas õpilane on tihtipeale silmitsi sellega, et kuna tal võib minna tunnis igavaks, siis ta vajub mugavustsooni ja laiskuse kütkeisse. (FG5)

Õppijaid kirjeldati skaalal, kus on nõrgemad, keskmised ja tugevamad. Vastaja osutas umbisikuliselt, et nõrgemaid püütakse ... keskmiste poole tõmmata (16), kus tõmbamise metafoor objektistab õppija. Meie­vormi (me räägime) kasutades vähendas kõneleja enda vastutust, seejuures paikneb andekas tema jaoks sotsiaalses hierarhias kõrgel kohal ning hakkab kaasama teisi – selle verbi kasutamine koos tulemusliku määrusega lõpuks viitab muutunud õpikäsitusele tulevikus.

152 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 103

(16) … nõrgemaid püütakse enam­vähem sinna keskmiste poole tõmmata, mis on väga positiivne nende nõrgemate jaoks, aga kui me räägime ühiskonna jaoks laiemalt, siis andekuse märkamine, andeka lapse suuna mine­arendamine on ju ühiskonna jaoks tohutu väärtus, sest see on see, kes lõpuks viib ühiskonda edasi ja kes omakorda oma ande­ kusega hakkab kaasama teisi. (FG1)

Olümpiaadidele saatmise diskursuses räägiti andekate haridusest konkurentsi kontekstis: olümpiaadidest ja võistlustest, kuhu neid umb­ isikulist tegumoodi kasutades saadetakse (19) ja kus nad saavad annet välja elada (17). Näide 19 mõjub umbisikulise metafoori tükkideks tõmbama tõttu halvus tavalt ja liialduse (viiel erineval olümpiaadil) tõttu irooniliselt. Ka selles diskursuses kujutatakse andekat ebaõnnestujana (18: nüüd olen tege­ likult töötu). Vastaja konstrueerib teie­meie vastanduse: teie (olümpiaadide korraldajad) tunnustate, meie (andekad) oleme tublid, aga potentsiaalsed töötud.

(17) … kõikvõimalikud võistlused, seal said nad [andekad] oma annet siis välja elada. (FG2) (18) Üks olümpiaadi lõpetaja kunagi ütles, et te tunnustate siin meid, et me oleme tublid, me oleme targad, aga mis me sellega peale hakkame? Ma läksin ülikooli, õppisin, sain doktoriks, nüüd olen tegelikult töötu. (FG3) (19) Kui kedagi on vaja olümpiaadile saata, siis näidataksegi ühe lapse peale, sest eeldatakse, et tema on kõiges andekas. […] Need, kes on andekad, need tõmmatakse tükkideks sellepärast, et nad käivad viiel erineval olümpiaadil. (FG5)

Puuduvate ressursside diskursuses tõstatus omaette teemana andekate õpetamiseks puuduvad vahendid, nt aeg, raha. Diskursust konstrueeriti eituse kaudu, agendi vm subjektina esinesid õppijate kõrval õpetajad (20: õpetaja üldse ei suhtle, 22: õpetajatel ei ole füüsiliselt aega). Kui muutu­ nud õpikäsituse kohaselt on õppimine individualiseeritud, siis seda vasta­ jate tõekspidamised ei toetanud, sest nende hinnangul andekate üks ühele õpetamine võtab ära ressursse teistelt õppijatelt.

(20) Talle antakse mingisugused oma töölehed kätte, aga temaga õpetaja üldse ei suhtle, sest tal pole aega. (FG1) (21) … selle haridusliku erivajaduse eest peab ju [riik] eraldi maksma. (FG3)

153 104 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

(22) Kust leida see raha, et ma tahan teha individuaalset tööd üks ühele andekaga? […] Õpetajatel ei ole füüsiliselt aega, et nad saaksid sellele väga olulisele andekusele tähelepanu pöörata. (FG4)

Sidusrühmade ühiste arusaamade kohaselt jäävad andekad haridus­ süsteemis tagaplaanile, nad segavad õppetööd, vajavad lisaressursse. Samas hoitakse ja parandatakse nende kaudu kooli mainet (osalus olümpiaadidel).

Sidusrühmade erinevad arusaamad andekatest koolis Variatiivsus ilmnes nende diskursuste puhul, mis tõstatusid ainult üksikute fookusgruppide intervjuudes, kuid puudusid teistes. Eristavate diskursuste kaudu tulid esile fookusgrupid, kes on uue õpikäsituse kasutamiseks valmis, ja need, kes käsitlevad andekust vana, kuid osati veel käibiva õpetajakeskse õpikäsituse võtmes. Haridusteadlaste (FG1) kirjeldustes seondus andekate haridusega ooda­ tavalt teadusdiskursus. Nii teadlased kui ka õpetajad (FG1, FG5) seostasid andekaid koolis ennastjuhtiva õppija diskursusega. Kolmandana eristus vaid haridusametnikele (FG3) omasena tavakooli õigustamise diskursus, mida otseselt vastandati teadlaste positiivselt esiletoodud alternatiivõppe diskursusele. Sotsiaalse kihistumise diskursus esines nii maa ja linna vastan damisena (tugiteenuste pakkujad ja ametnikud ehk FG2 ja FG3) kui ka eesti­ ja venekeelsete õppijate vastandamisena (koolijuhid ehk FG4). Õpetajate (FG5) intervjuu erines teistest muutunud õpikäsitust enim toe­ tavate kirjelduste poolest, mis avaldusid eelkõige õppijale vastutuse andmise diskursuses. Teadusdiskursuses rõhutati õpilaste pideva uurimise ja jälgimise vaja­ likkust. Erivajadusi, sh andekust, nähti millenagi, mida potentsiaalselt võiks ja tuleks objektiivselt mõõta ja jälgida (23−24), kuid mida ei tehta (24: meil ... ei kasutata, 25: me tegelikult ei uuri üldse …). Diskursust ise­ loomustab teadusleksika, nt diagnoosimine, testid, monitooring, seire ja uuri­ mine kui protsessid, kus ekspert on õpetaja või õppejõud. Agendina nime­ tati meid (23, 25), mis viitab osalejat kaasavale kollektiivsele vastutusele, kuid vastu tus on kohati ebamääraselt instrumentaalne ja tingivas kõneviisis ka irreaalne (24: vahendid võimaldaksid .. meil ’Eestis’).

(23) Me võiksime n­ö diagnoosida vähemalt korra aastas kõik lapsed läbi. (FG1) (24) Tänapäeva vahendid võimaldaksid lapse arengu ja eripära jooksvat monitooringut, aga meil seda praktiliselt üldse ei kasutata. (FG1)

154 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 105

(25) Me tegelikult ei uuri üldse seda, millised meie lapsed on, nii et minu jaoks kogu selle uue õpikäsitluse üheks taustaks on pigem monitooring või seire lapse arengu ja vajaduste üle, mitte ainult õpetaja üle. (FG1)

Teadusdiskursuse raames ilmnes ka seoseid andekusteooriatega (26). Ande­ kus seoti ühelt poolt kindla valdkonnaga (milles nad on kõige tugevamad), mida saab – v.a sünnipärasuse osas – seostada Gardineri kognitiivsete andelaadimoodulitega, ning teiselt poolt sünnipäraste võimetega (andekad looduse poolt) ja arengu kognitiivsete või sotsiaalsete aspektidega (andekad .. elu kulgemise poolt), nagu on omane pigem andekuse arengulistele mude­ litele (nt Gagné mudel). Erandlikult kasutab vastaja mina­vormi, esitades oma seisukoha arvamusena (minule meeldib).

(26) Minule meeldib väga see Howard Gardneri multiintelligentsuse süsteem […], mis võimaldaks lastel õppida läbi selle, milles nad on kõige tugevamad, tõmmata järel neid valdkondi, milles nad on vähem andekad looduse poolt või elu kulgemise poolt. (FG1)

Ennastjuhtiva õppija diskursuses kirjeldati andekaid kui õppijaid, kes on võimelised ise õppima ja arenema (28), kuid kes on liiga tarkadena sotsiaal­ selt klassiruumist välja arvatud. Õpetaja paigutati eksperdi rolli, kes suudab eristada andekat nendest, kellel erilisi arenguvajadusi ei ole (28), ja toetab tema initsiatiivi õppida (27: sina ... võtad seal mingi materjali ja tema saab oma võimete kohaselt õppida). Kõneleja kirjeldab õpetajat üldisikulises sina­ vormis, kasutades meie­vormi ütleme ’n ä i t e k s’.

(27) … sina lähed õpikeskusesse, võtad seal mingi materjali ja tema saab oma võimete kohaselt areneda, sealsamas kui õpetaja töötab teistega, kellel ütleme neid erilisi arenguvajadusi ei ole. (FG1) (28) Tema saab hakkama nagunii, tema saab hakkama ise. (FG1)

Alternatiivõppe diskursus tõstatus õpetajakoolituse teadlastest õppe­ jõudude vestluses (29): adjektiivi korralik kasutati eraharidusest ja alter­ na tiiv õppest rääkides ja selle olemasolu meil (Eestis) eitades, kuid samas tehti siiski mööndusi, nagu peaaegu ja tohutult vähe. Õppija objektistatakse (lapse ettevalmistamine), mis ei vasta muutunud õpikäsituse põhimõtetele. Alternatiivõpe erakoolis on teadlaste haridusideaal, mis Eestis pole võima­ lik (mida meil ... ei olegi, ei ole üldse, ei ole kusagilt häid kogemusi võtta). Teadlastest õppejõud võtavad siin sõna pigem eksperdina, mitte muutuste agendina.

155 106 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

(29) Korralik lapse ettevalmistamine kooliks ja eluks, nagu seda teeb Montessori lasteaed, mida meil kahjuks peaaegu ei olegi. Montessori klasse meil ei ole üldse. […] Eesti on tohutult vaene alternatiivsete peda googiliste süsteemide poolest ja see vaesestab meid. Meil ei ole kusagilt häid kogemusi võtta. (FG1)

Tavakooli õigustamise diskursuse kaudu väljendasid omavalitsus­ ametnikud (FG3) muret, et tavakoolid ei vasta ühiskonna ootustele. Samas tajuti erakoole, milles haridusteadlased nägid potentsiaali (vt 29), probleemi ja ohuna. Erakoolist rääkides (30) kasutas üks ametnik emotsionaalselt laetud tavatuid metafoore (tavakool kui põrgu, kaabakad, erakool kui lille­ pidu), asetades end irooniliselt erakoolide positsioonile, kuid pannes samas nende vaateviisi küsimärgi alla (kas …). Omavalitsusametnike vastutavale agentsusele intervjuud ei osuta.

(30) Erakoolide üks eesmärkidest on hoida sellest ilgest maailmast eemale, et see tavakool on nagu põrgu ja õpetajad on kaabakad ja seal [era­ koolis] on kõik lillepidu, ja kui kool nüüd läbi saab, siis kas ühiskond on neile olemas, kus on võimalik niimoodi edasi elada. (FG3)

Sotsiaalse kihistumise diskursus tõstatus nii hariduse tugiteenuste pakku­ jate ja omavalitsusametnike (FG2, FG3) kui ka koolijuhtide (FG4) interv­ juudes. Ametnikel (FG2, FG3) olid fookuses andekate maalaste enese­ teostuse vajadused ja piiratud võimalused. Vastandati Missot ja Tallinna. Vastajate hinnangul ei saa andekat väikekoolides toetada, diskursuses domineeris eitus. Arutlused on kirjeldavat laadi ega viita ühelegi agentsele vastutajale.

(31) Kumb see targem on, kas klass vahele jätta või kooli vahetada? Ega see ei ole lihtne ka lapsele selgeks teha, et vaheta neid klasse lihtsalt. (FG2) (32) Suures keskuses nagu Tallinn on võimalik, aga kui me läheme kuhugi Missosse või väiksemasse kohta, siis see ilmselt niisama lihtne pole. (FG2) (33) Samasugune sotsiaalne probleem on maapiirkonnas andekas. Sel vanemal, kes käib põllul või laudas tööl või seal kohalikus poes, saab oma 300 eurot palka, tal on andekas õpilane, tal ei ole raha, et igal hommikul saata see laps bussiga suurlinna keskustesse. (FG3)

Koolijuhid (FG4) seostasid kihistumisdiskursuse venekeelsete koolidega, näitena toodi teaduskoolide eestikeelsus, mis ei toeta andekate venekeelsete õpilaste arengut (34). Tegijat­vastutajat taas ei nimetata, vaid väljendutakse umbisikuliselt (et teda tunnustada, ... tuleb ta ... suunata).

156 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 107

(34) Et teda tunnustada, julgustada, suunata, eriti veel venekeelses koolis, kus ta tuleb teaduskooli suunata, kus hakkab õppetöö ka kõik eesti keeles. Vene koolis on veel see samm ka, et see eesti keele oskus peab, sest riigieksamid on meil ka vene keeles, aga olümpiaadid, vabariik­ likud, on enamuses eesti keeles. (FG4)

Õpetajatel (FG5) tõusis esile muutunud õpikäsituse seisukohti toetav õppi­ jale vastutuse andmise diskursus, mille raames kirjeldati andekust kõige mitmekülgsemana (vt ka tabel 2), ühistegevuste, koosõppimise kaudu (35). Õppija on aktiivses rollis (saab katsetada, arendaks) ja saab sotsiaalseid oskusi arendada õpetaja loodud tingimustes (rühma õpetamine, välja kutsete esitamine), st vastutus on fookusgrupil endal, ehkki seda ei sõnastata.

(35) Võib­olla see vastutuse andmine õpilasele, et tema on see, kes andekana saab katsetada rohkem ka seda rühma õpetamist ja­ja ... ja selli seid uusi ... ja võib­olla selles mõttes väljakutsete esitamine sellele andekale, et tema areneks ja arendaks ka oma teisi oskusi. (FG5)

Kokkuvõttes võib väita, et kui võtta fookusesse sidusrühmade erinevad arusaamad andekatest koolis, siis domineerivad diskursused, mis pigem soodustavad muutunud õpikäsituse rakendumist. Fookusgrupid ennast samas agendina ei näe – ainus erand on õpetajate rühm, kelle vastutus õpi­ keskkonna loojana implitseeritakse klassitööst kõnelemise kaudu.

Järeldused ja arutelu

Andekus on haridusliku erivajadusena Eestis küll riiklikul tasandil sõnas­ tatud (Põhikooli­ ja gümnaasiumiseadus, 2010), kuid uurimuses ilmnenud tõekspidamiste järgi seostuvad hariduslikud erivajadused Eestis siiski eel­ kõige puuete ja õpiraskustega (eristumise ja andekad­jäävad­tagaplaanile diskursus), mis kinnitab Norwichi ja Eatoni (2015) sellekohast oletust. Otseselt seostasid andekust haridusliku erivajadusega vaid koolijuhtide ja õpetajate fookusgrupid (vt tabel 2), teadlastele ja tugiametnikele seostu­ sid hariduslikud erivajadused kunstlikult loodud terminiga, mille alusel õppijaid eristada. Sõnavaraanalüüs kinnitab, et hariduslike erivajaduste diskursus, nagu ka haridusdiskursus üldiselt (Bernstein, 1996), peegeldab, kinnistab ja kujundab sotsiaalseid identiteete. Murettekitav on olukord, et hariduse eest vastutajad paigutavad andekad õpilased stereotüüpselt sotsiaalses hierarhias kord tippu, kord kõige madalamale positsioonile (geeniusest nohiku ja tõrjutuni).

