Gerhard Rupp Weiterarbeit Am Kanon: Was Muß Ein/E Magister/Magistra Artium Im Fach Germanistik

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Gerhard Rupp Weiterarbeit am Kanon: Was muß ein/e Magister/Magistra Artium im Fach Germanistik/ was muß ein/e Deutschlehrer/in in bezug auf Deutsche Literatur eigentlich wissen (und können)?

I. Vorspiel Das Wort Kanon verheißt nichts Gutes. Es bedeutet soviel wie Regel, Richtschnur und eigentlich ‘gerade Stange’. Im Bereich der Literatur ist mit dem Kanon die Liste der für den Litera- turunterricht als mustergültig angesehenen Autoren und Werke gemeint. Auch das ist den meisten zu Recht suspekt – weil die Bestimmung des ‘Mustergültigen’ zwar auch eine Sach- frage, mehr aber noch eine Machtfrage darstellt und weil diese Zuschreibung für ganz andere – ideologische – Zwecke indienstgenommen werden kann und wird (siehe ‘gerade Stange’). Weil mit dem Kanon seit den ersten Literaturlisten in der Spätantike kulturelle und politische Macht beansprucht und durchgesetzt worden ist, hängt er aufs engste mit dieser Kultur und ihrer Geschichte und ihren ‘Identitäten’ zusammen. Deswegen ist er immer auch von denjeni- gen Intellektuellen, Literaturlehrer/innen und -Professor/innen bekämpft worden, die eigentlich Verfechter/innen kultureller Traditionen und der Notwendigkeit literarischen Wissens waren oder (noch) sind. Dies macht uns schon darauf aufmerksam, daß mit dem Kanon Prob- leme besonderer Art verbunden sind, die vielleicht für die Kulturwissenschaften spezifisch sind. Jedenfalls ist aufgrund der geschilderten Verquickung des Kanon-Problems mit Macht- fragen gerade der Kanon während der sogenannten Studentenbewegung und dann während der Bildungsreform der 70er Jahre nachhaltig bekämpft worden. An die Stelle ‘materieller’ Bestimmungen mit der Nennung von Werktiteln sind ‘Rahmenbestimmungen’ getreten, die nur noch Bereiche, Lernziele oder Qualifikationen benennen und die Stoffe und die Inhalte freistellen oder dem Lernenden zur Auswahl anbieten. Diese Phase kann heutzutage als abge- schlossen gelten; ähnlich massiv, wie vor etwa 30 Jahren der Kanon abgeschafft wurde, kehrt er heute auf leisen Sohlen zurück, wenn auch nicht mehr so umfangreich und so unangefoch- ten wie seinerzeit. Neben dem ideologiekritischen Argument der Abwehr des Kulturguts der jeweils ‘herrschen- den’ Klasse oder Schicht lag der Reform-Ära ein zweites wichtiges Argument der deutschen, durch Humboldt geprägten Bildungstradition zugrunde, nämlich die Autonomie des Lernens, die Vorstellung von Selbsttätigkeit und Selbstorganisation – eine Idee, die gleichermaßen der materialistischen Tradition der tätigen Aneignung der Wirklichkeit zugrundeliegt wie auch noch Jürgen Mittelstraß’ fulminanter – idealistischer – Definition von Bildung als „Verwand- lung der Welt ins Ich“1. Lernen ist in dieser Konzeption Selbstentfaltung und wird durch die bindende Vorgabe von Stoffen nur seiner Eigenbewegung entfremdet. Dieses Argument bestimmt wesentliche Momente des Bildungsgeschehens, besonders im Bereich der Geisteswis- senschaften, in denen Lernprozesse zu einem großen Anteil zugleich Verstehensprozesse sind und daher hermeneutisch aufgefaßt werden. Dies bedeutet, daß im Idealfall die gesamte Per- sönlichkeit der Lernenden ‘ganzheitlich’ in den Lernprozeß einbezogen ist, sich mit dem Ge- genstand auseinandersetzt und seinen Umfang, seine Konturen und seine innere Struktur selbst und autonom jeweils neu bestimmt. Verstehendes eigenaktives Lernen ist von der Sache her nur als ein subjektiver, individueller

1 Forschung und Lehre. Mitteilungen des Deutschen Hochschulverbandes 10/1995. Der Fragebogen. S. 592. Jürgen Mittelst- raß’ Definition von Bildung: „Verwandlung der Welt in das Ich“.

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Prozeß der Weltaneignung vorstellbar, in dem sich Lehrende und Lernende als – gleichbe- rechtigte – Dialogpartner treffen, die letztlich nur graduell voneinander abweichende Rollen einnehmen, welche sie auch wechselseitig einnehmen können müssen. Diese Vorstellung von Lernerorientierung bestimmt einen zwar vielleicht untergründigen, aber doch kontinuierlichen Traditionsstrom erziehungswissenschaftlicher Theorie und Praxis seit dem Neuhumanismus um 1800 über die Reformpädagogik um 1900 bis hin zur Gegenwart, wo das Konzept z. B. in der betrieblichen oder in der Erwachsenen-Bildung als Klienten-Orientierung firmiert. Um es deutlich auf den Punkt zu bringen: Lernen und Studieren in den Geisteswissenschaften schließt direktive Formen der Unterrichtung und der Steuerung strenggenommen aus und ten- diert zu indirekten Formen von Lernwirkungen wie Vorbildwirkung, Akzeptierung in einem Dialogverhältnis, Entbindung von Selbsttätigkeit, intrinsische Motivierung etc. Genau dieses zentrale Motiv gerät jedoch heutzutage mehr und mehr ins Wanken und enthüllt sich zusehends als antiquiert. Es wird von Lernenden – Schüler/innen wie Student/innen – nicht übernommen und auch nicht reklamiert, im Gegenteil wird mehr und mehr ein Orientie- rungsbedarf artikuliert. Allerdings verlieren in den „Jobkulturen“ der Heranwachsenden (Bernd Scheffer2) die Inhalte traditionaler Kultur mehr und mehr ihre Verbindlichkeit. Die Si- tuation ist ‘unübersichtlich’. Unbestreitbar verschärfen sich die ‘Engpässe’ in der geisteswissenschaftlichen Lehre, da das Axiom der Selbsttätigkeit auch dann gilt, wenn es faktisch nicht in Anspruch genommen wird. Es ist aufgrund der lernbiologischen Gesetze durch direktive Unterweisung nur teilwei- se ersetzbar.