157 108 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

Andekate tähistamiseks kasutatud nimetused (vt tabel 2) lubavad järel­ dada, et andekust tuvastatakse Eestis ebasüsteemse sildistamise kaudu, nagu rõhutatakse ka andekust sotsiaalse konstruktina käsitlevates uurimustes (nt Borland, 1997, 2005; Cigman, 2006). Freemani (2011) väide, et andekuse määratlemine sõltub olulisel määral õpetaja hoiakutest ja subjektiivsetest arusaamadest, milline peaks andekas õppija olema, leiab uuringu tule­ musena kinnitust – just õpetajate fookusgrupi keelekasutuses esines palju positiivseid ja definitsioonidega haakuvaid jooni. Samuti toetab õpetajate vastustest ilmnenud andekale vastutuse andmise diskursus Claytoni (2015) väidet, et õpetaja vastutab andekate arendamise eest, ning oletust, et indi­ viduaalne töö andekatega muutub loomulikuks, nagu muutunud õpikäsitus seda eeldab. Andekate nimetusi (vt tabel 2) andekusteooriate terminitega kõrvutades nähtub, et enamikus fookusgruppidest ei tule esile teoreetiliselt eeldatud andekustunnused: suured võimed, motivatsioon, elutarkus, intelligentsus, loovus (Renzulli, 1978; Sternberg, 2005). Loovust, erilist mõtlemist, agarust, motivatsiooni jms nimetasid üheskoos ainult õpetajad. Tugi­ teenuste ametnikud osutasid üksnes võimekusele, teadlased võimekusele ja motivatsioonile. Kõnekas on seegi, et ehkki õpilase annete mõõtmise ja seire vajadusest räägitakse, ei kasutata kordagi võimekuse mõõtmises enim levinud psühholoogiaterminit – intelligentsust. Õpetajad kasutavad selle sünonüüme taiplikkus ja tarkus. Kordagi ei esinenud intervjuudes keelendit talent. Ühelt poolt viitab see intervjuu küsimuste leksikavaliku peegelda­ misele, teiselt poolt aga termini puudumisele eesti haridusretoorikas – sõna talent on küll kasutusel meedia andekusdiskursuses, kuid rõhutab ka seal eelkõige reklaami ja konkurentsi (Põlda, 2015). Andekaid kirjeldatakse ainult üksikjuhtudel nende enda või kellegi teise tegevuste kaudu. Peaasjalikult vaid haridusinimesed käsitasid andekust sünni päraste isikuomadustena. Sellest võib järeldada, et andekust ei mõtes­ tata Eestis arengulistest aspektidest lähtudes (vrd Gagné, 2004). Kuigi Eesti hariduspoliitika üks peamisi põhimõtteid on kõigi õpilaste arendamine vastavalt nende võimetele, hariduslike erivajaduste märka­ mine ja nendega arvestamine, kajastab gruppide seisukohtade ühisosa intervjuudes, et hariduslikke erivajadusi märgatakse, aga andekatega tegele miseks pole piisavalt ressursse: nii andekad­jäävad­tagaplaanile kui ka puuduvate ressursside diskursus viitavad, et olud säilitavad status quo’d ega soodusta õpikäsituse muutust. Ohu märk on, et omavalitsusametnikud väljendavad traditsioonilise kooli eelistust otsesõnu. Ühisel meelel ollakse selles, et andekad on kooli silt – nende väljund on olümpiaadid, kuhu tuleb kedagi saata. Seega toetavad siinse uuringu

158 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 109

tulemused leidu, et meie haridustegelikkuses ei julgustata õpilasi saavutama kogu oma potentsiaali (Kitsing et al., 2015), ja PISA kvantitatiivseid mõõt­ misi, mille kohaselt tegeletakse keskmiste õppijatega, kuid tipud jäävad tähelepanuta: Eesti haridussüsteem ei toeta andekate arengut klassiruumis (PISA, 2012; Säälik, 2012). Andekusuurijate väide (nt Strand, 2006), et praktikas rakendatakse koolides enamasti Gardneri andelaaditeooriat, leidis kinnitust osaliselt. Ainus teooria, millele fookusgrupid viitasid, oligi Gardneri teooria: seda mainisid haridusteadlased, kes küll tõid esile vajaduse märgata indi­ viduaalset eriandekust, kuid samas sidusid andelaade Gardnerile võõralt sünnipäraste eelduste, mitte tegevustega. Võimekusvaldkondi (vt Saul et al., 2007) käsitleti enamasti üldiste intellektuaalsete võimetena, üksnes õpetajad sõnastasid individuaalseid andevaldkondi (ruumikäsitlus, loovus, organiseerimis oskus, ettevõtlikkus). Andekate õpetamist ei kirjel datud individuaalõppe ega diferentseerimise abil (Laine & Tirri, 2015). Seega näitab uuring, et õppijate individuaalsed erinevused või andevaldkonnad võivad tänu õpetajale koolis esile tulla, kuid individuaalse andekuse arenda­ mise süsteemi loomiseks peaksid sellekohased arusaamad olema ka muudel fookusgruppidel. Sidusrühmade esindajad kirjeldasid olukorda sageli eksperdi­teadja positsioonilt, nähes vajadust õpilase võimeid ja arengut mõõta ja seirata. Ühelt poolt ei määratlenud vastajad ennast enamikus situatsioonides agenti dena − muutuvas õpiolukorras on kontrollivad osalised abstraktne kool, õpetajad, andekad ise. Kooli kontekstis kirjeldasid hariduse eest vastu­ tajad tööd andekatega umbisikuliselt, andekaid nähti eraldatud rühmana. Teiselt poolt muudetakse andekas õpilane sõnades tegevuse objektiks (tuleb tunnus tada, julgustada, suunata või andekale vastutuse andmine). Seega ei väljenda osalejarühmad ennast selgelt tegutsejate­vastutajatena, nagu kirjel­ dab Strand (2006) Gardneri teooria potentsiaali. Siiski tõuseb aeg­ajalt esile kõnelejat kaasav kollektiivne vastutus (meie­vorm), kuid see meie on ena­ masti nii avar, et tundub tähendavat Eestit. Kokkuvõttes näitab uuring vastutavate osalejarühmade teadlikkust andekate erivajadustest ja samas distantseerumist probleemist. Nimelt ei väljenda sidusrühmade esindajate keelekasutus nende enda agentsust haridusmuutuste protsessis: nad ei kirjelda end tegutsejate­vastutajatena. Samuti toetab uuring järeldust, et andekate õppest rääkides ei kajastu hariduse sidusrühmade arusaamades ja keelekasutuses õppijakeskne muutuv õpi käsitus ning valdavalt domineerib traditsiooniline õpetaja­ keskne lähene mis viis (Jõgi et al., 2015; Loogma, 2014; TALIS, 2008). Siiski nägid uuringus osalenud õpetajad andekas õppijas suurimat potentsiaali,

159 110 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

kirjeldades andekust ning andekat õppijat kõige mitmekülgsemalt. Eeldused muutunud õpi käsituse juurdumiseks on aga olemas: igal uuritud vastutaja­ rühmal ilmneb mingi teistel puuduv või ühe­kahe rühmaga haakuv dis­ kursus, mis näitab valmisolekut suunamuutuseks, toetades muutu nud õpikäsituse rakendumist tingimusel, et need diskursused suude takse viia dialoogi (vt kultuuri muutuse eelduste kohta Mumby, 1989). Seetõttu on ühiskonnas oluline tagada hariduse sidusrühmade vaheline koostöö ja rakendada muutunud õpi käsitust, et kõikide õppijate, ka andekate indi­ viduaalset arengut parimal viisil toetada. Planeeritud uuringud samas valdkonnas on seotud siinsest kõrvalejäänud sidusrühmade – laste ja lapse­ vanemate − kogemuste ja arusaamade uurimisega, loomaks ühist tähendust, seda mitte ainult vastutavate osalejarühmade, vaid kõikide sidus rühmade vahel.

Tänuavaldus

Artikli autorid tänavad fookusgruppides osalenuid sisukate intervjuude ja pühendatud aja eest ning professor Krista Kerget heade nõuannete eest.

Kasutatud kirjandus

Apple, M. W. (1996). Power, meaning and identity: Critical sociology of education in the United States. British Journal of Sociology of Education, 17(2), 125–144. doi: http://dx.doi.org/10.1080/0142569960170201 Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. New York: Anchor Books. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. London, Bristol: Taylor & Francis. Borland, J. (1997). The construct of giftedness. Peabody Journal of Education, 72(3−4), 6–20. doi: http://dx.doi.org/10.1080/0161956X.1997.9681863 Borland, J. (2005). Gifted education without gifted children: The case for no concep­ tion of giftedness. In R. Sternberg & J. Davidson (Eds.), Conception of giftedness (2nd ed., pp. 1–19). Cambridge etc.: Cambridge University Press. Burr, V. (1995). An introduction to social constructionism. London: Sage. Casey, R., & Koshy, V. (2013). Gifted and talented education: The English policy highway at a crossroads? Journal for the Education of the Gifted, 36(1), 44–65. doi: http://dx.doi.org/10.1177/0162353212469745 Cigman, R. (2006). The gifted child: A conceptual enquiry. Oxford Review of Educa­ tion, 32(2), 197–212. doi: http://dx.doi.org/10.1080/03054980600645388 Clayton, N. (2015). How am I using my own understanding and development of gifts and talents to promote the learning of children? Gifted Education International, 32(1), 26–38. doi: http://dx.doi.org/10.1177/0261429415575123

160 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 111

Eesti elukestva õppe strateegia 2020 (2014). Külastatud aadressil https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf. Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (2001). Language and power (2nd ed.). New York: Longman. Fairclough, N. (2010). Critical discourse analysis: The critical study of language (2nd ed.). Harlow: Longman. Fischer, C., & Müller, K. (2014). Gifted education and talent support in Germany. CEPS Journal, 4(3), 31–54. Freeman, J. (2006). Giftedness in the long term. Journal for the Education of the Gifted, 29(4), 384–403. Freeman, J. (2011). What the World does for the gifted and talented. Paper presented at the Hungarian EU Presidential Conference on Talent Support, 7−9 April, Budapest. Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15(2), 119–147. doi: http://dx.doi.org/10.1080/1359813042000314682 Galton, F. (1869). Hereditary genius. [Digital version]. Retrieved from http://www.mugu.com/galton/books/hereditary­genius/. Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences (2nd ed.). London: Fontana Press. Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 40(3), 266–275. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0003­066X.40.3.266 Haridus­ ja Teadusministeerium (2016). Hariduslike erivajadustega õpilaste koolid. Külastatud aadressil https://www.hm.ee/et/tegevused/alus­pohi­ja­keskharidus/ hariduslike­erivajadustega­opilane. HKS 2014 = Maanso, V., Erelt, T., Kadakas, M., Kala­Arvisto, U., Kraav, I., Puksand, H., Tamm, E., & Unt, I. (koost.) (2014). Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. Jørgensen, M., & Phillips, L. (2002). Discourse analysis as theory and method. Lon­ don: Thousand Oaks. Jõgi, L., Karu, K., & Krabi, K. (2015). Rethinking teaching and teaching practice at university in lifelong learning context. International Review of Education, 61(1), 61–77. doi: http://dx.doi.org/10.1007/s11159­015­9467­z Kaufman, S. B., & Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of giftedness. In S. I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children (pp. 71–92). New York: Springer. doi: http://dx.doi.org/10.1007/978­0­387­74401­8_5 Kitsing, M., Täht, K., & Kukemelk, H. (2015). Kooli mikrokliima: õpetajate toetav käitumine ja õpilaste tulemuslikkus. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 3(1), 127–147. doi: http://dx.doi.org/10.12697/eha.2015.3.1.06 Kvale, S. (2008). Doing interviews. London: Sage. Laine, S., & Tirri, K. (2015). How Finnish elementary school teachers meet the needs of their gifted students. High Ability Studies. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13598139.2015.1108185. doi: http://dx.doi.org/10.1080/13598139.2015.1108185 Loogma, K. (2014). Õpetajate praktika ja klassikeskkond. Ü. Übius, K. Kall, K. Loogma, & M. Ümarik (toim.), Rahvusvaheline vaade õpetamisele ja õppimisele. OECD

161 112 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2013 tulemused (pp. 112– 133). Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus. Mazzoli Smith, L., & Campbell, J. (2012). Families, education and giftedness: Case studies in the construction of high achievement. Rotterdam: Sense Publishers. doi: http://dx.doi.org/10.1007/978­94­6091­991­6 Mumby, D. K. (1989). Ideology & the social construction of meaning: A communica­ tion perspective. Communication Quarterly, 37(4), 291–304. doi: http://dx.doi.org/10.1080/01463378909385551 Mönks, F. J., & Pflüger, R. (2005). Gifted education in 21 European countries: Inventory and perspective. Nijmegen: Radboud University Nijmegen. Retrieved from http://www.templetonfellows.org/projects/docs/gifted_education_europe.pdf. Norwich, B., & Eaton, A. (2015). The new special educational needs (SEN) legis lation in England and implications for services for children and young people with social, emotional and behavioural difficulties. Emotional and Behavioural Diffi­ culties, 20(2), 117–132. doi: http://dx.doi.org/10.1080/13632752.2014.989056 PISA 2012 = Lepmann, T., Jukk, H., Puksand, H., Henno, I., Lindemann, K., Kitsing, M., Täht, K., & Lorenz, B. (2013). PISA 2012 Eesti tulemused. Eesti 15­aastaste õpilaste teadmised ja oskused matemaatikas, funktsionaalses lugemises ja loodus­ teadustes. Tallinn: SA Innove. Põhikooli ja gümnaasiumiseadus (2010). Riigi Teataja I 2010, 41, 240. Külastatud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/13332410. Põlda, H. (2014). Andekusmõistestik teadus­ ja üldkeeles ning andekuse diskursuse diakrooniline konstrueerimine meediatekstides. Tallinna Ülikooli eesti keele ja kultuuri instituudi toimetised 16, 228–253. Põlda, H. (2015). The linguistic construction of the giftedness discourse in the media texts of historical and digital times. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aasta­ raamat, 11, 223−239. doi: http://dx.doi.org/10.5128/ERYa11.14 Raud, R. (2013). Mis on kultuur? Sissejuhatus kultuuriteooriasse. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus. Renzulli, J. (1978). What makes giftedness? Re­examining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184. Saul, H., Sepp, V., & Päiviste, M. (2007). Andekus kui hariduslik erivajadus: olukord Eesti üldhariduskoolides. Tartu Ülikool. Külastatud aadressil http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/40910/Uld_Andekus_Eesti.pdf. Sepp, V. (2010). Andekusest ja andekatest lastest. Tartu: Atlex. Sternberg, R. J. (2005). The theory of successful intelligence. Interamerican Journal of Psychology, 39(2), 189–202. Strand, S. (2006). Identifying gifted students: An evaluation of the National Academy for Gifted and Talented Youth (NAGTY) procedure. Occasional Paper, 10. Coventry: CEDAR, University of Warwik. Retrieved from http://dera.ioe.ac.uk/14372/1/occasional­paper10.pdf. Säälik, Ü. (2012). Kooli ja klassi kliima, õpetaja­õpilase suhted, õpi­ ja õpetamis­ meetodid ning õpetajate käitumine koolijuhi ja õpilaste hinnangute põhjal. J. Mikk, M. Kitsing, O. Must, Ü. Säälik, & K. Täht (koost.), Eesti PISA 2009 kon­ teks tis: tugevused ja probleemid. Programmi Eduko uuringutoetuse kasutamise lepingu aruanne (lk 62−71). Tartu.

162 Andekuse tähenduse konstrueerimine

Andekuse tähenduse konstrueerimine 113

TALIS 2008 = Loogma, K., Ruus, V­R., Talts, L., & Poom­Valickis, K. (2009). Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis­ ja õppimiskeskkonna loomine. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS tulemused. Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus. TALIS 2013 = Übius, Ü., Kall, K., Loogma, K., & Ümarik, M. (2014). Rahvus vaheline vaade õpetamisele ja õppimisele. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2013 tulemused. Tallinn: SA Innove. Terasmees, I. (2015). Haridusliku erivajaduse diskursuse konstrueerimine Eesti trüki­ meedias Postimehe arvamuslugude näitel (magistritöö). Tallinna Ülikool, Tallinn. Unt, I. (2005). Andekas laps. Tallinn: Koolibri. Van Dijk, T. A. (2005). Ideoloogia. Multidistsiplinaarne käsitlus. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Van Leeuwen, T. (1996). The representation of social actors. In C. R. Caldas­ Coulthard & M. Coulthard (Eds.), Texts and practices: Readings in critical discourse analysis (pp. 32–70). London: Routledge. Vinter, K., Slabina, P., & Heidmets, M. (2015, 6. veebr.). Õpikäsitus ja koolikultuur. Õpetajate Leht, lk 4.