II. Konturen des Ernstfalls: Wissen und Können im Bereich Neugermanis- tik/Fach Deutsch Was also muß ein/e Magister/Magistra Artium im Fach Germanistik/was muß ein/e Deutsch- lehrer/in in bezug auf Deutsche Literatur eigentlich wissen (und können)? Eine Vorbemerkung tut not: das Können ist wichtiger als das Wissen, weil es selber die Ope- rationen (die Fertigkeiten) impliziert, durch die das Wissen aktiviert werden kann. Das ist in unserer Studienordnung grundgelegt, wo bei den fachspezifischen Qualifikationen eben Ope- rationen (Fertigkeiten) wie Reden, Analysieren, Moderieren, mündlich und schriftlich Darbie- ten ausgebracht sind, die mit zu den Studienabschluß-Essentials gehören und zumindest z. T. in den schriftlichen und in den mündlichen Prüfungsteilen thematisiert werden. Was ein/e Deutschlehrer/in in bezug auf Deutsche Literatur wissen (und können) muß, müßte eigentlich eigens diskutiert werden und kann hier nur gestreift werden: dazu gehören so einfache Dinge wie mehreres gleichzeitig tun, aber auch körpersprachliche Fähigkeiten wie szenisches Spie- len, oder einfache Darbietung (Rezitierung) literarischer Texte, Fähigkeiten zum lebenslangen Lernen (wie z. B. Fremdsprachen) etc. Hier nun zurück zum Wissens- bzw. Lesekanon im Bereich Neugermanistik und zur Beant- wortung der nunmehr im Raum stehenden Frage, was die geschilderte Sachlage für die Be-

2 Scheffer, Bernd: Kulturelle Praxis Jugendlicher. Beobachtung der Beobachter. In: MDGV 3/1995, S. 2-10, hier S. 3. Schef- fer schreibt auf S. 4: „Die ‘Kultur’ der Älteren besteht doch vorwiegend aus rascher Konsumbefriedigung, Kabelfernsehen, Grillparties (und den spezifischen, indessen gesellschaftlich akzeptierten Drogenproblemen), Pauschalreisen oder Autotele- fonen, abgesehen von der großen Unwahrscheinlichkeit, gar nicht mehr mit den eigenen leiblichen Jugendlichen in erster Ehe zu leben (womit „Liebe“ als primäre Verständigungsmöglichkeit der kulturellen Praxis Jugendlicher bereits verspielt wäre)“. Wenn es – nur – so wäre, gäbe es allerdings überhaupt keine kulturelle Spannung mehr zwischen Hoch- und Subkul- tur. Allerdings ist es nur zum Teil so, wenn man nämlich den skeptizistischen Beobachtungsstandpunkt der Jugendkultur selbst adaptiert, statt den eigenen zu explizieren.

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stimmung des Kanons heute bedeutet.

1. Kanon als Prozeß Man wird m. E. unmöglich zur Vorstellung eines fixierten Kanons zurückkönnen, anderer- seits ist die entgegengesetzte Situation genauso undenkbar, daß wir über unsere Gegenstände in einem materiellen Sinn nicht sprechen. Das gilt auch für die Erziehung der nachwachsenden Generation, der gegenüber eine offensive Vertretung der Gegenstände der eigenen Kultur geboten sein sollte, D.h. die Vergegenwärtigung der Inhalte und Stoffe, die das Leben der vo- rausgegangenen Generationen bestimmt hat und die uneingelösten Versprechen unserer Ge- schichte enthalten. Allerdings sollten wir dabei die gleiche empfängliche Offenheit für die In- halte und Formen der eiegnkulturellen Orientierung der Jugendlichen/jungen Erwachsenen haben, die in den Deutschunterricht/in den Hochschulunterricht eingebracht werden können. In unseren bisherigen neuformulierten Studienordnungen sprechen wir unsere Gegenstände nicht direkt, sondern über dem Umweg über Schlüsselqualifikationen an, denen ihrerseits bestimmte Gegenstände entsprechen – aber nicht bestimmte Gegenstände direkt, sondern aller- höchstens Bereichen oder Klassen von Inhalten. An dieser Stelle sollten wir einen Schritt wei- terkommen, um die Diskussion über konkrete Fachinhalte zu eröffnen – auch wenn das in diesem allgemeinen Sinn dilettantisch sein mag. Deswegen plädiere ich für einen Arbeits- o- der Prozeßkanon, der ein Gitter aus Bereichen umfaßt, dessen ‘weiße Stellen’ ständig neu ein- geschrieben werden. Mit Bereichen in der neueren deutschen Literaturwissenschaft sind Epochenkonzeptionen und strukturelle Verbindungen zwischen diesen Epochen gemeint, welche essentiell mit zur Ka- nonvorstellung gehören. An dieser Stelle stimme ich mit Heinz-Elmar Tenorth überein, der den Kanon generell

als die Bauprinzipien schulischer Lehrpläne [sc. bezeichnet], die Normen, aus denen heraus sich Lehrpläne konstituieren, und die Prinzipien, mit denen sich Ziele und Inhalte des Lernens, Sequenzen und Übergänge, Erfolg und Scheitern markie- ren lassen.3

Für unsere Zwecke ist damit für den Bereich der Neugermanistik und des Faches Deutsch eine Vorstellung von der Entwicklung der deutschen Literatur ab etwa 1750, deutlich ab 1770 bis zur Gegenwart gemeint, in die die vorgängige Literatur der Renaissance und des Barock als kontradiktorisches Modell noch miteinfließt. D.h. die hier herausgestellte moderne Litera- tur beginnt mit der Spätaufklärung und der Epoche des Sturm-und-Drang. Mit dieser Au- tonomisierung der deutschen Literatur beginnt die Abkehr von religiöser und höfischer Vor- mundschaft. Entsprechend dient die Kenntnis ausgewählter grundlegender Werke dazu, Formen und Realisierungsmuster dieser Autonomie kennenzulernen. Die spätestens um 1770 sich ereignende Abkehr von der höfisch und religiös gebundenen Li- teratur kann man als Wechsel von der Poetik-Orientierung, d.h. der Vorstellung von der Mach- und Lernbarkeit der Literatur, hin zur modernen Literatur und ihrer Ästhetik- Orientierung, d.h. zur Formierung eines eigengesetzlichen, eben autonomen Kunstraums mit beschränktem Zutrittsrecht auffassen. Solche Paarbildungen wie die zwischen Poetik und Äs- thetik durchziehen auch in der Folgezeit die Literaturgeschichte und schaffen durch Entge- gensetzung bzw. Entsprechung leitende Ordnungsprinzipien. Die Paarbildungen lassen sich