163 114 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

Construction of the meaning of giftedness as a special educational need in the context of the changed learning approach in Estonia Halliki Põldaa1, Katrin Aavaa a Tallinn University, School of Humanities Construction of the meaning of giftedness

Summary

One of the main principles of the Estonian educational policy is the devel­ opment of all students according to their abilities, including noticing and considering their special educational needs. In the Estonian Lifelong Learn­ ing Strategy 2020, a new, more personalised learning approach has been formulated to support the individual and social development of a learner. In Estonia, the education of children with special needs, incl. gifted and talented students, is supported and ensured at national level (see Basic Schools and Upper Secondary Schools Act, 20102), but there is no com­ prehensive support system for developing gifted learners. Also, in PISA studies, the lack of work with more gifted learners is pointed out as one of the problems of Estonia. There are no specific criteria for identifying giftedness (Laine & Tirri, 2015; Mönks & Pflüger, 2005); giftedness depends on the sociocultural context (Borland, 1997, 2005; Cigman, 2006; Kaufman & Sternberg, 2008; Mazzoli et al., 2012). Both our research task and the chosen methodology are based on the viewpoint that giftedness is a social construct that reflects specific forces serving socio­political interests in the education system (Borland, 2005, p. 3). Our sample consists of oral interviews with five professionally respon­ sible focus groups which were studied as stakeholders: teacher training faculty researchers, officials from education support bodies, education officials from local governments, school headmasters and teachers. The study is qualitatively focussed on how people from those five groups, all responsible in their field of education, understand the notion of special educational needs, underlining giftedness as one of them, according to our laws. The research problem is whether the new learner­centred approach is

1 School of Humanities, Tallinn University, Narva mnt 25, 10120 Tallinn, Estonia; [email protected] 2 See Basic Schools and Upper Secondary Schools Act https://www.riigiteataja.ee/en/eli/513012014002/consolide (12.01.2016).

164 Construction of the meaning of giftedness 115 reflected in the understandings of the education stakeholders and how do these stakeholders construct the meaning of giftedness and shape the roles of their own and other participants in the field of education. Our research questions are: 1. How do the focus groups nominate special educational needs, especially giftedness and a gifted learner, and through which discourses are those needs constructed? 2. Which is the common part of the focus­groups’ viewpoints and which varieties are present when the stakeholders speak about gifted learners in the context of the changing learning approach? 3. How agentive are the responsible stakeholders as the representatives of certain power structures? Based on the assumption that the physical world constructed with the help of language acquires a meaning through discourse (Jørgensen & Phillips, 2002, p. 15) and accounts for the linguistic meanings created for participants, which are used for presenting and establishing social relation­ ships (Fairclough, 2001), the Critical Discourse Analysis has been used as the method of analysing the interviews. In the estimation of stakeholders, special educational needs are acknow­ ledged; however, there are not enough resources for accommodating the gifted learners. Therefore, our findings on beliefs common for all studied stakeholder groups support the quantitative measurements of PISA, accord­ ing to which average learners are attended to, but the top learners remain without attention (cf. Säälik, 2012). The lexical analysis also confirmed that − similarly to the education discourse in general (Bernstein, 1996) − the discourse of special educational needs designed social identities: in social hierarchy, gifted learners were sometimes placed in the top position, at other times in the lowest position (from genius to a dork and outcast). When comparing the labels put on gifted learners by the respondents and the names used in theories of giftedness, it was only teachers who men­ tioned the personal characteristics through which the theoreticians who handle giftedness as a system describe this phenomenon − abilities higher than average, commitment, sophistication, intelligence and creativity (Renzulli, 1978; Sternberg, 2005). Intelligence as the term most often used for describing and measuring gifts only came up during the interviews with teachers (although they used Estonian synonyms for that). The only theory that was referred to was Garnder’s theory of multiple intelligences named by education research faculty members.

165 116 HALLIKI PÕLDA, KATRIN AAVA

Giftedness in education discourse was handled through personal charac­ teristics, not based on developmental aspects (compare Gagné, 2004). Gifted people were rarely described through their own activities (e.g., studies in an untraditional way) or through activities of the others (outcome of teacher’s work) but rather through their innate personal characteristics (smart, broad­minded in a natural way). The representatives of the stakeholders described the situation from their position of an expert­communicator. However, in the majority of situations, the respondents did not identify themselves as agents; in the changing learning situation, the responsible parties were abstract: school, teachers, the gifted learners themselves. Furthermore, the work with gifted learners was also described in an impersonal­passive way (they are left without attention, need to be supported / sent to subject­competitions). Consequently, a gifted learner was verbally turned into an object of activity ((s)he has to be acknowledged / encouraged). Therefore, it can be assumed that the responsible participant groups of education in Estonia do not clearly position themselves as actors of the on­going change. The common part of the viewpoints of the groups expressed the lack of possibilities (teachers have physically no time, where to find this money). Hence, the results of the present survey support the earlier conclusion that in our education, reality pupils are not encouraged to achieve their whole potential (Kitsing et al., 2015) and these facts were revealed during PISA studies that Estonian education system does not support the development of gifted learners in the classroom (PISA, 2012; Säälik, 2012). To sum up, the survey indicated the awareness of the responsible participant groups about the problem, but not so much their readiness to act. The present survey also suggests that when it comes to gifted students, the new learner­centred approach is not reflected in the understandings and language used by education stakeholders, the traditional teacher­centred approach being prevalent (as also stated by Jõgi et al., 2015; Loogma, 2014; TALIS, 2008). Nevertheless, the teachers who participated in the survey saw the high potential of a gifted learner, describing him/her in the most versatile way. Meanwhile, there are some pre­requisites for introduc­ ing the changed learning approach on a broader scale. Every responsible group studied some discourse which indicated a readiness for changing course, supporting the implementation of the changed learning approach, although the same discourses were absent in other groups’ interviews, or on the contrary, appeared simultaneously in two groups. Those more hidden discourses may provide the basis for a broader dialogue needed in the field to realise the idea of the new type of education (see Mumby, 1989 on the

166 Construction of the meaning of giftedness 117 prerequisites for cultural change). Therefore, cooperation in the society and creating a meaning to the changed learning approach is important for education stakeholders, helping them to support the individual develop­ ment of all students, including talented ones.

Keywords: special educational need, giftedness, gifted learner, changed learning approach, critical discourse analysis

167 168 IV Põlda, H. (2018). Andekuse kollokatsioonid keelekorpustes ning laste ja lastevanemate andekustõlgitsused. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 14, 137–153. doi11a1

aNdekuSe kollokatSiooNid keelekorpuSteS NiNg laSte Ja laStevaNemate aNdekuStõlgitSuSed

allii lda

Ülevaade. Artikkel püüab avada andekusfenomeni sotsiaalset tähen- dust laiemas kultuurikontekstis ning näidata selle tõlgitsusvõimalusi laste ja lastevanemate kui fenomeniga tihedalt seotud ühiskonnarüh- EESTI RAKENDUSLINGVISTIKA ÜHINGU AASTARAAMAT 14, 137–153 EESTI RAKENDUSLINGVISTIKA ÜHINGU AASTARAAMAT made arusaamades. Selleks uuritakse andekuse tõlgitsemist fenomeni sünonüümsete tähistajate sagedamate kollokatsioonide kaudu eri keelte korpustes ning laste ja lastevanemate intervjuudes. Korpuste kvantitatiivse analüüsi taustal demonstreeritakse 15 avatud intervjuu kriitilise diskursuseanalüüsi abil, missuguste keelevahendite ja seoste toel fenomeni tähendusi luuakse. Selgub, et andekust seostatakse enamasti lastega ja kindlate andelaadidega, tõstetakse esile nähtuse atraktiivsust ning eristumist. Laste jaoks on andekus mitmemõõtmeline ega saa haridussüsteemis piisavalt tähelepanu, lastevanemate jaoks on see jumala and, mis nõuab neilt pühendumist ja on koolis piisavalt toetatud. Laste arusaamade kaudu avaneb fenomeni positiivne ja koostöövalmidust pakkuv sotsiaalne tähendus. Võtmesõnad: fenomen, kriitiline diskursuseanalüüs, leksikaalne semantika, tähenduste konstrueerimine, korpuslingvistika, saksa, inglise ja eesti korpus

1. Andekusdiskursus, uurimuse teoreetiline taust ja probleemipüstitus

Tüüpiliselt nähakse andekust kas lapse sünnipärase ja püsiva isikuomadusena või keskendutakse selle arengupotentsiaalile (Feldhusen 2005). Uurimustes on andekust võrdsustatud kõrge IQ-ga (Galton 1869), käsitletud üldisena või valdkon- napõhisena (Gardner 1983 [1993]), kirjeldatud eri osadest koosneva süsteemina (Renzulli 1978) või seotud inimese arengu aspektidega (Gagné 2004; vt ülevaadet Kaufman, Sternberg 2008). Viimase kümnendi uurimiskeskmes nii Eestis kui ka

137

171 mujal maailmas on haridusvaldkonna ja andekuse seosed. Uuritakse isikuomadusi1, motivatsiooni, õpikäitumist, õpetajate ning kooli rolli ande arengus, andekate õpetamise võimalusi ja meetodeid. (Saul jt 2007, Subotnik jt 2011, Sepp 2015 jpt) Andekuse mõistestiku üle arutletakse üsna napilt mitmel põhjusel. Eelkõige tõdetakse raskust fenomeni defineerida: andekus kui konstrukt sõltub ajaloolisest, kultuurilisest ja sotsiaalsest kontekstist (Borland 1997, Cigman 2006). Andekus on “silt”, mida omistatakse eelkõige lastele ja määratletakse vanusega seotuna (Baud- son 2016). Nooremate laste kõrged võimed avalduvad potentsiaalina, tegevustes ja kiires õppimisvõimes kas õppeaineti või muus koolisidusas valdkonnas (ingl school- related domain), gümnaasiumieas noored peavad tõestama oma annete arengut ühiskonna tugialadel (foundational domain of society) (Cross, Coleman 2014). Siinse uurimuse aluseks on sotsiaalse konstruktsionismi idee, et tegelikkus on avalikus suhtluses konstrueeritud tõekspidamiste ja ühiskondlike kokkulepete kogum (Burr 1995). Seda kandev keel on semiootiline süsteem, mille peaeesmärk on tähendusvahetus, aga see on enamatki: semogeeniline süsteem, mis inimesele ainuomaselt võimaldab tähendust luua. Tõlgitsedes2 maailma haakuvate tekstidena, kujundatakse diskursusi, mis mõtestavad fenomene ja sedakaudu loomulikusta- vad mõistete ja nendega seostuva tõlgendusviise, kandes peidetud tähendusi ning võimu suhteid. (Halliday 2005) Need tähendused ja suhted on ka üldtuntud feno- menide keelelise uurimise fookuses, võimaluse selleks pakub kriitiline diskursuse- analüüs (KDA; vt Kasik 2008). Andekusdiskursusele omaste keelekonstruktsioonide väljatoomine aitab seda üldinimlikku fenomeni mõista. Üks võimalusi andekuse tõlgitsusi tuvastada on uurida, missugustes seostes sellest räägitakse. Kui seda teha eri keelte korpustes, siis annab see üleilmastumise ajale omase pildi nähtuse tähendustest eesti ja kon- taktkultuurides; laste ja lastevanemate tõlgitsusviiside kaudu avaldub fenomeni omakultuuriline taust. Arusaam teksti tähendusest tekib vastuvõtjal teksti keelelisi valikuid mõistes ja mõtestades; arusaam väikseima tekstiühiku – sõna – tähendusest kujuneb sõna kasutuskonteksti kaudu (Piits 2015b). Sõna kasutuskontekst avaldub tekstides kollo- katsioonide kaudu, mida mõistetakse kui “kahe või enama sõna esinemist tekstis väikese vahega” (Sinclair 2004, Piits 2015a: 12 kaudu); Muischnek (2006: 17) lisab definiitsete tunnuste hulka sageduse. Uurides sõnade koosesinemist, jälgides nende semantilisi suhteid ja diskursuse prosoodiat3 (Cotterill 2001), on korpustest või- malik leida kollokatsioonimustrid, mis mõiste – siinkohal andekuse – diskursuses peidavad sotsiaalseid hoiakuid ja tähendusi (Caldas-Coulthard, Moon 2010). Eri keelte korpusandmestiku analüüs võimaldab võrrelda uuritavat mõistet märkivate sõnade kultuurikontekstile omaseid tähendusi ja luua seoseid kvalitatiivse uuringu valimisse kaasatud fenomeni sidusrühmade mõiste kirjeldustega. Senised eesti andekusfenomeni uuringud on käsitlenud meedia ja haridusvald- konna vastutajate sidusrühmi. Ilmnes, et asjakohase meediadiskursuse konstruee- rimisel on andekaid läbi ajaloo kasutatud võimu instrumendina (Põlda 2015) ja et ajal, mil muutunud õpikäsitus seab hariduse keskmesse indiviidi tema annetega, on oluline koostöö lapse, kooli ja lapsevanema vahel (Põlda, Aava 2016a, 2016b).

1 t nn ncheni andeusmudeis nimetatase isiuomadustena stressiga toimetueut saautusaadust ssteemsust esamireust a ontroiaadust mudei edasiarenduses isas ee theeanu harumusi muasutust isuaase ersetiii ngemist a atiisustaset eer 1 138 Tõlgitsema ing construe t aida einud snonm on konstrueerima mis aga ei anna edasi mtete snastamise sisu a thendust rd construct tõlgendama aste on to interpret isursuse rosoodia on testi ontesti aresta seos mie ohaset saa sna thendusringu una ta on tendents esineda oos ositiiset i negatiiset tundetooni andate snadega Cotteri 1

172 Vajadust laste ja lastevanemate arusaamade ja kogemuste uurimiseks kinnitavad muudki uurimused (nt Makel jt 2015). Teisalt puudub seni arusaam, millistes seostes tõlgitsevad andekuse nähtust teised keeled, millega eesti keel on ajalooli- ses ja kultuurilises kokkupuutes, ning kuidas seda mõtestavad fenomeni kesksed sidusrühmad – lapsed ja lapsevanemad. Niisugusel taustal seatakse artiklis eesmärk näidata andekuse fenomeni tõlgit- semise tahke ja nende tõlgitsuste tõlgendamise võimalusi. Selleta oleks raske ette kujutada nii riiklikult kavandatud õpikäsituse ideaalide elluviimist üleilmastumise mobiilsel ajal kui ka ehitada rakendusi andekate laste leidmiseks, toetamiseks jne. Uurimisküsimused on järgmised. 1) Milliste kollokatsioonide kaudu konstrueeritakse eri keelte korpustes andekuse fenomeni? 2) Millised leksikavalikud ja diskursiivsed seosed esinevad laste ja laste- vanemate andekusdiskursuses? 3) Milliseid tähendusi luues ja milliste sotsiaalsete suhete kaudu konstruee- rivad lapsed ja lapsevanemad andekuse fenomeni?