3 Tenorth, Heinz-Elmar: „Alle alles zu lehren“. Möglichkeiten und Perspektiven allgemeiner Bildung. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft 1994, S. 124

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nicht durchgängig durch die Entgegensetzung zwischen Poetik und Ästhetik fassen, sondern müssen jeweils umbenannt werden, und man muß gewissen Verschiebungen gerecht werden. Das wird deutlich, wenn man den weiteren Verlauf der deutschen Literaturgeschichte berück- sichtigt. So läßt sich zwischen Spätaufklärung, Sturm und Drang, Klassik und Vormärz eine Ent- sprechungslinie aufbauen, die man zunächst grob als Verfolgung des Projekts der Moderne bezeichnen kann, das der Emanzipation und der gesellschaftlichen Wirkung von Literatur ver- pflichtet ist. Eine dieser Linie sozusagen kontradiktorisch entgegengesetzte Linie beginnt gleichfalls um 1770, eigentlich schon früher, nämlich um 1740 mit der Empfindsamkeit, und artikuliert sich deutlich in der Romantik und im Biedermeier. Diese Linie könnte man als Form der Reaktionsbildung auf die erstere, die Fortschrittslinie bezeichnen, weil sie jeweils Positionen gegen die Verstandes-Aufklärung oder gegen die Klassik bezieht. In dieser Linie, die in der Folge Teile des Realismus, dann den Ästhetizismus der Jahrhundertwende und im 20. Jahrhundert den Expressionismus und die ästhetischen Avantgarden umfaßt, wird der in der Moderne ausgeprägte Kunstwerkbezug sozusagen von der zugleich ausgeprägten gesell- schaftsbezogenen Wirkungspoetik abgespalten und verabsolutiert. Es ist die Linie des l’art pour l’art, die von derjenigen des literarischen Engagements abzuheben ist, die im Natura- lismus beginnt und sich über Hauptmann, Wedekind, Toller und Brecht bis zum Dokumenta- rischen Theater von Peter Weiss in der Gegenwart fortsetzt. Offensichtlicherweise steht diese Linie des literarischen Engagements mit der vorher erwähnten Autonomiebewegung der deutschen Klassik in Verbindung. Diese Überlegungen zu einer dualistischen Verlaufsstruktur der deutschen Literaturge- schichte können helfen, einzelne Epochenbereiche und deren Stellenwert zu verdeutlichen. Die Repräsentativität einzelner Werke erschließt sich u.U. gleichfalls daraus, obwohl auf dieser Ebene das Modell längst nicht die Durchsetzungskraft hat wie auf der Ebene der Epo- chenbereiche und ihrer strukturellen Verknüpfung.

2. Erweiterung des Kanons um.Literatur im medialen Kontext Der Kanon muß offen gegenüber neuen Literaturentwicklungen, Medienentwicklungen und Entwicklungen in der kulturellen Praxis sein. D.h. eine Kanonliste im Bereich Neugermanis- tik oder ‘Deutsch’ muß auch Filmtitel und Fernsehproduktionen umfassen, die heutzutage mehr und mehr zu den Medien kultureller Repräsentation gehören4. Film- und Fernsehpro- duktionen verlangen spezielle audiovisuelle Analysefähigkeiten, die heutzutage zum Hand- werkszeug kultureller Vermittler gehören5. Damit ist übrigens auch impliziert, daß ein Kanon nicht nur elitäre und kulturell prinzipiell hochstehende Werke einschließt, sondern auch quan- titativ repräsentative, also die sog. massenhaft rezipierte Literatur, der man sich nicht ver- schließen und die man kennen sollte. Überdies sind in allen diesen Bereichen die Grenzen fließend: dies gilt für die verfilmte Literatur, aber auch für Gattungen wie den Kriminalroman oder alle Formen serieller literarischer und/oder massenmedialer Produktion.

3. Erweiterung des Kanons um Werke der Kinder- und Jugendliteratur Für Deutschlehrer/innen ist es wichtig, Werke der Kinder- und Jugendliteratur zu kennen. Werke der Kinder- und Jugendliteratur haben Einstiegsfunktion in die Erwachsenenliteratur und sie vermitteln zwischen der ersten, häuslichen und der Schullektüre. Mehr und mehr ver- steht sich die Kinder- und Jugendliteratur aber selber auch als spezifische Form von Erwach-

4 Vgl. dazu u.a. Koebner, Thomas/Neumann, Kerstin-Luise (Hg.): Filmklassiker. Stuttgart: Reclam 1995 5 Vgl. dazu Faulstich und Paech.

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senenliteratur, insofern als sie einen gleichwertigen Kunstanspruch erhebt. Auch hier ist es nötig, die Geschichte, die Formen und einzelne wichtige Werke zu kennen6.

3. Erweiterung des Kanons um Werke der Weltliteratur Ein nationaler Kanon deutschsprachiger Literatur muß Anschlußmöglichkeiten an die europä- ische und an die Weltliteratur und insofern auszugsweise auch Titel der englischen, französi- schen, italienischen usw. Literatur enthalten. Der Blick auf die Weltliteratur ist aus mehreren Gründen essentiell für die Kanonproblematik. Zum einen zeigt er, daß die Einschränkung auf einen nationalen Kanon heute nicht mehr der Literaturentwicklung und auch nicht mehr den politischen Gegebenheiten entspricht. Die Weltliteratur des ausgehenden 20. Jahrhunderts ist programmatisch international und kosmo- politisch, wie die Werke und auch die Lebenspraxis führender Autoren wie Rusdie und On- daatje zeigen. Weiterhin erschließen sich durch den Einbezug von Weltliteratur neue Krite- rien literarischer Wertung; Literatur als solche und auch die deutsche Literatur werden im Weltmaßstab neu und über die nationale Perspektive wesentlich hinausführend gesehen.