2. Uurimuse tõlgenduskontekst

Järgnevad andekustõlgitsused aitavad siinset uurimust kujundada ning selle tule- musi tõlgendada. Andekust kirjeldatakse nii laste kui ka lastevanemate arusaamades eelkõige teistest erinemise ja eristamise kaudu (Winner 1996: 207–233, Coleman jt 2015, Schmitt, Goebel 2015). Puuduseks võib pidada, et uuritakse vaid andekaks titulee- ritud või andekate programmides osalevate laste arusaamu ja kogemusi (Gosain, Maitra 2005, Cross, Coleman 2014, Coleman jt 2015, Makel jt 2015, Shmitt, Goebel 2015). Ehkki need programmid aitavad võimekatel lastel oma potentsiaali arendada ja rakendada, motiveerivad õppima ja pingutama (Vogl, Preckel 2014), tekitab selline eristamine ka elitaarsust ja süvendab lõhet kõrvalejäänutega (Plunkett, Kronborg 2011). Allpool uuritakse seetõttu nii andekaks nimetatuid kui ka teisi lapsi. Andekad ise näevad end õpilastena, kellele erinevalt eakaaslastest meeldib õppida ja tööd teha, nad on võistlushimulised ja motiveeritud saama häid hindeid ning tulemusi (Coleman, Cross 2014). Andekad eristuvad teistest ka ülesande- soorituse kiiruse poolest, olles välja töötanud strateegiad, kuidas ootamise ja sellega kaasneva igavustundega klassiruumis iseseisvalt toime tulla (Peine, Cole- man 2010). Võiks eeldada, et õpetajad suhtuvad andekatesse positiivselt, paraku näitavad uuringud vastupidist (Baudson, Preckel 2013, Põlda, Aava 2016a, 2016b). Õpetajad konstrueerivad andekust tulemustele orienteerituse ja alasoorituse kaudu, samas mõistes, et on andelaade, mis koolisüsteemis jäävadki märkamata (Gosain, Maitra 2005). Ka Saul jt (2007) viitavad ohule, et laste potentsiaal koolisüsteemis võib jääda märkamata, sest andekaks peetakse eelkõige heade õpitulemustega last. Sildi andekas kandjad nimetavad puudustena kooli ja ühiskonna liigseid ootusi ning sotsiaalset halvustamist (Berlin 2009, Schmitt, Goebel 2015, Coleman jt 2015). Eakaaslaste kirjeldustes on andekad koolis eelistatud, nende sotsiaalset staatust märgivad tuntus ja populaarsus (Coleman, Gross 2014). Andeka isikuomadustest tulevad eakaaslaste jaoks esile ujedus, impulsiivsus, keskendumisvõime, huvi ja kirg vaid ühe kindla valdkonna vastu, puudulik suhtlusoskus (Coleman jt 2015). 139

173 Vanemate arusaamades on andekus pärilik (Mudrak 2011), lapsed ise rõhutavad selle arengulist iseloomu, kus võtmeroll on ühiskonna, õpetajate ja lapsevanemate toetusel, pühendumisel ja oskusel annet varakult märgata (Ericssoni jt 2005, Gosain, Maitra 2005). Lapsevanemad konstrueerivad andekust viie peamise diskursuse kaudu: 1) pärilikkus; 2) tulevik – andekad saavad tulevikus hea ametikoha ja saavu- tavad edu; 3) kasvatus – andekus sõltub laste kasvatamisest; 4) privileeg – andekus kui õigus pääseda esile, esindada kooli, võistkonda; 5) kohustus – sünnipäraseid eeldusi on kohustus arendada (Mudrak 2011). Rõhutatakse, et andekate areng sõltub perekonna sotsiokultuurilisest taustast ja väärtustest ning ühiskonna sidusrühmade võimest omavahel koostööd teha (Mazzoli Smith, Campbell 2012: 150–158).

3. Uurimuse materjal ja metoodika

Korpusandmestik on piiratud võrreldavate otsinguvõimalustega ja piirdub see- tõttu üldkeelde ulatuvate baasterminitega. Sõnade andekus ja talent4 kollokatsioone otsisin eesti keele koondkorpusest (u 203 mln sõnet); ingl giftedness ‘andekus’ ja talent ‘talent’ kollokatsioone inglise rahvuskorpusest (British National Corpus, u 96 mln sõnet). Mõlemad korpused on korpusleksikograafilise tarkvara Sketch Engine sisendiks.5 Saksa kollokatsioone otsisin saksa keele koondkorpusest (Deut- sches Referenzkorpus, u 4 mld sõnet), mida saab kasutada tarkvara COSMAS II kaudu.6 Saksa keeles lisandus sõnade Begabung ‘andekus’ ja Talent ‘talent’ kõrvale peamiselt teadusele omane Hochbegabung (ingl high talent või intellectual talent, ee kõrg- või silmapaistev andekus). Mõlemad tarkvaraplatvormid võimaldasid korpustest leida andekuse mõistele viitava (viitejõulise) substantiivi statistilised kollokaadid, arvestades nende otsi- tava sõnaga kooseksisteerimise sagedust. Kuivõrd uuritud korpused sisaldavad meedia-, ilukirjandus-, seadus- ja teadus- ning uue meedia tekste, on need oma mitmekesisuses hea alusmaterjal fenomeni tähenduse kirjeldamiseks üldkeeles, ja oma piiratusest hoolimata sobiv kõrvutusmaterjal uuritud indiviidide arusaamasid kirjeldavatele intervjuutekstidele. Intervjuude valim. Kvalitatiivseks analüüsiks tegin intervjuu 8 lapse ja 7 lapsevanemaga. Laste valimisse kuulus üks poiss ja tüdruk igalt haridusastmelt, mis lubab üld- joontes näha, kuidas andekuse tähendust eri vanuses tõlgitsetakse. Intervjueeritud lapsed on märgendatud soo ja vanuse kombinatsioonis: – T6: 6-a tüdruk, lasteaia viimane rühm, huviala: rahvatants; – P7: 7-a poiss, lasteaia viimane rühm, huvialad: sport (jalgpall, võistlustants) ja keeled; – T7: 7-a tüdruk, alevi gümnaasiumi 2. kl, huvialad: sport (akrobaatika) ja muusika (klaver); – P8: 8-a poiss, linna gümnaasiumi 3. kl, huviala: sport (judo); – T13: 13-a tüdruk, valla põhikooli 7. kl, huvialad: sport (ratsutamine, male), kunst (joonistamine) ja muusika (klaver); – P14: 14-a poiss, linna eriharidust pakkuv kool, 8. kl, huvialad: muusika (kitarr, laulmine), näitlemine, film ja sport (jalgpall);

140 hi andeust a taenti tissnonmidena siteda ei saa teead seda nii hariduse a asatuse snaraamat 1 ui a mitmed uurimused sh au t 7 ii on memad otsisnadena siinses uurimuses asutuse httsthesetchenginecouoginnetauthcorora 117 httidsmannheimdecosmas 17

174 – P16: 16-a poiss, ametikooli 1. kursus, huvialad: kokandus, muusika (kitarr), sport (korvpall, jalgpall); – T17: 17-a tüdruk, nn eliitkooli 11. kl, huvialad: kunst (joonistamine), muusika (klaver), sport (sulgpall, bridž), reaalteadused. Lastevanemate valimisse kuulus 7 inimest, kelle perekonnaseost ega sugu allpool ei jälgita. Vanemate iseloomustus on järgmine: – LV1: ema, 49-a, üks laps, kõrgharidus, FIE; – LV2: isa, 51-a, 4 last, keskeriharidus, vabakutseline muusik; – LV3: ema, 38-a, 2 last, kõrgharidus, spetsialist rahvusvahelises ettevõttes; – LV4: isa, 43-a, 2 last, keskharidus, tippjuht suurettevõttes; – LV5: ema, 50-a, 9 last, kõrgharidus, õpetaja; – LV6: isa, 45-a, 5 last, keskharidus, tööline, jalgpallitreener; – LV7: ema, 62-a, 2 last, kõrgharidus, muusikaõpetaja. Esimesed intervjueeritavad leidsin mugavusvalimi põhimõttel: ühe poisi ja ühe tüdruku ning kummagi lapse ühe vanema. Edasi moodustus valim lume- pallimeetodil. Avatud vastustega intervjuud toimusid vahemikus mai 2016 – august 2017, pikkus varieerus 19 minutist 1 tunni ja 25 minutini. Laste vanusevahe tingis eri intervjueerimisviisid. Noorematega kasutasin projektiivtehnikana narratiivi; nt vestluse alustamine palvega Jutusta mulle kellestki, kes on sinu arvates ande- kas. See oli stiimuliks fenomeni mõtestamisele ja kirjeldamisele. Vanemate laste ja lapsevanemate intervjuus lähtusin teemakavast: andekuse tähendus (Mis on sinu arvates andekus?); sõnaseosed (Missugused sõnad sulle andekusega seoses meenuvad?), andevaldkonnad (Millisel alal/aladel võib andekus sinu arvates avalduda?) ja ühiskondlikud suhted (Kuidas sinu arvates ühiskond mõistab või mõtestab andekust?). Metoodika. Uurimuses kasutatav korpusanalüüs on põhiolemuselt kvantita- tiivne, põhinedes sõna kollokatsioonide tuvastamisel ja nende statistiliste seoste uurimisel (Muischnek 2006, Uiboaed 2010). Sagedamate kollokatsiooniseoste põhjal saab dekonstrueerida peidetud tähendusi ja viise, kuidas nähtusi – siinses uuringus andekust – tekstides kujutatakse (vrd Piits 2015a, 2015b). Korpuse- leidude arvandmed (kollokatiivsuhete sagedus) toetavad uurimuse kvalitatiivset poolt – andekusmõiste sagedasimad kollokatsioonid on uuringus laste ja vanemate arusaamu peegeldavate intervjuutekstide kvalitatiivse tõlgenduse üks aluseid. Kahe meetodi kombineerimine võimaldab kvantitatiivselt näidata, millistes seostes tõl- gitsetakse andekuse fenomeni korpusandmestikus, sh tendentse teistes keeltes, ja kvalitatiivsel lähenemisel selgitada sellise tõlgitsemise tagamaid. Keelekasutus pole kunagi ideoloogiavaba (vt Kerge 2008: 92), kriitilise diskur- suseanalüüsi (KDA) võimuses on välja selgitada, kuidas nähtuse mõistmine avaldub keelevalikutes ning millised võimusuhted ning varjatud tähendused tekstides esile tõusevad (Fairclough 2001). Seetõttu kasutan KDA-d, et mõista andekuse tõlgitsuse tagamaid. Lähtun Fairclough’i (2001: 21–22) kolmeastmelisest diskursusemudelist, kus analüüsitakse algul keelekasutust ja diskursuseseoseid ning seejärel leidude sotsiokultuurilisi tagamaid.

141

175 4. Tulemused ja arutelu

Järgnevas kirjeldan keelekorpuste leide ja kõrvutan neid intervjuudes esile tõus- nud arusaamadega. Näitamaks KDA võimalusi, esitan kvalitatiivseid tulemusi analüüsimudelile vastavalt: kõrvuti korpusleidudega kirjeldan intervjueeritavate keelevalikuid ja loodud kollokatsiooniseoseid (ptk 4.1); tõlgendan teksti ja suhtlus- akti omavahelist suhet (ptk 4.2) ning selgitan intervjuude teksti ja selle sotsiaalse konteksti omavahelisi suhteid (ptk 4.3).

4.1. Andekusmõiste kollokatsioonid eri keelte korpustes ja intervjuudes

Andekusmõiste sünonüümseid tähistajaid leidus uuritud korpustes järgmiselt: – eesti korpuses 3377, s.o alla 0,2 juhu 10 000 sõne kohta (andekus 1705, talent 1672); – inglise korpuses 2917, s.o u 0,3 korda iga 10 000 sõne kohta (giftedness 4, talent 2913); – saksa korpuses 158 626, s.o u 0,4 korda iga 10 000 sõne kohta (Begabung 19 269, Talent 136 898, Hochbegabung 2459). Korpustes ilmnenud sagedaimad kollokatiivsuhted on toodud tabelis 1. Sul- gudes on suhete üldarv (nt eesti sõnaga andekus kollokeerus 153 omadussõnalist täiendit) ja kollokatiivsuhte sagedus (nt eriline andekus esines korpuses 46 korda). Keeletasandi analüüs näitas, et ehkki inglise ja saksa korpuses iseloomustas fenomeni peamiselt omadusele viitav ‘talent’, mitte otseselt nähtust osundav subs- tantiiv (ingl giftedness esines 4 korda ja sks Begabung u 10 korda harvemini kui Talent), on fenomen kollokatiivsuhete sagedusi arvestades ühiskonnas oluline. Korpustes konstrueeritakse andekust atraktiivsuse, kultuuriruumi normist eri- nemise kaudu (eesti sagedasemad adjektiivkollokaadid eriline, erakordne; inglise considerable ‘märkimisväärne’, exceptional ‘erakordne, eriline, erandlik’, remark- able ‘tähelepanuväärne’ ja fenomeni unikaalsusele ning harvaesinemisele viitavad unique ja rare; saksa besondere ‘eriline’). Sama tõlgitsus avaldus lastel (1, 2). (1) --- et laps tunneks ennast erilise ja andekana. (T13) (2) Nad [õpetajad] ütlesid, et sa oled eriline. (P16) Fenomenile kui harvale, märkimisväärsele ja erilisele viitavad mitmed teooriad. Näiteks rõhutab Gagné (2004) arengukeskselt, et oma võimete ja oskuste süsteemse arendamise tulemusena paigutub ande kandja inimkonna tipmise 10% hulka. Selline n-ö normist erinemine viitab ühelt poolt uuritavale nähtusele kui võimu instrumendile (vt ka andekuse ajalooline konstrueerimine; Põlda 2014), teisalt tõstab protsessina esile võimete-oskuste arengut.

142

176 ael ndeusmiste snonmsete thistaate ooatiisuhted eri eete orustes

Eesti eele nglise Sasa eele olloatii suhted oondorpus rahusorpus oondorpus mln snet mln snet mld snet detiine andekus giftedness Begabung 11 ooaat 1 atratiisus – predictable 1 – besondere 1 eriline eminent 1 musikalische erakordne 1 talent künstlerische andeaadid 1 atratiisus 11 Talent (1 muusikaline 17) considerable großes emotsionaalne 1 exceptional schauspielerisches matemaatiline remarkable 1 musikalisches 1 kirjanduslik rare 1 Hochbegabung ritou unique 1 akademische sünnipärane 1) extraordinary 11 – intellektuelle loomupärane 1 andeaadid looduslik musical talent artistic noor 11 ritou uus natural tõeline egeussisuga andekus giftedness ooaat arenemine 7 – initiate 1 avaldumine – predict 1 talent talent andma – develop 1 otsima 7 – show – display innastatud andekus ja/või talent and/or ooaat töökus 1 – ability loovus 7 – skill tarkus – time 17 talent ja/või tahe asa oruse uurimise asutatud tarara C ei imadanud ooaate snaiigiti eristada ome sagedaima hugas esinesid aid adetiised ooaadid

Arengule viitasid korpustes otseselt tegevussisuga kollokaadid, nt arenemine ja develop ‘arenema’, ning sagedamates rinnastustes töökus, ability ‘võime’ ja skill ‘oskus’, mis olid ka intervjueeritavate üks tõlgitsusviise. Kõik lapsed konstrueerisid andekust adjektiivi tubli kaudu, mida ÕS 2013 seostab tööga (Teeb tublit tööd), või viitasid otsesõnu töökusele. Oodatult tuli esile andekuse seos oskuste ning võimetega (3–5). (3) Teele on hästi tubli ja andekas, ta oskab aegluubis liikuda. (T6) (4) --- andekus on kindlasti suur tööpanus --- (P14) (5) Ütlevad, et võimeid on ja oskused on head. (P16)