4. Beständige Prüfung und empirische Überprüfung des Kanons Der Kanon muß der Selbstverpflichtung empirischer Überprüfung unterliegen. Dies betrifft die tatsächliche ständige Überprüfung im eigenen alltäglichen Handlungsfeld (Schule, Hoch- schule, literarische Öffentlichkeit, kulturelle Praxen). Es betrifft aber des weiteren die Ge- sprächsbereitschaft über den ‘eigenen’ Kanon und – noch wichtiger – die Bereitschaft zur Re- vision der Auswahlkriterien und die der Anzahl der als kanonisch angegebenen Werke selbst. Nicht oft genug betont werden kann an diesem Punkt der Umstand, daß ein Kanon stets nur das Mindestmaß an literarischen Werken und literarischen Kenntnisse umfaßt. Ein Ka- non, wie er hier verstanden wird, ist stets offen und geöffnet auf das weite übrige Feld, das aus systematischen Gründen der notwendigen Beschränkung nicht aufgenommen wurde. Deswegen gilt grundsätzlich, daß die in den Kanon aufgenommenen Werke eine Stellvertre- terfunktion für andere denkbare Werke haben. Essentiell für die Idee des Kanons sind eigentlich nur folgende Aspekte: • die Entscheidung, überhaupt einen materiellen Kanon aufzustellen und Einzelwerke probehalber zu benennen; • die Sparten des Kanons zu benennen; • die Zahl der jeweils angegebenen Werke7 festzulegen; • die Bereiche bzw. Epochen, die durch einzelne Werke repräsentiert werden, zu bestimmen. Innerhalb dieser Maßgaben ist aber alles Weitere einer beständigen Erneuerung und Revision anheimgestellt. Insofern ermöglicht es der Kanon geradezu, seine dynamische Erweiterung und Erneuerung begründet zu ermöglichen. Der Kanon reduziert die deutsche Literatur nicht

6 Vgl. dazu Hurrelmann, Bettina (Hg.): Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur. FTB 1995.[FTB 12668]. Editorial. Was heißt hier klassisch? S. 9-20 7 Mein eigener Kanonvorschlag umfaßt im Kernbereich fünfzehn Werke. In manchen Diskussionen (z.B. am 29. Januar 1997 im Germanistischen Seminar) ist das als zu wenig gebrandmarkt worden. Die neulich von DER ZEIT durchgeführte Befra- gung zum Kanon als Bestandteil des Abiturwissens ging sogar nur von 3-5 Titeln aus. In den Reaktionen auf diese Kanon- Serie zeigte sich überdies ein weitgehender Konsens bezüglich der als kanonisch verstandenen Autoren und Werke nach dem Muster: Goethes „Faust“ und Büchners „Woyzeck“ etc.

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auf wenige Werke, er macht vielmehr aufmerksam auf die Vielfalt und den Reichtum, der durch die anderen, nicht berücksichtigten Werke repräsentiert wird, die in Zukunft in diesem Arbeits- und Prozeßkanon aufgenommen werden können.

5. Erstellung des Kanons durch Orientierung an Kriterien Es gibt mehrere Möglichkeiten, Entscheidungsprozesse im Rahmen der didaktischen Wertung zu begründen. Diese Begründungen liegen auf der theoretischen und auf der praktischen Ebe- ne didaktischer Reflexion und Erprobung. Im Bereich der theoretischen bzw. dichtungstheo- retischen Felder knüpft die Didaktik z.B. an die aufklärerische Wirkungspoetik an. Sie klärt die Funktionen, die Literatur beim Leser oder – noch viel mehr – beim Zuschauer haben, wie z.B. Mitleid, Läuterung oder Einsicht und Aktivierung. Durch diesen Anknüpfungspunkt werden bestimmte literarische Reihen wie z.B. Lessing – Schiller – Büchner – Heine – Hauptmann – Brecht begründet. Man könnte diese wirkungspoetische Linie mit einer der Hauptfunktionen von Literatur überhaupt, nämlich dem Belehren in Verbindung bringen, neben dem Unterhalten, der anderen großen Funktion. Es ist möglich, durch einen weiteren Be- zugspunkt didaktischer Wertung, nämlich der Ästhetik, beide Funktionen in einem Modell des Weltverhaltens zusammenzubringen. Geschichtlich ist dies Modell mit der Autonomisie- rung der modernen Literatur als eigenständiger ästhetischer Sphäre gegen Ende des 18. Jahr- hunderts durchgesetzt worden. Mit Baumgartens Formel kann man dies ästhetische Weltver- halten als ‘schönes Denken’ fassen. Damit ist das sinnliche, anschauliche, ‘unterhaltende’ und gefallende Element ebenso repräsentiert wie der gedankliche, kognitive, erkenntnismäßige Part. ‘Schönes Denken’ ist damit eine an die sinnliche Anschaulichkeit literarischer Texte ge- bundene Wahrnehmungs- und Erkenntnisform. Sie vollzieht sich durch Lektüre und deren ‘Wiedergabe’ (Verarbeitung, Neuproduktion), d.h. sie besteht aus Textverstehen und Text- produktion gleichermaßen. Sie setzt sich aus Wissenserweiterung und aus Handlungsvollzug zusammen.8 Im Zuge der Herausbildung des Primats der Didaktik in den Vermittlungsprozessen sind wis- senschaftlich begründete Kriterien für die Aufnahme literarischer Werke in den Kanon entwickelt worden. Es sind die vier Kern-Kriterien (Historizität und Aktualität, Strukturali- tät und Anschaulichkeit) sowie die vier Verknüpfungs-Kriterien didaktischer Wertung (Wissen und Handeln, Enzyklopädik und Exemplarik) wie sie Harro Müller-Michaels aufge- stellt hat9, ergänzt um das Kriterium der Intertextualität und ergänzt um das Kriterium der Verknüpfbarkeit mit Rezeptionshandlungen. Hinzukommen, die unter 3. ausgeführten Kriterien weltliterarischer Wertung. Bei den systematisch in einem Diagramm zuzuordnenden didaktischen Kriterien literarischer Wertung beschränke ich mich zunächst auf die vier Kern-Kriterien. Sie sind zu verstehen als essentielle Bestimmungsmerkmale des Entscheidungsprozesses für einen Text, die nach Art einer Checkliste allesamt positiv erfüllt sein müssen, wenn ein bestimmter literarischer Text für alle literarische Lehr- und Lernprozesse ausgewählt wird. Das erste Kriterienpaar, Historizität und Aktualität, bezieht sich auf den Gehalt und auf das historische Verstehen literarischer Texte: literarische Texte erfüllen das Kriterium der Historizität, wenn sie modell- haft literarische Reaktionsformen auf Zeitprobleme ausbilden, wie etwa Lessings „Nathan“

8 Vgl. dazu das Eidtorial zu dem von mir herausgegebenen Band „Ästhetik im Prozeß“. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag 1998, Sheute. In: 1997/3, Seite 7-26 9 Vgl. Müller-Michaels, Harro: Didaktische Wertung. Anmerkungen zur Kanon-Diskussion. In: Jahrbuch der Deutschdidak- tik 1980, Scriptor 1981, S. 136-148 sowie Didaktische Wertung – Ein Beitrag zur Praxis literarischen Urteilens. In: Barner, Wilfried (Hg.): Literaturkritik – Anspruch und Wirklichkeit. DFG-Symposion 1989, Sttgt.: Metzler 1990, S. 431-439 sowie den Diskussionsbericht zu dieser Vorlage von Albrecht Koschorke S. 494-496

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oder Goethes „Iphigenie“ die Propagierung von Vernunft und Toleranz. Literarische Texte er- füllen das Kriterium von Aktualität, wenn ihre Thematiken besonders ausgeprägt in den Er- wartungshorizont von Lesern heute hineinragen wie Fausts Streben, Woyzecks Leiden oder Noras Emanzipation. Historizität ist damit textorientiert, Aktualität rezeptionsorientiert. Das zweite Kriterienpaar, Strukturalität und Anschaulichkeit, bezieht sich eher auf die Form literarischer Texte, wobei Strukturalität eher textorientiert ist, Anschaulichkeit rezeptionsorientiert. Literarische Texte erfüllen das Kriterium der Strukturalität, wenn ihre Form in besonders ausgeprägter Weise ein neues Element erstmalig in der Literaturgeschichte auf- weist: das gilt z.B. für das Bürgerliche Trauerspiel bei „Kabale und Liebe“, für die ‘erlebte Rede’ beim „Bahnwärter Thiel“ oder für die ironische Distanzierung als Fortschreibung des Bildungsromans als Verfallsgeschichte bei den „Buddenbrooks“. Literarische Texte erfüllen das Kriterium der Anschaulichkeit, wenn ihre Form ihre Stofflichkeit und ihre Thematik schlüssig, begreifbar, faszinierend und attraktiv überbringt wie z.B. das fabulierende Erzählen in der „Blechtrommel“ oder die zur Identifikation einladende Thematik in „Unterm Rad“. Während die beiden ersten Kriterien sozusagen gleichwertige horizontale Spalten untereinan- der begründen, steht das dritte Kriterienpaar Wissen und Handeln quer-vertikal dazu. Wis- sen und Handeln sind zusätzliche Kriterien, die jeweils in bezug auf die ersten vier und in besonderer Weise im Hinblick auf literarische Lehr- und Lernprozesse erfüllt sein müssen. ‘Wissen’ bezieht sich dabei jeweils auf die Texterkenntnis und die Literatur- bzw. Ge- schichtskunde, ‘Handeln’ auf die jeweilige Textumgangsform, die durch den auszuwählenden Text besonders nahegelegt oder erforderlich gemacht wird. Das Wissenskriterium schält noch einmal besonders deutlich die Gehalte historischen Verstehens heraus, die mit einer Textaus- wahl (z.B. Heines „Wintermärchen“) verbunden sind, das Handelnskriterium beleuchtet, ob und inwiefern ein bestimmter Text auch methodische Alternativen erlaubt.10 Kriterien-Schema zur Didaktischen Wertung Wissen Handeln Aktualität Historizität Strukturalität Anschaulichkeit Im folgenden komme ich auf zusätzliche Kriterien zu sprechen, die sich in einer offenen Liste an das vorstehende Diagramm anschließen. Das wichtigste Kriterium ist das der Intertextua- lität. Es lenkt das Augenmerk darauf, wie stark ein literarischer Text durch offene und ver- deckte Anspielungen andere literarische Texte mit thematisiert, wie das z.B. in Plenzdorfs „Die neuen Leiden des jungen W.“ geschieht. Durch Intertextualität kommen Grundtexte unserer abendländischen Kultur ins Spiel, die somit selber stark kanonisiert sind, wie die Bibel und die griechische und die römische Mythologie. Literarische Texte treten so in dialogische Wechsel- und Referenzbeziehungen. Ein Arbeits- und Prozeßkanon kann helfen, diesen Dia- log der Texte sichtbar zu machen.

10 Ein viertes Kriterienpaar Enzyklopädik und Exemplarität ließe sich noch anfügen. Es bezieht sich auf das jeweils ‘vollständige’ bzw. auf das repräsentative, für das ganze stehende Wissen und die entsprechenden Behandlungsmethoden im Deutschunterricht. Das Kriterium der Exemplarität bzw. der Repräsentativität hat einen deutlichen Vorzug gegenüber dem der Enzyklopädik; gleichwohl darf bei aller Betonung exemplarischer Behandlung die gesamte Stoffülle nicht vergessen werden. Deswegen stehen auch diese beiden Kriterien in Spannung zueinander.

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Das Kriterium der Verknüpfbarkeit mit Rezeptionshandlungen steht mit der oben im Diagramm aufgenommenen Aktualität in enger Verbindung und weist auf die konkrete Um- setzung der Kanonwertigkeit hin: also auf die Möglichkeit, mit den Texten attraktive kulturelle Handlungen wie z.B. Umsetzung in ein anderes Medium oder aber die Inszenierung eines Textes vornehmen zu können. Es betrifft aber auch gegenläufig die Verfremdung des Textes zum Zwecke der ‘Verdeutlichung’ seiner Intention. An weltliterarischen Wertungskriterien schlage ich selbst die folgende Auflistung vor: • Thematik der Interkulturalität • Verkörperung nationaler und internationaler Elemente (z.B. Repräsentanz des nationalen Kanons und internationale Bedeutsamkeit) • Universaler Bedeutungsanspruch • Übersetztheit, Verfilmung(en) • Zeitgeschichtliche Bedeutsamkeit (Bsp. Rushdie) (entspricht dem Kriterium der Historizität)