143

177 Adjektiivid tubli ja tark olid laste kirjeldustes nii mõiste sünonüümsed tähistajad kui ka esinesid metafoorides (tarkur, tüübil on taipu, tublikesed). Lapsevanemate tõl- gitsusmuster sarnanes. Eristusid viited töökusele, mida rõhutati mitmel viisil (6, 7). (6) Talle on looduse poolt antud eeldused ja ta teeb meeletult tööd. (LV1) (7) Ta ei tahagi mänguasjadega mängida, ta tundide kaupa mängib klaverit. (LV4) Korpuste sagedased kollokaadid olid enamasti positiivse värvinguga. Sealsete teksti- katkete põhjal ei selgunud alati kontekst, kuid KDA näitas, et just lapsed seovad andekust vaid positiivset tundetooni kandvate sõnadega (enesekindlus, tublidus, julgus, rõõm, visadus, keskendumisvõime jt). Lapsevanemate leksikas oli palju ka negatiivse värvinguga rinnastust (lodevus, allumatus, upsakus, saamatus jt) või sõnu, mis said negatiivse tähenduse metafoorina (nt tsirkuseloom), modaalide ja täiendite kaudu (liigne ambitsioonikus, põhjendamatult kõrge enesehinnang jts). Kõikide keelte korpustes avaldusid kindlad andelaadid, sagedaim neist muusi- kaline andekus. Lapsed sõnastasid sarnaselt korpusleiule enda andelaade levinud andekusteooriate või -mudelitele valguses (nt Renzulli 1978, Gardner 1983 [1993]): muusikaline, käeline, keeleline andekus; lapsevanemad sotsiaalsete rollide kaudu (andekas lapsevanem, töötaja, inimeste ühendaja). Sarnaselt teooriates kirjeldatuga selgus korpusanalüüsis andekuse sünnipärane iseloom (eesti korpuses adjektiivsed kollokaadid sünnipärane, loomupärane , looduslik; ingl natural) (vt ka Mudrak 2011). Sarnane tõlgitsus avaldus laste intervjuudes (P16: Mu vennad on vanaisalt saanud puusepa anded). Uuringus osalenud lapsevanemad viitasid hoopis andemõiste keelelisele päritolule, kirjelda- des andekust kui Jumala kinki (vt arutelu Põlda 2014). Arusaam avaldus kasutatud metafoorides (LV3: nagu noor jumal), viites levinud müütidele (LV5: öeldakse ju, et andekus on jumalast antud) ja religioossetes uskumustes (LV7: See on kink, taeva õnnistus, mina usun sellesse, usun Jumalasse). Andekuse subjektina eristus eesti korpuses laps (väljend noor talent), mis toetab eelnevaid uuringuid (Cigman 2006, Cross, Coleman 2014 jt). Laste intervjuudes oli andekuse subjektiks samuti laps või noor; täiskasvanu andekus välistati otsesõnu: (8) Ei, suured küll andekad ei ole, nad on lihtsalt targad ja palju õppinud. (P7) (9) Ikka rohkem lastega seotud nähtus – andekad ja lapsed, andekad ja noored, andekad õpilased – need käivad kokku. (T13) Lapsevanemate arusaam, et laste ja täiskasvanute andekus on eri asjad, avaldus kahe lapsevanema täpsustava küsimuse kaudu (10, 11). Samas rõhutasid kõik, et andekus on siiski noortega seotud (12). (10) Me räägime ikka mõlemast? (LV1) (11) Kas sa tahad laste või ka täiskasvanu andekuse kohta teada? (LV2) (12) Rohkem kasutatakse “andekus” ikka laste kohta, mis ei välista, et ka vanade inimeste kohta võib nii öelda. Jääb silma ikka rohkem noori ja andekaid, “andekas” võrdub “noor”. (LV5) Eelneva taustal on kõnekas ja oluline, et oma täiskasvanud laste annetest räägiti eranditult mineviku vormis, nt LV2: Minu vanemate laste anded olid reaal- kallakuga; LV7: Kristol oli muusikaanne. Seega nähtub, et täiskasvanu andekust tõl- gitsetakse anonüümselt; oma täiskasvanud lapsi fenomeni subjektina ei kirjeldatud. 144

178 4.2. Intervjuudes ilmnenud diskursused ja tekstide diskursiivsed suhted

Peatükis kirjeldan kolme diskursust, mis eristusid elementide arvukuse ja vastand- like arusaamade poolest – mahukaim ja mitmekesiseim neist teoreetiliselt eeldatud haridusdiskursus. Aladiskursused7, mille kaudu lapsed haridusdiskursust konstrueerisid, olid: – keegi-ei pane-tähele ehk ükskõiksuse diskursus, – topitakse-igale-poole ehk sunnidiskursus, – kustutan-ruttu-ära ehk alasoorituse diskursus. Lapsevanemate arusaamades olid haridusdiskursuse aladiskursusteks: – koostöö-on-raske ehk mittetoetava kooli diskursus, – meeldib-eliitkooli-mõte ehk konkurentsieeliste diskursus. Nii laste kui ka lastevanemate intervjuudes ilmnes koostöödiskursus, mida tähtsustavad ka valdkonna uuringud (Mazzoli Smith, Campbell 2012, Põlda, Aava 2016a, 2016b), kuid Põlda ja Aava (2016a) järgi näevad hariduse sidusrühmad Eestis üksteist pigem takistajatena. Seevastu uuritud lapsed pidasid koostööd otsesõnu vajalikuks (13). Küsitletud lapsevanemad tõdesid koostööraskusi (14, 15), võtmata ometi enesele vastutust (LV3: Ikka õpetaja peaks märkama ---). (13) Mina, minu pere ja õpetajad peaksid tegema koostööd. (P14) (14) Koostöö andekate ja õpetajate vahel on raske, kohati võimatu. (LV2) (15) Ma ei ole koostööd õpetajaga arutanud, sest ta on hästi jäigalt oma vaa- detes kinni. (LV3) Lapsed tähtsustasid kooli ja formaalse juhendaja rolli, nähes neid andekuse takis- tajana (16, 17) ja eeldades nende toetust (18). (16) K: Kui sa trennis oled, mis siis tädid [treenerid] ütlevad? V: Nad ei pane tähele. K: Ei pane tähele mida? V: No seda, et hästi välja tuli. Keegi ei pane tähele. (T6) (17) Mingitest annetest ei räägitagi --- Kool on andeid mitte toetanud, vaid hoopis peatanud, sest ma pole saanud sellega tegeleda, milles olen andekas, seda on kool hoopis takistanud. (P16) (18) Kool peaks toetama, aga ta ei tee seda. (P14) Ühiskonna ootused tõusid laste kirjeldustes esile vanemate sundimise (19), ambit- siooni (topitakse, ollakse pettunud, ootused seatakse kõrgele (20–22)) ja oma ebaõnnestumishirmu (21, 22) kaudu, lapsevanemate käsitlusis aga laste vajadusega arvestamise kaudu (11). Ilmnes ootuste seos koostöö puudumisega (lapselt ei küsita (20)) ja asjaosaliste rolliomase tegevusega (õpetajad peaks tegema mööndusi (23)). (19) Vanemad lihtsalt sunnivad oma lapsi, aga laps peaks ise leidma omale meeldiva ala, mitte nii, et vanem sunnib teda kuskil käima. (T13) (20) --- topitakse igale poole, et äkki ta on selles või teises hea, lapselt üldse ei küsita. (P14) (21) Kui saan kehvema hinde, ollakse pettunud, niimoodi on raske hakkama saada, kui sinult oodatakse nii palju. (T13)

145 7 adisursuste nimed tuenead interueeritaate tehtud esiaasetest aiutest

179 (22) Ootused seatakse nii kõrgele, siis läheb midagi metsa ja siis ongi masendus. (P16) (23) Õpetajad peaks tegema neile mööndusi --- Ei saa nii, et pead tegema igal pool sama palju kui teised ja lisaks tegelema oma valdkonnaga tipptasemel. (LV1) Konkurentsieeliste aladiskursuses rääkisid nii lapsed kui ka lapsevanemad eristu- misest, edust, võimalustest, tulevikust. Eliitkoole pigem soositi kui tauniti: (24) Mulle meeldib eliitkoolide mõte. On õigustatud, et võimekamad õpivad koos (LV4). Gosain ja Maitra (2005) kirjeldatud alasoorituse teema esines vaid lastel, avaldudes kõrvaliste tegevuste taunimisena (joonistab tunnis; 25), olukordade vastandami- sena (tunnis on aeglane, võistlusel kiire; 25) ja tajutud ülekohtuna (lisaülesanded kui karistus; 26). (25) Ta joonistab tunnis ja teeb hästi aeglaselt tehteid, aga Känguru võistlusel ta sai esimese koha. (P8) (26) Alguses teen kõik kiiresti ja siis kustutan ruttu ära, sest muidu õpetaja annab uued ülesanded ja miks mind karistatakse --- (T7) Nagu Peine’i ja Colemani (2010) sõnul andekatele omane, nii kirjeldasid ka interv- jueeritud lapsed eri strateegiaid, et klassi aeglasema tempoga toime tulla: algkooli- lapsed kõrvalist tegevust ja tehtu kordamist (25, 26); põhikooli lapsed tunnist puudumist (27); keskhariduse taseme õpilased võistlusi ja konkurentsi (28). (27) Tal on igav, ta ei lähegi sinna tundi. (P14) (28) Kui koolis pole oma andekust kuhugi suunata, siis olümpiaadid ja kon- kursid on väljund. (T17) Erinemise/eristamise diskursus on uuringute järgi levinuim (Coleman, Gross 2014, Coleman jt 2015 jt) ja esines siinses korpusandmestikus fenomeni atrak- tiivsuse, erilisuse kollokatsioonidena; intervjuutekstides viitas aga sildistamisele. Oluline on leid, et lapsed konstrueerisid andekusdiskursust valdavalt8 võtmes kõik- on-andekad (29), lapsevanemad aga vastandasid andekaid teistele (LV3: Andekad erinevad kõigist teistest) ja viitasid mitmeti eristamisvajadusele (30). Ka mitmed nende metafoorid viitasid erinemisele-eristamisele, sh sildistasid (maailma naba, hallist massist eristuja, elab omas maailmas, looriga inimesed). (29) Minu meelest on ta [andekas] tavaline laps, nagu kõik teised. (P8) (30) Andekad peaks välja selekteerima, nad vajavad erikohtlemist, omasugu- seid, tavaliste laste juures jääb potentsiaal arendamata. (LV5) Tulevikudiskursus avaldus lastel eesmärgi ja eeskuju aladiskursustes; lapseva- nematel lapse vajadustega arvestamise kirjelduses (31). Mudraki (2011) kirjeldatud edu ja tulevikutööga seotud ootused avaldusid lastel mitmes elemendis. Diskursuses tulid esile edu ja saavutused, pikaajalised eesmärgid, motivatsioon (nt tipu-meta- foor), konkreetsed eeskujud ja tulevikuametite unistused ning areng (32–35) (vrd Coleman jt 2015, Schmitt, Goebel 2015).

146 aid s astest aastane tdru mainis andeate erinemist Nad on kiiremad ja käivad trennides, nad on teistmoodi

180 (31) Ta on tulevikus õnnelik, tegeleb asjaga, mis talle meeldib. (LV1). (32) Mida väiksemana alustad, seda parem selles alas oled tulevikus, seda suuremaks meistriks saad. (P8) (33) Kunagi tahan käia Olümpial, see on juba see kõige kõrgem tipp. (T13) (34) Mul on alati olnud motivatsioon edasi proovida, tippu jõuda. (T17) (35) Minu eeskuju on ---, ma tahan tulevikus samasuguseks näitlejaks saada. (P14) Kolme nimetatud diskursust oli mõistagi keeruline raamistada. Piir on sedavõrd hajus ja ühe diskursuse mõjutused avalduvad teises (nt haridusdiskursuses aval- dunud edu ja saavutusvajadus on ka tulevikudiskursuse osa). Diskursusetasandi oluline leid oli, et diskursiivsete suhete kaudu avaldusid laste ja lastevanemate andekusarusaamades selged erinevused. – Lapsed konstrueerisid andekust koostöö olulisuse kaudu, vanemad kirjel- dasid koostöö takistusi (haridusdiskursus). – Lapsed tõlgitsesid andekust vanemate ambitsiooni ja ootuste kaudu, vanemad ise kirjeldasid oma toetust, pühendumist ja ohverdusi (tuleviku diskursus). – Laste jaoks on andekus kõigile omane, vanemate näevad sama fenomeni selekteerimise alusena (eristamise vs. kõik-on-andekad diskursus).

4.3. Sotsiaalsed suhted ja tähendused intervjuude andekusdiskursuses

KDA eelis näha n-ö tekstide taha võimaldas välja tuua andekuse sotsiaalse tähen- duse: avaldus laste otsene ja lapsevanemate varjatud arusaam, et fenomen on seotud vaid lapseeaga, nagu kinnitavad eelnevad uuringud (Cigman 2006, Cross, Coleman 2014, Baudson 2016 jt). Vanemate intervjuudes seostus lapse andekus eelkõige kasvukeskkonnaga ja võimete-oskuste arendamise võimalustega hariduses, täiskas- vanu andekus aga tema isikuomadustega ja argitööga (vrd Cross, Coleman 2014). Lapsed (v.a vanem haridusaste) tõlgitsesid andekust pigem subjekti isikuoma- duste kaudu (tarkus, tublidus, enesekindlus, loomingulisus, osavus, töökus, visa- dus, sihikindlus, improviseerimise- ja analüüsioskus jpt), mis sarnaneb Müncheni mudeliga (Heller 2013). Vanemad lapsed ja lapsevanemad kirjeldasid fenomeni valdavalt tegevuste kaudu (harjutama, õppima, töötama, logelema, halvasti käituma jt). Sellise tõlgitsuse sotsiaalse tähenduse sõnastas vanim intervjueeritud lastest: Tavaliselt see, kuidas kellegi andekus ajaloo mällu jäädvustatakse, on ikka tema tegevuste, mitte isiksuseomaduste kaudu (T17). Andekuse kui sotsiaalse konstrukti ideed (Borland 1997) toetasid lapsevane- mad otsesõnu: Lähenemine andekusele on ühiskonna poolt kujundatud (LV3). Nii sugusel taustal on oluline tulemus, et laste keelevalikud olid vaid positiivsed, lapsevanemate arusaamades esines nii positiivse kui ka negatiivse varjundiga sõnu ja konstruktsioone. Ohukoht ühiskonnas on kooli ja õpetajate ükskõiksuses, mis selgesti avaldus juba noorimate arusaamade kaudu (T6: keegi ei pane tähele (16)). Laste arvates peaksid andekust märkama vanemad ja sõbrad (P14: Sõbrad on ju igapäevaselt koos, nemad kindlasti võiksid märgata). Lapsevanemad panevad vastutuse koolile 147

181 ja õpetajatele, tuues põhjuseks võrdlusaluse puudumise (LV3: Mul on ainult üks tütar, kus mina tean, kas ta on andekas). Vanemad nägid andekust ka lapse kaudse võimuvahendina, mis pärsib nende enda karjääri (36). (36) Olen ennast ohverdanud nii palju, et pole saanud täiskohaga tööl käia. (LV2) Tekstide umbisikulisuse kaudu avaldus ühiskonna suhtumine andekasse kui inst- rumenti. Ilmekas on noorima intervjueeritava mõte: Kes neid ikka kiidab, andekad pannakse hoopis trenni (T6), mis kannab eneses sügavamat ideoloogilist tähen- dust. Sarnasele tulemusele on jõutud ka varem (Põlda, Aava 2016b), kuid avalikku diskussiooni sel teemal peaaegu ei toimu. Nagu võis eeldada (vt Winner 1996), tulid intervjuudes esile levinud müüdid, nt andekad ei saa argielus hakkama (LV3: Väga andekas matemaatik on saamatu argipäevas, nt särgi triikimisega); kõik on andekad (T13: kogu klass on meil erilised ja andekad); andekad erinevad teistest (T6: Nad on kiiremad ja käivad trennides, nad on teistmoodi) jpt. On tähenduslik, et eesti sõna talent kasutati andekuse sünonüümse tähis- tajana, kuid laste arvates on see pigem vananenud või teise keeleruumi kuuluv sõna (P14: vanad inimesed ütlevad nii; T17: selline vanaaegne sõna; P7: mu vene lapsehoidja ütleb: “ты такoй талантливый”). Lapsevanemate arvates kasutab seda sõna pigem ajakirjandus (LV2: Meedia sõna “talent” või “supertalent” püüab tähelepanu), sama kinnitab andekuse meediadiskursuse uuring (Põlda 2015). Intervjuudest ilmnes, et laste jaoks seostub andekus mitme tegevusalaga. Levi- nuim konstruktsioon oli tegevuste loetelu ja metafoor sada asja (T13: Väga andekas poiss, tegeleb saja erineva asjaga korraga: ratsutamine, judo, purjetab, laulab, näitleb, tantsib ja võistlustel läheb tal ikka väga hästi). Vanemate kirjelduste järgi avaldub andekus kindlalt vaid ühel tegevusalal (LV3: Ei ole olemas andekat, kes oleks mitmel alal võrdselt hea; LV5: Andekus on pigem ühe valdkonna tugevus). Laste arusaamades on andekus positiivne isikuomadus ja mitmekülgne andekus pigem norm kui erandnähtus – nii avaneb ka uuritud nähtuse sotsiaalse tähenduse teine tahk.

5. Kokkuvõte ja järeldused

Hoolimata sellest, et erinevates keeltes andekusmõiste tähistajateks valitud sõnad ei pruugi mõistet ühesugusel määral katta, näitab uurimus tendentsi, et andekust seostatakse keeliti suhteliselt ühesuguste tunnustega (kasvuiga, atraktiivsus, eris- tumine, valdkondlikkus). Andekusdiskursus ja selle sotsiaalne tähendus on eesti laste ja lastevanemate jaoks selgesti erinev. Korpuste sagedamad adjektiiviühendid peegeldavad seda, mida fenomeni puhul ühiskonnas oluliseks peetakse (Piits 2015b). Andekuse kollokatsioonides tõusid seevastu kõigis keeltes esile atraktiivsus ja eristumine kultuurinormist, andekuse kaasasündinud päritolu ning kindlad andelaadid – see tugev sarnasus viitab pigem fenomeni üldinimlikule olemusele. Laste arusaamades avaldunud andelaadid (muusikaline, käeline, aga ka nn kooliandekus) haakuvad levinud andekusteoo- riatega (Kaufman, Sternberg 2008), kuid nende seisukohad kinnitasid ka Gosaini

148

182 ja Maitra (2005) õpetajauskumustel põhinevat tähelepanekut, et on andelaade, mis koolis jäävad märkamata. Tõsiasi, et vanemad nägid mitmekesisemat pilti (nt nimetati kommunikatiivset ja tööandekust jm), kinnitab Crossi ja Colemani (2014) seisukohta, et kooliga seotud ja ühiskonnas domineerivad andevaldkonnad on eri asjad – nad käsitlevad laste andekust eelkõige koolisidusana, täiskasvanuandekust aga ühiskonna vajadustest lähtudes. Uuritud laste arusaamades oli andekus sarna- selt teoreetiliselt eeldatule mitmemõõtmeline (Gosain, Maitra 2005), lapsevanemad seostasid annet vaid ühe valdkonnaga. Kolm eendunud diskursust – haridus-, tuleviku- ja eristamise/eristumise dis- kursus – laste ja lastevanemate arusaamades erinesid, kohati ka vastandusid. See viitab tarvidusele arvestada laste tõlgitsusi eelkõige praeguses muutunud haridus- poliitika ja õpikäsituse kontekstis, aga ka laiemalt (vt Põlda, Aava 2016a, 2016b). Ka Gosain ja Maitra (2005) viitavad vajadusele, et nii riiklike haridusprogrammide koostamine kui ka vahetu õpitegevus koolis peaksid põhinema laste endi arusaama- del andekusest ja oma tajutud võimetest. See välistaks ka alasoorituse probleemi, mida siinses uuringus kirjeldasid lapsed. Peine’i ja Colemani (2010) kirjeldatud andekate strateegiatest klassi aeglasema tempoga kohanemiseks nimetasid noore- mad lapsed kõrvalisi tegevusi ja tehtu kordamist, vanemate kooliastmete õppijad tunnist puudumist ja koolivälist tõhustatud õppetööd (teaduskoolid, konkursid, võistlused, individuaalõpe). Kuidas laste ootustele ja vajadustele vastavat õpet korraldada, on mõttekoht hariduse vastutavatele sidusrühmadele. Tarvidusele seda teha, on viidanud Saul jt (2007) juba kümnend tagasi. Lastel avaldus ootus sidusrühmade koostööle, kooli ja õpetajaid nähti andekuse puhul pigem takistavana. Vanemad kirjeldasid koostöö takistusi, kuid õpetajat nähti siiski toetajana, rõhutati kooli vastutust. Instrumentaliseerimise kaudu ilmnes arusaam, et andeka üle on ühiskonnal võim ja otsustusõigus. Laste arusaamades avaldus andekus vanemate ambitsiooni ja lastele suunatud ootuste kaudu, vanemad ise konstrueerisid diskursust toetuse, pühendumise ja (enese)ohverduste kaudu. Lause: Issand Jumal, ma olen ka inimene, ma ei jaksa koguaeg kõike teha! (T13) ilmestab laste endi suhtumist ühiskonna ootustesse ja kinnitab eelnevaid leide (Schmitt, Goebel 2015). Andekust kui eelkõige teistest erinemise ja eristamise kaudu tõlgitsetud näh- tust (Winner 1996 jpt) võis täheldada vanemate intervjuudes, kes olid otsesõnu selekteerimise poolt, väärtustasid eliit- ja erikoole ning individuaalõpet. Lapsed sellise suhtumise välistasid ja vastandasid erinemisele/eristamisele arusaamise, et kõik on andekad. Valdavalt kirjeldasid lapsed andekust isikuomaduste kaudu, tuues esile vaid nähtuse positiivsed jooned ja kummutades nii Baudsoni (2016) järgi üldlevinud hoiaku, et andekus on pigem negatiivse tähendusega. Keskharidustaseme õppijad ja lapsevanemad seostasid andekust enim tegevustega. See loob ühiskondliku tähenduse – andekus on fenomen, mida kirjeldatakse andevaldkonna ja selle tegevuste kaupa. Peamised tegevused olid intervjuudes (nagu korpuseski) seotud arenguga – kas seda soodustavad (arenemine/arendamine, õppimine, töötamine, toetamine) või pidurdavad (logelemine, laisklemine, alasooritus). Esimesed ilmne- vad ka arengukesksetes andekuskäsitlustes (nt Gagné 2004). Arengut pidurdavate tegevuste lisandumine siinses uurimuses toob esile andekuse tugeva seose hariduse ja kooliga (vt Põlda, Aava 2016b).

149

183 Sarnaselt eelnevate uurimustega (Cigman 2006, Cross, Coleman 2014 jpt) näitas ka siinne, et andekus on vanusega seotud – intervjuutekstides seostati andekust otsesõnu vaid laste ja noortega. Selles valguses tärkas huvi mõista täiskasvanu- andekuse sotsiaalset tähendust ja tõlgitsuste tagamaid. Et sedalaadi uuringuid napib, kasvab siit edasiuurimise vajadusi ja võimalusi.

Viidatud kirjandus Baudson, Tanja 2016. The mad genius stereotype: Still alive and well. – Frontiers in Psychol- ogy, 7 (368). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00368 Baudson, Tanja; Preckel, Franzis 2013. Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. – School Psychology Quarterly, 28 (1), 37–46. https://doi.org/10.1037/spq0000011 Berlin, Judith Ellen 2009. It’s all a matter of perspective: Student perceptions on the impact of being labelled gifted and talented. – Roeper Review, 31 (4), 217–223. https://doi. org/10.1080/02783190903177580 Borland, James H. 1997. The construct of giftedness. – Peabody Journal of Education, 72 (3−4), 6–20. https://doi.org/10.1080/0161956X.1997.9681863 Burr, Vivian 1995. An Introduction to Social Constructionism. London: Sage. https://doi. org/10.4324/9780203299968 Caldas-Coulthard, Carmen; Moon, Rosamund 2010. ‘Curvy, hunky, kinky’: Using corpora as tools for critical analysis. – Discourse & Society, 21 (2), 99–133. https://doi. org/10.1177/0957926509353843 Cigman, Ruth 2006. The gifted child: A conceptual enquiry. – Oxford Review of Education, 32 (2), 197–212. https://doi.org/10.1080/03054980600645388 Coleman, Laurence; Cross, Tracy 2014. Is being gifted a social handicap? – Journal for the Education of the Gifted, 37 (1), 5–17. https://doi.org/10.1177/0162353214521486 Coleman, Laurence; Micko, Karen; Cross, Tracy 2015. Twenty-five years of research on the lived experience of being gifted in school: Capturing the students’ voices. – Journal for the Education of the Gifted, 38 (4), 358–376. https://doi.org/10.1177/0162353215607322 Cotterill, Janet 2001. Domestic discord, rocky relationships: Semantic prosodies in repre- sentations of marital violence in the O. J. Simpson Trial. – Discourse & Society, 12 (3), 291–312. https://doi.org/10.1177/0957926501012003002 Cross, Tracy; Coleman, Laurence 2014. School-based conception of giftedness. – Journal for the Education of the Gifted, 37 (1), 94–103. https://doi.org/10.1177/0162353214521522 Ericsson, Anders; Nandagopal, Kiruthiga; Roring, Roy 2005. Giftedness viewed from the expert-performance perspective. – Journal for the Education of the Gifted, 28 (3/4), 287–311. https://doi.org/10.4219/jeg-2005-335 Fairclough, Norman 2001. Language and Power. 2. ed. New York: Longman. Feldhusen, John 2005. Giftedness, talent, expertise, and creative achievement. – R. J. Stern- berg, J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness. 2nd ed. NY: Cambridge Uni- versity Press, 64–79. Gagné, Françoys 2004. Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. – High Ability Studies, 15 (2), 119–147. https://doi.org/10.1080/13598130 42000314682 Galton, Francis 1869. Hereditary Genius. [Veebiversioon.] http://www.mugu.com/galton/ books/hereditary-genius/ (14.8.2017). Gardner, Howard 1993 [1983]. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. 2nd ed. London: Fontana Press.

150

184 Gosain, Yukti; Maitra, Krishna 2005. Children’s conception of giftedness: An implicit theory. – Gifted Education International, 20 (3), 391–402. https://doi.org/10.1177 /026142940502000314 Halliday, Michael A. K. 2005. On matter and meaning: The two realms of human experi- ence. – Linguistics and the Human Sciences, 1 (1), 59–82. Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat: eesti, inglise, saksa, soome, vene. Tiiu Erelt, Mari Kadakas, Ulve Kala-Arvisto, Inger Kraav, Viivi Maanso, Helin Puksand, Eva Tamm, Inge Unt; toimetaja Tiiu Erelt. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus, 2014. Heller, Kurt A. 2013. Findings from the Munich Longitudinal Study of giftedness and their impact on identification gifted education and counselling. – Talent Development & Excellence, 5 (1), 1–64. Kasik, Reet 2008. Meediateksti analüüs: eesmärgid ja metoodika [‘Analysis of the media texts: Aims and methods’]. – Reet Kasik (Toim.), Meediatekstide keelekasutus ja selle sotsiokultuurilised taustad. Tekstid ja taustad V. Tartu: TÜ Kirjastus, 10–43. Kaufman, Scott Barry; Sternberg, Robert 2008. Conceptions of giftedness. – Steven I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of Giftedness in Children. Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices. NY: Springer, 71–93. Kerge, Krista 2008. Vilunud keelekasutaja. C1-taseme eesti keele oskus. Tallinn: EKSA. Makel, Matthew C.; Snyder, Kate E.; Thomas, Chandler; Malone, Patrick S.; Putallaz, Martha 2015. Gifted students’ implicit beliefs about intelligence and giftedness. – Gifted Child Quarterly, 59 (4), 203–212. https://doi.org/10.1177/0016986215599057 Mazzoli Smith, Laura; Campbell, Jim 2012. Families, Education and Giftedness. Case Studies in the Construction of High Achievement. Rotterdam: Sense Publishers. Mudrak, Jiri 2011. ‘He was born that way’: Parental constructions of giftedness. – High Ability Studies, 22 (2), 199–217. https://doi.org/10.1080/13598139.2011.622941 Muischnek, Kadri 2006. Verbi ja noomeni püsiühendid eesti keeles [‘Fixed expressions consisting of verbs and nouns in Estonian’]. Dissertationes linguisticae Universitatis Tartuensis 17. Tartu: TÜ Kirjastus. http://hdl.handle.net/10062/603 Peine, Marie; Coleman, Laurence 2010. The phenomenon of waiting in class. – Journal for the Education of the Gifted, 34 (2), 220–244. Piits, Liisi 2015a. Sagedamate inimest tähistavate sõnade kollokatsioonid eesti keeles [‘Col- locations of the most frequent Estonian words for ‘human being’’]. Dissertationes linguisticae Universitatis Tartuensis 23. Tartu: TÜ Kirjastus. http://hdl.handle. net/10062/45723 Piits, Liisi 2015b. Kollokatsioonid sõna tähenduse ja kultuurikonteksti avajatena. – Oma Keel, 31, 3–8. Plunkett, Margaret; Kronborg, Leonie 2011. Learning to be a teacher of the gifted: The impor- tance of examining opinions and challenging misconceptions. – Gifted and Talented International, 26 (1–2), 31–46. https://doi.org/10.1080/15332276.2011.11673587 Põlda, Halliki 2014. Andekusmõistestik teadus- ja üldkeeles ning andekuse diskursuse dia- krooniline konstrueerimine meediatekstides [‘Concepts of giftedness in scientific and common language, and the diachronic construction of the discourse of giftedness in media texts’]. – Krista Kerge (Toim.), Uurimusi keele omandamisest, õppimisest ja korpustest. Tallinna Ülikooli eesti keele ja kultuuri instituudi toimetised 16. Tallinn: Tallinna Ülikool, 228–253. Põlda, Halliki 2015. The linguistic construction of the giftedness discourse in the media texts of historical and digital times. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 11, 223−239. https://doi.org/10.5128/ERYa11.14 Põlda, Halliki; Aava, Katrin 2016a. Muutunud õpikäsituse keeleline konstrueerimine [‘Lin- guistic construction of a changed learning approach’]. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, 12, 201−217. https://doi.org/10.5128/ERYa12.12

151

185 Põlda, Halliki; Aava, Katrin 2016b. Andekuse kui haridusliku erivajaduse tähenduse kon- strueerimine Eesti muutunud õpikäsituse kontekstis [‘Construction of the meaning of giftedness as a special educational need in the context of the changed learning approach in Estonia’]. – Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 4 (2), 89–117. https://doi. org/10.12697/eha.2016.4.2.05 Renzulli, Joseph S. 1978. What makes giftedness? Re-examining a definition. – PDK. Phi Delta Kappan, 60 (3), 180–184. https://doi.org/10.1177/003172171109200821 Saul, Hillar; Sepp, Viire; Päiviste, Monika 2007. Andekus kui hariduslik erivajadus: olukord Eesti üldhariduskoolides. Tartu Ülikool. http://hdl.handle.net/10062/40910 Schmitt, Carrie; Goebel, Vella 2015. Experiences of high-ability high school students: A case study. – Journal for the Education of the Gifted, 38 (4), 428–446. https://doi. org/10.1177/0162353215607325 Sepp, Viire 2015. Andekate hariduse trendid maailmas. – Ettekanne TÜ teaduskooli 50. juubelile pühendatud konverentsil “Tulevik on meie kätes”, 6.11.2015. Subotnik, Rena; Olszewski-Kubilius, Paula; Worrell, Frank 2011. Rethinking gifted- ness and gifted education: A proposed direction forward based on psychologi- cal science. – Psychological Science in the Public Interest, 12, 3–54. https://doi. org/10.1177/1529100611418056 Uiboaed, Kristel 2010. Statistilised meetodid murdekorpuse ühendverbide tuvastamisel [‘Statistical methods for phrasal verb detection in Estonian dialects’]. – Eesti Raken- duslingvistika Ühingu aastaraamat, 6, 307–326. https://doi.org/10.5128/ERYa6.19 Vogl, Katharina; Preckel, Franzis 2014. Full-time ability grouping of gifted students: Impacts on social self-concept and school-related attitudes. – Gifted Child Quarterly, 58 (1), 51–68. https://doi.org/10.1177/0016986213513795 Winner, Ellen 1996. Gifted Children: Myths and Realities. New York: Basic Books. ÕS 2013 = Tiiu Erelt, Tiina Leemets, Sirje Mäearu, Maire Raadik (Koost.) 2013. Eesti õigekeelsus sõnaraamat ÕS 2013. Tallinn: EKSA. http://www.eki.ee/dict/qs2013/ (22.8.2017).