III. Vorschläge zu einer Leseliste für das Studium der Neueren deutschen Li- teratur und ihrer Didaktik

Allgemeine Vorbemerkung Ein über diesen Zeilen lastendes Mißverständnis möchte ich vorab auszuräumen versuchen: bei dem folgenden handelt es sich nicht um eine offizielle, für das Germanistik-Studium in Düsseldorf verbindliche Leseliste. Zu einem solchen gemeinsamen Vorschlag des Lehrkolle- giums des Germanistischen Seminars wird es hoffentlich in der Zukunft einmal kommen, und mein Bestreben ist es gerade, zur Entstehung eines solchen Vorschlags beizutragen. Für Leh- rende wie für Studierende bedeutet die Erarbeitung eines wenn auch fakultativen, aber im- merhin orientierenden Kanons eines der größten Probleme des Studiums. Unter diesen Vor- aussetzungen erlaube ich mir, meine eigenen Vorschläge – wie immer ‘ungeschützt’ – zu unterbreiten, weil ich meine, daß das Gespräch über für das Germanistik-Studium wichtige Primär- und Sekundärliteratur immer wieder angestrebt werden soll. Damit ist auch die Stoßrichtung meines Vorschlags genannt – es geht mir nicht um eine normative, geschlossene Liste, obwohl ich mir darüber im klaren bin, daß jeder Kanonvorschlag dazu benutzt und in Gebrauch genommen werden kann. Aber das kann mit allen Gegenstän- den unserer Kultur passieren. Alle kulturellen Objekte und Praktiken können zur Entfaltung der Freiheit genutzt oder aber zur Ausübung von Macht mißbraucht werden. Dieser ‘strukturelle’ Zwang darf jedoch nicht dazu führen, daß wir nicht mehr über die essentials unseres Faches reden. Noch einmal wiederhole ich: der nachstehende Kanon liegt noch unter der Mindestanforde- rung an das Studium, d.h. er reicht nicht völlig aus, um z.B. ein Prüfungsteilgebiet oder auch eine Teilprüfung im Fach Deutsch zu bestehen. Man könnte ihn als einen Überlebenskanon verstehen. Er bildet die Basis für die jeweilige eigene Kanon-Konstruktion, zu der ich jede/n Studierende/n nachdrücklich ermutige. Es ist auch zu einem späteren Zeitpunkt notwendig, zwischen den Anforderungen für das Lehramts- und für das Magisterstudium zu differenzie- ren sowie u.U. spezielle Leselisten für das Sekundarstufe I- und II-Studium zu erstellen. Es ist wichtig, sich über die eigenen, stets impliziten Kanonvorstellungen klar zu werden und sie bekanntzugeben, um die jeweiligen Gesprächsvoraussetzungen zu klären. Damit ist die

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prinzipielle Bereitschaft zur Revision verbunden, ja sogar das Bewußtsein davon, daß der eigene Kanon unvollständig und überarbeitungsbedürftig ist. Aber ohne eine solche Arbeits- grundlage bleibt m. E. jede germanistische Lehre in einem gravierenden Sinn unvollständig. Heutzutage muß man m. E. zusätzlich bedenken, daß die mittlerweile durch die zahlreichen Bildungsreformen entstandene Orientierungslosigkeit kontraproduktiv geworden ist. Wenn wir die mögliche Aufklärung über die zentralen Gegenstände unseres Faches zurückhalten (weil wir sie eh’ kennen), verspielen wir mögliche Chancen eines transparenten und auch zu einem guten Studien-Abschluß führenden Lehrangebots.

Vorbemerkung zu meinen Vorschlägen zu Leselisten ‘Vorschläge’ bedeutet: ich lege zwei Leselisten zur neueren deutschen Literaturwissenschaft vor. Diese zwei Leselisten veranschaulichen, daß ich selbst mindestens zwischen diesen beiden Listen hin- und hergehe und daß sich die Studierenden ihre eigene Leseliste selbständig z. B. aus diesem Angebot erstellen können. Die erste Leseliste besteht im Themen- und Werk-Katalog der von mir initiierten Ringvorle- sung ‘Neuere Deutsche Literaturgeschichte’ im Sommersemester 1996. Ich bin meinen Kol- leginnen und Kollegen für ihre Mitarbeit sehr verbunden und sehr dankbar dafür, daß sie mir hier für jede Epoche bzw. das ausgewählte repräsentative Werk ihre Rückmeldungen gegeben haben. Das bedeutete vielmals, daß eben ein anderes repräsentatives Werk mit triftigen Ar- gumenten bzw. Thesen ausgewählt wurde. Im großen und ganzen konnte aber Konsens über die Epochenstruktur erzielt werden. Das halte ich für einen wichtigen Orientierungspunkt: Die Sensibilisierung für die Abfolge und die jeweiligen Querverbindungen zwischen den Epochen der neueren deutschen Literaturgeschichte. Die erste Leseliste gebe ich als Inhaltsverzeichnis der Publikation der Vorlesungen wieder11:

11 Gerhard Rupp (Hg.): Klassiker der deutschen Literatur. Würzburg: Königshausen und Neumann 1998

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Übersicht Epoche Beitrag Autor Editorial Warum Klassiker der deutschen Li- Gerhard Rupp teratur? 1. Aufklärung Paradoxien der Aufklärung. Les- Bernd Witte sings „Trauerspiel“ EMILIA GALOTTI 2. Weimarer Klassik Goethe: „Faust 1“ – Ein epochales Herbert Anton Sprachereignis 3. Romantik Tieck: „Märchen aus dem Hartmut Kokott ´Phantasus´“. Nähe als Alterität 4. Vormärz Heine: Deutschland – ein Winter- Wilhelm Gössmann märchen. Eine literarische Inspek- tion 5. Realismus Effi Briest, Heinrich Heine und der Hans-Georg Pott Teufel. 6. Naturalismus Hauptmann: „Die Weber“. Walter Engel 7. Gegenströmungen Wedekind: „Frühlingserwachen“. Sibylle Schönborn zum Naturalismus Die Königin ohne Kopf 8. Expressionismus „Menschheitsdämmerung“. Lyrik Peter Tepe Jutta Rosenkranz- von Georg Trakl und Gottfried Kaiser Benn. 9. Neue Sachlichkeit Überrollt: Döblin: „Berlin Alexan- Johannes Roskothen derplatz“. Ein Verkehrsroman. 10. Literatur während Anna Seghers: Transit. Sinnkrisen Ariane Neuhaus-Koch des Dritten Reichs des Exils 11. Nachkriegsliteratur Günter Grass´s Roman „Hundejah- Gertrude Cepl-Kaufmann re“ oder Der Deutschen unaus- löschliche Vergangenheit 12. Gegenwart Christa Wolf: Medea. Stimmen N. N. Die zweite Leseliste steht im Zusammenhang der Erarbeitung eines Grundwissens Neuere Deutsche Literatur und ihre Didaktik. Hierzu hat mich meine ehemalige Frankfurter Stu- dentin Nicole Kappes angeregt durch ihre hilfreiche, mich an die Arbeit bringende Fragestel- lung: „Was muß ein/e Deutschlehrer/in wissen und können?“ Infolgedessen entstammen die folgende Lektürevorschläge dem Kontext der Lehrer/innen-Ausbildung in Frankfurt/M. und Hannover und müssen über das bisherige Maß hinaus der S II-Ausbildung angepaßt werden. Ziel der Leseliste ist die Vermittlung eines Überblicks über die deutsche Literaturge- schichte seit dem 18. Jahrhundert. Hier wird deutlich, daß die Leseliste erweitert werden müßte um die Ältere Literatur und die Literatur der frühen Neuzeit, des Humanismus und des Barock. Vorgeschlagen wird 1. die Lektüre von fünfzehn Werken der deutschen Literatur (sogenannter Kernbereich) 2. die Kenntnis von fünf Filmen und von Fernsehproduktionen