allii lda ainna iooi humanitaarteaduste instituut uurimishuides on aitatiianasi metoodia mistete a fenomenide anasi a interreteerimise imaused aaius ommuniatsioonis ara mnt 11 ainn stonia haiiodatuee

152

186 the collocatioNS of giftedNeSS iN laNguage corpora aNd coNStruiNg the pheNomeNoN iN childreN’S aNd pareNtS’ perceptioNS

allii lda ainn niersit

The study is an attempt to unfold the social meaning of the phenomenon of gifted- ness in expanded cultural context. Construal of the concept is first studied by the frequency of collocations of the synonymous signifiers of the term of giftedness in the Estonian Reference Corpus, German Reference Corpus, and British National Corpus. After that, the construction of meaning of giftedness is qualitatively studied by interviewing children and parents (15 qualitative open and non-directive mode inter- views). Critical discourse analysis (Fairclough 2001) is used to show the linguistic choices and their links to discourses through which the interviewees construe the concept of giftedness, pointing to certain social relations and meanings. Results showed that giftedness was associated with childhood, highlighting the attractiveness and distinction of the phenomenon. In different languages, gift- edness is associated with relatively similar features (development attractiveness, differentiation, domain-specificity) but the perceptions are different for children and parents. For children, giftedness is multidimensional but it does not get enough attention at school, whereas for parents, it is a gift from God that needs their dedica- tion although supported by the educational system. The positive meanings of the phenomenon are made visible by children. Keywords: phenomenon, critical discourse analysis, lexical semantics, construing meaning, corpus linguistics, German, English and Estonian corpus

153

187 SUMMARY

CONSTRUING OF THE PHENOMENON OF GIFTEDNESS IN PUBLIC COMMUNICATION In today’s rapidly changing and globalising world it is essential to understand the background of the construing of social phenomena, and the ways and possibilities of the construction thereof. It becomes especially relevant in the situation where the importance of such phenomenon clearly changes in society. One such phenomena is giftedness which, on the one hand, is a universal phenomenon inherent to human beings, on the other hand, however, it can individually develop only if that society understands and values it as unanimously as possible. The purpose of the thesis is to establish how giftedness is construed in public communication functioning in society. For this I investigated the historical background of the concept of the construing of giftedness and the context of using the relevant words in scientific and general language, including Estonian and in the languages which have affected the Estonian language (research question 1); I analysed how the concept of giftedness has been construed in historical media and how it is done in contemporary media texts (research question 2); and examined which concepts of giftedness are associated by the stakeholders of education as the domain of the potential development of gifts and through which discourses constructed, including the individual interested parties (children and parents), and which meanings and social agreements are emerging in the society through these concepts (research question 3). The research questions raised in this way gave an answer to the main research problem – how the social meaning of the phenomenon of giftedness is understood in public communication and construed in the understandings of stakeholders. The research is based on combined research methodology conducted in four stages between 2013 and 2017 and published as articles (I–IV) forming the thesis. The research material consisted of Estonian language scientific literature referring to both Estonian as well as global approaches to the theory of giftedness, the Corpus of Standard Estonian, which covers media texts from the 1890s–1990s, the data of the consolidated corpora of the languages which have affected Estonian (Estonian Reference Corpus, German Reference Corpus, and British National Corpus), and interviews with the stakeholders. The thesis is framed by critical discourse analysis in a theoretical and methodological way, which is the best approach for understanding and highlighting the hidden meaning of text (Fairclough, 2001, 2010; Kasik, 2002, 2007, 2008; Aava, 2009, 2010, 2011, etc.). The results indicated that the phenomenon of giftedness is construed through the divine origin of the concept. Based on the research, this way of construing is so common in a language system (either as a historical linguistic experience or obtained through the communication between people or communities) that is expressed in the

188 scientific language of the specific era, in media texts of different eras as well as in the understandings of the members of the stakeholder groups reflecting the contemporary common language. In oral and written communication, giftedness is mostly referred to as ether a gift from God or talent, and it is associated with innate abilities and prerequisites. The results of the research indicated changes in the concept of giftedness through time. This was clearly evident through all the synonymous signifiers of the phenomenon. For instance, the concepts of ‘talent’ and ‘intelligence’ have narrowed over time and are different from the terms used in the contemporary scientific discourses (compare Mõttus, Allik & Realo, 2011), however, the concept of giftedness has expanded in contemporary times. The research indicates that ‘talent’, which is a linguistic form directly stressing the divine origin of giftedness due to its biblical background, is the most widely spread signifier of giftedness in media text and language corpora, being also the first word in the investigated data of the corpora which describes the phenomenon in the Estonian media texts (appeared in weekly newspaper Wirmaline in 1892). According to the understandings of the stakeholders, talent in Estonian is a word that is rather outdated or belonging to another linguistic space, it is also an expression used in the media to reflect attractiveness or extraordinary qualities and ideological beliefs, which was also indicated by the results of the media discourse study. The study revealed that in addition to the concept of giftedness, the carrier of giftedness has also changed in time. Historically, the concepts of giftedness have characterised the abilities of adults, as of the first decades of the 1900s, also communities and nationalities. The contemporary concept refers to a remarkable ability of a young person and is mostly related to childhood. Adult giftedness is referred to, but it is mostly construed anonymously. The social status of the carrier of giftedness is determined by several factors, whereas the research revealed the domain of giftedness and the activities related thereof, and the social expectations on the carrier of giftedness. During certain eras in history, specific domains of giftedness have been more prestigious than others: in the Estonian discourse of giftedness such domains have been music, art and politics; in the languages which have affected Estonian, such domains are mainly music, art and science (II, p. 234, table 3; IV, p. 143, table 1). In the context of education, giftedness appears in school-related domains, the so-called classical domains of giftedness which are described by, for instance, Gardner (1983); in a broader context, other foundational domains of society are also involved, such as entrepreneurial giftedness, giftedness related to social roles, e.g., a gifted parent. In the Estonian language, there is no such difference between the terms as in the languages which have affected Estonian (giftedness as the signifier of cognitive domains of giftedness and talent as the signifier for creative domains; compare discussion in Chapter 2.1). Based on the research, it can be generalised that a scientific belief has spread into the Estonian language system, which emphasises the principle of general giftedness.

189 In different languages, giftedness is related with relatively uniform characteristics (the growing age, attractiveness, distinctiveness, domain-relatedness) and the areas of giftedness (musical, artistic, academic). Construing the phenomenon through distinctive features refers to the theories describing the systematic models of giftedness (Renzulli, 1978, 2005; Sternberg, 2005 etc.). Such connections were revealed particularly strongly in the beliefs of stakeholders. The study indicated that the Estonian scientific discourse and the discourse of giftedness of the Estonian general language are not always synchronised – there were theories of giftedness which were reflected in media (e.g., Alfred Adler’s theory, I, p. 241), but there were also scientific beliefs which were reflected significantly later in the media (e.g., studies handling the topic of intelligence). An opposite dynamic also occurred – the connections created in relation to the concept of giftedness in century-old media texts are topical in contemporary theories of giftedness (e.g., Gagné, 2004) but are not passed on to the contemporary common language. Therefore, the scientific perceptions currently prevalent in the contemporary world, which handle the development of giftedness into talent based on the effect of environmental factors (e.g., Gagné, 2004), are not that common in our linguistic space – there is no substantive discussion in the media or in any other means of communication related to the development of gifts, which should be the priority and also the direct obligation of stakeholders bearing professional liability for the development of gifts. The study of the media discourse of giftedness indicated the important role of the discourses of success and competitiveness in construing the phenomenon of giftedness. A substantive contradiction was revealed when studying the perceptions of stakeholders – giftedness is seen as a competitive advantage (e.g., when being admitted to school or getting a job) but the liability for the development of giftedness lies on those responsible for the subject rather than the carrier of giftedness. For instance, if a child is gifted, it is expected and assumed that the school and the teacher should notice the gift. Parents, however, rather take the role of a victim than a supporter, whereas teachers lack resources (time, money, skills) needed for managing and supporting gifted children. On the other hand, there is social expectation for the gifted ones to achieve top results and bring success and fame for the school, and in a broader perspective would ensure the sustainability of the economy and culture of the State; the perceptions of the children, however, revealed the negative aspect of such social pressure. The study of the responsible stakeholders revealed that in the school system, gifted children are in the background. Based on their social position, they are either placed to the top (straight A students and geniuses) or to the lowest position in society (geeks and outcasts), thus designing, reinforcing and regenerating social beliefs and identities. All studied stakeholders pointed out the need and readiness to cooperate, however, they perceived each other as hindering parties not as supporters and partners. One of the prevailing ways of construing the discourse of giftedness was construing it through distinctiveness and differentiation, the children themselves thought and expected that the giftedness of all children or adults should be noticed,

190 supported and acknowledged, not differentiating the gifted ones from their peers. The positive characteristics of the phenomenon was also revealed through the perceptions of children and partly through those of the parents; according to the beliefs of the stakeholders responsible for education (excluding the stakeholder group of teachers), while giftedness rather has a negative connotation from the study of contemporary media. Both the studied set of concepts related to giftedness as well as the discourses revealed in media and interview texts referred to giftedness as a special, attractive and rarely occurring phenomenon which, nevertheless, is essential from the point of view of the development of the economy and culture of the State. Contemporary media describes a gifted person as a product with a high market value, thus pointing to neoliberal values in the discourse of giftedness. The study revealed that the media image of gifted persons is still not very positive but the fact that the investigated stakeholder group of teachers saw and described the phenomenon of giftedness as the most diverse – in the context of learning activities and individual self-realisation – and that the humane and positive characteristic of the phenomenon was raised through the perceptions of children, allows to expect the discourse to change, bringing along changes in the Estonian educational context. Based on the research, society in a broader sense, especially the educational stakeholder groups should support the idea that giftedness can be developed, and it is inherent to everyone. According to Geoff Colvin, an author of the book “Talent is Overrated” the price of giftedness and top-level achievement is exceptionally high, but it is important to understand that it is not reserved for a preordained few. It is available to ‘you and to everyone’. (2008, p. 206). To understand the broader conception of phenomenon it would be essential to study the giftedness of adults and the attitude of society towards gifted adults, social expectations for gifted adults and the possibilities of developing and implementing the gifts.

191 ELULOOKIRJELDUS

Nimi Halliki Põlda Sünniaeg ja -koht 03.08.1970, Tallinn Kodakondsus Eesti

Hariduskäik Alates 2012 Tallinna Ülikool, humanitaarteaduste instituut, lingvistika doktorantuur 2009–2012 Tallinna Ülikool, eesti keele ja kultuuri instituut, kommunikatsiooni eriala MA cum laude 1988–1993 Tallinna Polütehniline Instituut (Tallinna Tehnikaülikool), Automaatika teaduskond, arvutite ja arvutivõrkude eriala, arvutiinseneri diplom 1977–1988 Tallinna 1. Keskkool (Gustav Adolfi Gümnaasium)

Teenistuskäik Alates 2016 Tallinna Ülikool, haridusteaduste instituut, lektor 2014–2017 Tallinna Ülikool, humanitaarteaduste instituut, lektor 2005–2010 Studio Leon OÜ (alates 2008 Leon Foto OÜ), juhataja 2001–2004 Raadio Kadi, tegevdirektor, juhatuse liige 1998–2001 Mobinest OÜ, kaupluse juhataja 1993–1998 Eesti Hoiupank, IT-spetsialist

Teadustöö põhisuunad Haridus- ja kommunikatsiooniuuringud, rakenduslingvistika, mõistete ja fenomenide analüüsi ja interpreteerimise võimalused avalikus kommunikatsioonis, kvalitatiivanalüüsi metoodika.

192 CURRICULUM VITAE

Name Halliki Põlda Date and place of birth 03.08.1970, Tallinn Citizenship Eesti

Education Since 2012 Tallinn University, School of Humanities, PhD program in linguistics 2009–2012 Tallinn University, School of Humanities MA in communication (cum laude) 1988–1993 Tallinn University of Technology, Diploma in Engineering 1977–1988 Gustav Adolf Gymnasium

Professional experience Since 2016 Tallinn University, School of Educational Sciences, lecturer 2014–2017 Tallinn University, School of Humanities, lecturer 2005–2010 Studio Leon OÜ (since 2008 Leon Foto OÜ), manager 2001–2004 Raadio Kadi, director, member of the board 1998–2001 Mobinest OÜ, shop manager 1993–1998 Eesti Hoiupank, IT specialist

Field of research Educational science, communication science, applied linguistics, qualitative analysis methodology.

193 TALLINNA ÜLIKOOL HUMANITAARTEADUSTE DISSERTATSIOONID

TALLINN UNIVERSITY DISSERTATIONS ON HUMANITIES

1. СЕРГЕЙ ДОЦЕНКО. Проблемы поэтики А. М. Ремизова. Автобиографизм как конструктивный принцип творчества. Таллинн: Изд-во ТПУ, 2000. 162 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 1. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-135-0. 2. MART KIVIMÄE. Ajaloomõtlemise kolm strateegiat ja nende dialoogisuhted minevikuga (lisades tõlgitud R. Koselleck, J. Rüsen, E. Nolte). Historismi muutumise, arendamise, ületamise probleemid. Tallinn: TPÜ kirjastus, 2000. 201 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 2. ISSN 1406–4391. ISBN 9985-58-164-4. 3. НАТАЛЬЯ НЕЧУНАЕВА. Минея как тип славяно–греческого средневекового текста. Таллинн: Изд-во ТПУ, 2000. 177 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 3. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-125-3. 4. ОЛЕГ КОСТАНДИ. Раннее творчество В. Каверина как литературный и культурный феномен. Таллин: Изд-во ТПУ, 2001. 142 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 4. ISSN 1406– 4391. ISBN 9985-58-180-6. 5. LAURI LINDSTRÖM. Album Academicum Universitatis Tartuensis 1918–1944. Rahvus, sugu, sünnikoht ja keskhariduse omandamise koht üliõpilaskonna kujunemist ja kõrghariduse omandamist mõjutavate teguritena. Tallinn: TPÜ kirjastus, 2001. 92 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 5. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-190-3. 6. AУРИКA MEЙMPE. Руccкиe литератoры-эмигрaнmы в Эcmoнии 1918–1940. Нa матepиaлe пеpиoдическoй печaти. Таллин: Изд-во ТПУ, 2001. 165 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 6. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-205-5. 7. AIVAR JÜRGENSON. Siberi eestlaste territoriaalsus ja identiteet. Tallinn: TPÜ kirjastus, 2002. 312 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 7. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-239-X. 8. DAVID VSEVIOV. Kirde-Eesti urbaanse anomaalia kujunemine ning struktuur pärast Teist maailmasõda Tallinn: TPÜ kirjastus, 2002. 104 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 8. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-242-X. 9. ROMAN KALLAS. Eesti kirjanduse õpetamise traditsioon XX sajandi vene õppekeelega koolis. Tallinn: TPÜ kirjastus, 2003. 68 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 9. ISSN 1406–4391. ISBN 9985-58-256-X. 10. KRISTA KERGE. Keele variatiivsus ja mine-tuletus allkeelte süntaktilise keerukuse tegurina. Tallinn: TPÜ kirjastus, 2003. 246 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 10. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-265-9.