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3. von fünf Werken der Kinder- und Jugendliteratur 4. von fünf Werken der deutschen Gegenwartsliteratur (auf die als jeweils aktueller Lite- ratur, aus der sich der Kanon erneuert, ein besonderer Akzent gelegt wird), 5. von fünf Werken der Weltliteratur (plus wieder jeweils zwei aktuellen weltliterarischen Werken) Zunächst der Kanonvorschlag zum Kernbereich:

1. Fünfzehn Werke der deutschen Literatur ab 1750 (Kernbereich) Epoche Mögliches (er- Kommentar setzbares und ergänzbares) repräsentati- ves Werk Aufklärung 1. Lessing: Es wird das ‘versöhnlichste’ Drama aus der Zeit der Spät- Nathan der aufklärung vorgeschlagen – dafür wird mit der Nennung Weise von zwei Werken ein konflikthaltiger Akzent im Sturm und Drang gesetzt. Wertungskriterium Exemplarizität Sturm und 2. Schiller: Beide Werke stehen für die nicht eigens ausgebrachte Drang Kabale und Empfindsamkeit; Goethes ‘Leiden’ werden überdies we- Liebe gen ihrer Wirkungsgeschichte ausgewählt (‘Intertextuali- 3. Goethe: tät’ als Kriterium didaktischer Wertung) Die Leiden des jungen Werthers Klassik 4. Goethe: ‘Iphigenie’ oder ‘Tasso’ oder eines der Dramen Schillers Faust I sind ebenso denkbar, wiewohl nicht so einschlägig. Die Klassik ist nur mit einem Titel vertreten, weil der Sturm und Drang für die Entstehung der modernen Literatur wichtiger ist. Romantik 5. Novalis: Novalis repräsentiert nur einen, aber unverzichtbaren Heinrich Strang der Romantik: die Schaffung von Dichtung als Er- von Ofter- kenntnisform. Eine weitere Wurzel moderner Literatur, dingen deren Vermittlung durch die Lektüre romantischer Apho- rismen vertieft werden sollte. Vormärz 6. Büchner: Wieder wird durch die Nennung von zwei Titeln auf diese Dantons Epoche ein Schwerpunkt gelegt. Beide Werke stehen je- Tod doch bereits auch – verkürzt und holzschnittartig ausge- 7. Heine: drückt – für die beiden Hauptrichtungen, die die deutsche Deutsch- Literatur in der Mitte des 19. Jahrhunderts ausprägt: näm- land, ein lich auf der einen Seite die (politische) Gesellschaftsori- Wintermär- entierung, die im 20. Jahrhundert die engagierte Literatur chen hervorbringt, und auf der anderen Seite die (literaturzu- gewandte) Ästhetik-Orientierung, die schon zu Ende des 19. Jahrhunderts die Literatur des l’art pour l’art hervorbringt. Büchner steht eindeutig für die (politische) Gesell-

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schaftsorientierung, während Heine zwar auch für diese (politische) Gesellschaftsorientierung steht, aber ein biß- chen auch für ein Schreiben, das zwar unter der Zensur gelitten, sich aber auch virtuos entfaltet hat. Realismus 8. Fontane: Hauptwerk des sog. poetischen Realismus, also des ‘äs- Effi Briest thetischen’ Strangs der neueren Literaturentwicklung. Naturalismus 9. Hauptmann: Eines der wichtigen Werke des Naturalismus, obwohl es Bahnwärter wichtige realistische Elemente enthält. Thiel Jahrhundert- 10. Mann: Beide Werke repräsentieren zentrale Tendenzen der Jahr- wende Budden- hundertwende und zugleich letzte Stationen des deut- brooks schen Bildungsromans. 11. Musil: Die Ver- wirrrungen des Zög- lings Törleß 20. Jahrhundert 12. Kafka: Im zwanzigsten Jahrhundert ist die Orientierung schwie- Der Prozeß rig. Da Expressionismus und Neue Sachlichkeit bzw. al- 13. Brecht: lenfalls die Exilliteratur die letzten erkennbaren Der kauka- ´Epochen´ darstellen, wird auf eine Differenzierung von sische Krei- vornherein verzichtet. Die genannten Werke stehen übri- dekreis gens hier dezidiert für die Gesamtwerke bzw. für die je- 14. Benn: Lyrik weiligen Richtungen. An dieser Stelle verweise ich ganz 15. Grass: besonders auf meine erste Leseliste, die hier z.B. den für Die Blech- mich unverzichtbaren Roman Döblins „Berlin Alexan- trommel derplatz“ enthält. Er fehlt hier nur, um die Zahl fünfzehn einzuhalten, also aufgrund eines äußeren Kriteriums, das aber mit zum Kanon gehört. Benn und Brecht als die Hauptvertreter der Hauptrichtun- gen der deutschen Literatur, Kafka als Repräsentant von zur Deutung provozierender und vielgedeuteter hoch- komplexer Literatur. Grass als Beispiel für Gegenwartsli- teratur, das noch um die untenstehende weitere Liste er- gänzt werden soll

2. Fünf Filme und Fernsehproduktionen Fritz Lang M Einer der ersten großen Filme nach Herausbildung des Genres aus dem Stummfilm Alfred Döb- Berlin Alexan- Einer der großen exemplarischen Literaturverfilmungen lin/Rainer Wer- derplatz zugleich für auch für das Fernsehen ner Fassbinder François Truf- Außer Atem Einer der großen Filme des neuen französischen Kinos; faut auch hier kommt es auf den Bereich an, daher ersetzbar durch Godard, Chabrol etc. Wim Wenders Paris Texas Einer der ersten großen Autorenfilme, die u.a. das Krite- rium der Interkulturaltität erfüllen. Naheliegenderweise ist dieser Film ersetzbar z.B. durch die „Falsche Bewe- gung“, an der Handke mitgearbeitet hat.