194 11. АННА ГУБЕРГРИЦ. Русская драматургия для детей как элемент субкультуры: 1920–1930-е годы. Таллинн: Изд-во ТПУ, 2004. 168 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 11. ISSN 1406– 4391. ISBN 9985-58-302-7. 12. VAHUR MÄGI. Inseneriühendused Eesti riigi ülesehituses ja kultuuriprotsessis (1918– 1940). Tallinn: TPÜ kirjastus, 2004. 146 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 12. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-344-2. 13. HEIKKI OLAVI KALLIO. Suomen ja Viron tiedesuhteet erityisesti Viron miehitysaikana vuosina 1940–1991. Tallinn: Tallinnan Pedagogisen Yliopiston kustantamo, 2004. 243 lk. Tallinnan Pedagogisen Yliopiston. Humanististen tieteiden väitöskirjat, 13. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-350-7. 14. ÜLLE RANNUT. Keelekeskkonna mõju vene õpilaste eesti keele omandamisele ja integratsioonile Eestis. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2005. 215 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 14. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-394-9. 15. MERLE JUNG. Sprachspielerische Texte als Impulse für schriftliche Textproduktion im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Tallinn: Verlag der Universität Tallinn, 2006. 186 S. Universität Tallinn. Dissertationen in den Geisteswissenschaften, 15. ISSN 1406-4391. ISBN 9985-58-409-0. 16. ANDRES ADAMSON. Kaitstud ja ilmunud veebiväljaandena. 17. АИДА ХАЧАТУРЯН. Роман В.С.Маканина «Андеграунд, или Герой нашего времени»: Homo urbanis в поле «усреднения». Таллинн: Изд-во ТПУ, 2006. 146 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 17. ISSN 1736–3624. ISBN-10 9985-58-435-X. ISBN-13 987-9985-58-435-4. 18. JULIA TOFANTŠUK. Construction of Identity in the Fiction of Contemporary British Women Writers (Jeanette Winterson, Meera Syal, and Eva Figes). Tallinn: Tallinn University Press, 2001. 160 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities, 18. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9985-58-479-8. 19. REILI ARGUS. Eesti keele muutemorfoloogia omandamine. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2007. 242 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 19. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9985-58-543-6. 20. ÕNNE KEPP. Identiteedi suundumusi Eesti luules. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2008. 222 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 20. ISSN 1736-3624. ISBN 978- 9985-58-574-0. 21. ANNELI KÕVAMEES. Itaalia eesti reisikirjades: Karl Ristikivi „Itaalia Capriccio” ja Amée Beekmani „Plastmassist südamega madonna”. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2008. 141 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 21. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9985-58-543-6. 22. ENE ALAS. The English Language National Examination Validity Defined By its Oral Proficiency Interview Interlocutor Behaviour. Tallinn: Tallinn University, 2010. 232 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities, 22. ISSN 1736-3621. ISBN 978-9949- 463-03-9. 23. MERLE TALVIK. Ajakirjagraafika 1930. aastate Eestis: stereotüübid ja ideoloogia. Tallinn: Tallinna Ülikool, 2010. 203 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 23. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-463-31-2.

195 24. TÕNIS LIIBEK. Fotograafiakultuur Eestis 1839-1895. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2010. 286 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 24. ISSN 1736-24. ISBN 978- 9949-463-52-7. 25. HEETE SAHKAI. Teine grammatika. Eesti keele teonimede süntaks konstruktsioonipõhises perspektiivis. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2011. 182 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 25. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949- 463-98-5. 26. MAARJA VAINO. Irratsionaalsuse poeetika A. H. Tammsaare loomingus. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2011. 181 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 26. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-017-8. 27. ANNIKA KILGI. Tõlkekeele dünaamika piibli esmaeestinduse käigus: verbi morfosüntaksi areng ja lõplik toimetamisfaas. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2012. 222 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 27. ISSN 1736-3624. ISBN 978- 9949-29-050-5. 28. ELVIRA KÜÜN. Dissertatsioon esitatud kaitsmisele. 29. PEETER KAASIK. Nõukogude Liidu sõjavangipoliitika Teise maailmasõja ajal ja sõjajärgsetel aastatel: sõjavangide kinnpidamissüsteem Eesti näitel ja hinnang sõjavangide kohtlemisele rahvusvahelise õiguse järgi. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2012. 631 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 29. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-055-0. 30. KADRI SEMM. Milieus in Neighbourhood Place-Making. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2012. 210 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 30. ISSN 1736- 3624. ISBN 978-9949-29-066-6. 31. AVE MATTHEUS. Eesti laste- ja noortekirjanduse genees: küsimusepüstitusi ja uurimisperspektiive. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2012. 260 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 31. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-070-3. 32. JELENA KALLAS. Eesti keele sisusõnade süntagmaatilised suhted korpus- ja õppeleksikograafias. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2013. 185 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 32. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-078-9. 33. KLĀVS SEDLENIEKS. “And Burn Today Whom Yesterday They Fed”: Citizens and State in Montenegro. Tallinn. Tallinn University, 2013. 242 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities, 33. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-117-5. 34. МАРИЯ СМОРЖЕВСКИХ-СМИРНОВА. Ингерманландия, Эстляндия и Лифляндия в церковном панегирике петровской эпохи. Таллинн. Таллиннский университет, 2013. 244 стр. Таллиннский университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 34. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-119-9. 35. SILLE KAPPER. Muutuv pärimustants: kontseptsioonid ja realisatsioonid Eestis 2008– 2013. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2013. 241 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 35. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-127-4. 36. RAIMONDO MURGIA. The Progressive Aspect in English and Italian: Learning Problems and Remedial Teaching. Tallinn. Tallinn University, 2014. 173 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities, 36. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-151-9.

196 37. MARI KENDLA. Eesti kalanimetused: kujunemine, levik ja nimetamise alused. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2014. 238 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 37. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-157-1. 38. JANIKA KÄRK. Saksa ja eesti keele sagedamate värvingupartiklite võrdlev analüüs. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2014. 188 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid, 38. ISSN 1736-3624. ISBN 978-9949-29-160-1. 39. NATALIA ERMAKOV. Эрзянские причитания: традиции бытования и современное состояние. Таллинн. Таллиннский университет, 2014. 175 стр. Таллиннский университет. Диссертации по гуманитарным наукам, 39. ISSN 1736- 3624. ISBN 978-9949-29-164-9.

ILMUNUD VEEBIVÄLJAANDENA http://e-ait.tlulib.ee/ 1. ИННА АДАМСОН. Модальный смысл дезидеративности: от семантической зоны к семантической типологии высказываний (на материале русского языка). Таллинн: Изд-во ТЛУ, 2006. 131 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-455-2. 2. MARIS SAAGPAKK. Deutschbaltische Autobiographien als Dokumente des zeit- und selbstempfindens: vom ende des 19. Jh. Bis zur umsiedlung 1939. Tallinn: Verlag der Universität Tallinn, 2006. 163 S. Universität Tallinn. Dissertationen in den Geisteswissenschaften. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-469-9. 3. JANIS EŠOTS.Mullā Sadrā’s Teaching on Wujūd: A Synthesis of Mysticism and Philosophy. Tallinn: Tallinn University Press, 2007. 150 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-492-7. 4. ГРИГОРИЙ УТГОФ. Проблема синтактического темпа. Таллинн: Изд-во ТЛУ, 2007. 145 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-507-8. 5. ДИМИТРИЙ МИРОНОВ. Глагольность в сфере имен: к проблеме семантического описания девербативов (на материале русского языка). Изд-во ТЛУ, 2008. 98 стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-563-4. 6. INNA PÕLTSAM-JÜRJO. Liivimaa väikelinn varase uusaja lävel. Uurimus Uus-Pärnu ajaloost 16. sajandi esimesel poolel. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2008. 257 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-570-2. 7. TIIT LAUK. Džäss Eestis 1918–1945. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2008. 207 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-594-8. 8. ANDRES ADAMSON. Hertsog Magnus ja tema “Liivimaa kuningriik”. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2009. 173 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-615-0. 9. ОЛЕСЯ ЛАГАШИНА. Марк Алданов и Лев Толстой: к проблеме рецепции. Таллинн: Изд-во ТЛУ, 2009. 151стр. Таллиннский педагогический университет. Диссертации по гуманитарным наукам. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-654-9.

197 10. MARGIT LANGEMETS. Nimisõna süstemaatiline polüseemia eesti keeles ja selle esitus eesti keelevaras. Tallinn: TLÜ kirjastus, 2009. 259 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-651-8. 11. LEO LUKS. Ei kogemine nihilismi mõtlemises filosoofia ja kirjanduse ühtesulamisel. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2010. 147 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-463-55-8. 12. JELENA RUDNEVA. „Сказание о черноризском чине“ Кирилла Туровского: опыт лингвотекстологического исследования. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2011. 227 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978- 9949-463-92-3. 13. ELO LINDSALU. Naisekuju modelleerimine XX sajandi alguskümnendite eesti kirjanduses. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2012. 236 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-024-6. 14. ANTON KÜÜNAL. Специфика оперного либретто как текста: на примере опер на библейские сюжеты (Россия вторая половина XIX b.) Tallinn. Tallinna Ülikool, 2012. 234 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-069-7. 15. EINAR VÄRÄ. Kaubandussidemed Soome suurvürstiriigi ja Eesti alade vahel aastail 1809–1865. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2012. 158 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-072-7. 16. INDREK JETS. Lahingu maod. Skandinaavia 9.-11. sajandi kunstistiilid Eesti arheoloogilistel leidudel. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2013. 333 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-107-6. 17. MARGUS OTT. Vägi. Individuatsioon, keerustumine ja praktika. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2014. 268 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-147-2. 18. MAREK TAMM. Inventing Livonia: Religious and Geographical Representations of the Eastern Baltic Region in Early Thirteenth Century. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2009. 201 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9985-58-658-7. 19. MELE PESTI. From an Intuitive Metaphor Towards a Working Cultural Model: "Anthropophagy" in Oswald de Andrade's “Anthropophagic Manifesto” and its Development in 20th Century Brazil. Tallinn. Tallinn University, 2014. 208 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-163-2. 20. ALARI ALLIK. Multiple Selves of Chōmei / Ren’in. Tallinn. Tallinn University, 2015. 153 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities. ISSN 1736-5031. ISBN 978- 9949-29-188-5. 21 LIGITA JUDICKAITĖ-PAŠVENSKIENĖ. Cartoon Subtitling as a Mode of Translation for Children. Tallinn. Tallinn University, 2015. 173 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities, 40. ISSN 1736-5031. 978-9949-29-230-1. 22 TRIIN VAN DOORSLAER. Conceptualising Translation as an Awareness-Raising Method in Translator Education. Tallinn. Tallinn University, 2015. 85 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-236-3.

198 23. MARIA-MAGDALENA JÜRVETSON. Suomen kielen nauramisverbit koloratiivikonstruktiossa: muoto, merkitys ja tehtävät. Tallinn. Tallinnan Yliopisto, 2015. 194 lk. Tallinnan Yliopisto. Humanisisten tieteiden väitöskirjat, 23. ISSN 1736- 5031. ISBN 978-9949-29-251-6. 24. FRANCISCO MARTINEZ SANCHEZ. Wasted Legacies? Material Culture in Contemporary Estonia. Tallinn. Tallinn University, 2016. 301 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-262-2. 25. MARIS SÕRMUS. Nature and Culture in Contemporary British and Estonian Literature: A Material Ecocritical Reading of Monique Roffey and Andrus Kivirähk. Tallinn. Tallinn University, 2016. 160 p. Tallinn University. Dissertations on Humanities. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-264-6. 26. HEILI EINASTO. Eesti balleti rajaja Rahel Olbrei: loometegevus, retseptsioon, pärand. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2016. 319 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-265-3. 27. HELEN KÕRGESAAR. Eesti hoidjakeele pragmaatilised erijooned ja dünaamika ning mõju lapse keele arengule. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2016. 205 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-276-9. 28. NATALIA ABROSIMOVA. Развитие эрзянского письменно-литературного языка в контексте культуры. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2016. 197 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-275-2. 29. TATJANA BOEVA. Текст как мыслящая структура: метафизика в.о. пелевина. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2016. 192 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-279-0. 30. ANNA RUBTSOVA. Стихосложение Владислава Ходасевича. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2016. 132 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN978-9949-29-280-6. 31. OLGA MJOD. Писатель-протагонист в литературном произведении как частный случай “текста в тексте”. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2016. 147 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29- 283-7. 32. ANTONIA NAEL. Иллюстрированный «враг»: образ русского «врага» в печатных изданиях межвоенной Эстонии. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 204 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29- 305-6. 33. MICHAEL AMUNDSEN. Taking it to the streets: getting to the real gritty, gritty through autoethnography. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 120 p. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-310-0. 34. MARGE PAAS. Empaatia kunstiteoste kogemisel: fenomenoloogiline analüüs. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 133 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-323-0. 35. ELLE-MARI TALIVEE. Kuidas kirjutada linna. Eesti proosa linnamaastik aastail 1877– 1903. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 233 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-318-6.

199 36. JEKATERINA KOORT. Maastik shanshui 山水 Hiina võimu ja vaimu diskursuses: vaade läbi Song’i dünastia kulgemisõpetuse. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 185 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978- 9949-29-327-8. 37. RAILI ALLMÄE. Iron Age Cremation Burials in South-Eastern and West Estonia. An Osteological Approach. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 168 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-330-8. 38. HELEN GERŠMAN. From Terrorist Leader to Voice of Ǧihād. A Rhetorical Analysis of Usāma ibn Lādin's Messages. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 261 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29- 331-5. 39. OLGA RAZUVAJEVA. The Ottoman Reforms between 1839 and 1876 and Their Impact on the Ottoman Christians. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 230 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29- 338-4. 40. ERGO NAAB. Ülendamismotiiv ja ehsatoloogia presentne aspekt Corpus Paulinum'is: religioonilooline ja kultuuriteoreetiline käsitlus. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 193 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978- 9949-29-343-8. 41. JAAK MÄLL. The Technology of Late Medieval European Hand-Held Firearms: The ‘Otepää Handgonne’. A Study In Experimental Archaeology. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2017. 200 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-345-2. 42. ARTO OLL. Eesti merevägi Vabadussõjas 1918–1920. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2018. 424 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-351-3. 43. MARE KITSNIK. Iga asi omal ajal: B1- ja B2-taseme verbikonstruktsioonid keeleoskuse arengu näitajana. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2018. 261 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-365-0 . 44. PRIIT KRUUS. Vaikne avangard. Eesti noorkirjanike rühmituste laine ja uue meedia kooslused: Erakkonnast ZA/UM-ini. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2018. 170 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29- 374-2. 45. KRISTIINA REBANE. Narrare con i personaggi – il discorso indiretto libero nelle novelle di Luigi Pirandello. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2018. 231 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-376-6. 46. IGOR KOPÕTIN. Rahvuslus ja lojaalsus Eesti sõjaväes aastatel 1918–1940 vähemusrahvuste näitel. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2018. 465 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-375-9. 47. MAARJA MERIVOO-PARRO. Pursuing Estonianness in Cold War U.S.A.: Education, Recreation, Humor and Overlapping Diasporic Conditions. Tallinn. Tallinna Ülikool, 2018. 177 lk. Tallinna Ülikool. Humanitaarteaduste dissertatsioonid. ISSN 1736-5031. ISBN 978-9949-29-431-2.

200 DISSERTATSIOONINA KAITSTUD MONOGRAAFIAD (ilmunud iseseisva väljaandena) 1. ANNE VALMAS. Eestlaste kirjastustegevus välismaal 1944–2000. I-II. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli kirjastus, 2003. 205, 397 lk. Tallinna Pedagoogikaülikool. ISBN 9985- 58-284-5. ISBN 9985-58-285-3. 2. ANNE LANGE. Ants Oras. Monograafia. Tartu: Ilmamaa, 2004. 493 lk. ISBN 9985-77- 163-X. 3. KATRI AASLAV-TEPANDI. Eesti näitlejanna Erna Villmer. Monograafia. Tallinn: Eesti Teatriliit, 2007. 495 lk. ISBN 78-9985-860-41-0. 4. KRISTA ARU. Üks kirg, kolm mõõdet. Peatükke eesti toimetajakesksest ajakirjandusest: K. A. Hermann, J. Tõnisson, K. Toom. Monograafia. Tartu: Eesti Kirjandusmuuseumi Teaduskirjastus, 2008. 479 lk. ISBN 9789949446254.

201