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Woody Allen Destructing Einer der großen Filme des wahrscheinlich bedeutendsten Harry Filmautors des zwanzigsten Jahrhunderts.

Es handelt sich mehr oder weniger explizit um literarische Filme. Hier bin ich kein Fachmann (vgl. als weiteren Hinweis unten Koebner/Neumann (Hg.)). Ich meine aber, daß das Gebiet der neueren deutschen Literatur mindestens die Filmliteratur (also das ‘Filme lesen’) ein- schließen soll. Dazu gehört weiterhin die sog. Fernsehliteratur, also das Literarische im Fern- sehen. Die wichtigsten und typischsten eigentlichen Fernsehproduktionen sind die sogenannten Vor- abendserien wie Marienhof, Verbotene Liebe und Lindenstraße sowie die Talkshows. Ihre Kenntnis und ihre Analyse ist für Kulturvermittler unabdingbar.

3. Fünf Werken der Kinder- und Jugendliteratur Janosch Oh, wie schön ist Panama Übergang vom Bilder- zum Lesebuch Karl May Winnetou ‘Klassiker’, der die Verbin- dung mit und die Abgrenzung von trivialen Genres erlaubt Erich Kästner Emil und die Detektive ‘Klassiker’, der die Verbin- dung mit der sog. Erwachse- nenliteratur paradigmatisch erlaubt Kurt Held Die rote Zora und ihre Bande Einstiegstitel für die Ganz- schriftlektüre Astrid Lindgren Pippi Langstrumpf Repräsentativität für die Phantastische Literatur: Ver- bindung zur ausländischen Li- teratur

3. Fünf Werken der deutschen Gegenwartsliteratur Urs Widmer Top Dogs Meistgespieltes erfolgreiches Stück der deutschen Ge- genwartsdramatik mit einer wach wahrgenommenen So- zialproblematik Durs Grünbein Die Teuren To- Neuer ‘hoher Ton’ in der Lyrik, Wiederanknüpfung an ten klassische Traditionen der Elegie Christoph Die Schrecken Zweiter Erfolgsroman in einer eigenwilligen, präzisen Ransmayr des Eises und und poetischen Schreibweise der Finsternis Noman Ohler Die Quotenma- Sog. Internet-Roman: Computer als Thema und Medium schine des Romans Christa Wolf Medea. Stim- Wertungskriterium der Repräsentativität: Mythosverar- men beitung und Neudefinition

5. Fünf Werke der Weltliteratur Frankreich: Flaubert: Ma- Wertungskriterium Strukturalität und Intertextualität dame Bovary Rußland: Tolstoj: Krieg Wertungskriterium der Repräsentativität für die russische

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und Frieden o- Erzählliteratur; Vergleichsmöglichkeiten mit deutscher der Anna Kare- Literatur nina USA Dos Passos: Wertungskriterium der Strukturalität Manhattan Transfer Italien Eco: Foucaults Wertungskriterium Strukturalität und Intertextualität Pendel England Joyce: Ulysses Wertungskriterium der Repräsentativität für die moderne Literatur schlechthin: paradigmatische Revolution der Er- zählzeit Orientierungshinweis zur Weltliteratur: Nabokov, Vladimir: Die Kunst des Lesens. Meister- werke der europäischen Literatur. Fischer Taschenbuch Verlag 1991 [10495] Mit diesen Ländern sollen die wesentlichen internationalen literarischen ‘Kontaktzonen’ der deutschen Literatur benannt werden.

IV. Ausblick Das Resümee meiner Ausführungen lautet: Kanon tut not! Dies Plädoyer muß nach den skep- tischen Eingangsbemerkungen über den Kanon freilich erläutert werden. Denn es ist eine Re- aktion auf die spezifische zeitgeschichtliche Situation eines sowohl lebenspraktisch ausgebil- deten wie theoretisch affirmierten ‘anything goes’, einer zunehmenden unbestimmten Beliebigkeit, die der sozusagen kommunikativen Korrektur dringend bedarf. Axel Honneth hat dieselbe kürzlich im Rückgang auf das Hegelsche Konzept des „Kampfes um Anerken- nung“ expliziert:

[...] Für die Kritik an solchen solipsistischen Modellen der Selbstverwirklichung steht seit Hegel die Leitformel der Anerkennung ein: Mit ihr wird besagt, daß menschliche Subjekte in ihrer Identitätsbildung konstitutiv auf die normative Zu- stimmung anderer angewiesen sind, weil sie sich ihrer praktischen Ansprüche und Zielsetzungen nur anhand der positiven Reaktion eines Gegenübers vergewissern können. Mit dem Verfall der industriebezogenen Wertmilieus geht nun, wie die Theoreti- ker der „Postmoderne“ mit Recht sehen, die Chance einer Pluralisierung von indi- viduellen Formen der Lebensgestaltung einher; was jene Theoretiker aber aufgrund ihrer spezifischen Freiheitskonzeption nicht angemessen berücksichtigen können, ist, daß den experimentellen Erprobungen neuer Lebensweisen bislang jeder soziale Rückhalt in einer nachwachsenden Form von Sittlichkeit fehlt. [...] dieses Anerkennungsvakuum läßt, zugespitzt gesagt, die wachsende Bereitschaft entstehen, kulturindustriell vorgefabrizierte Lebensstile als ästhetische Ersatzan- begebote für die sozial leerlaufenden Biographien zu übernehmen12.

So lange dies „Anerkennungsvakuum“ nicht kommunikativ aufgefüllt ist, hilft nichts anderes, als die eigene Lebenspraxis selbstreflexiv zu überprüfen. Die bedeutenden Bildungsleistungen unserer Kultur waren und sind Formen umfassender Wissensaneignung und Könnenserpro- bung, gerade im Bereich der politischen Gegenströmung und der Überwindung von falscher

12 Honneth, Axel: Desintegration. Bruchstücke einer soziologischen Zeitdiagnose. Fft./M.: Fischer-Taschenbuchverlag 1994 [FTB 12347], S. 17 und 19

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Abhängigkeit und Herrschaft13. Und die Gegenbewegung gegen diese Richtung war und ist, vielleicht typischerweise in Deutschland, stets in einem rückschrittlichen Sinn gegenaufkläre- risch. Darauf hat zuletzt Claudia Schmölders aufmerksam gemacht; sie hat an das denkwürdi- ge Zusammentreffen zwischen Karl Jaspers und Martin Heidegger vor Ausbruch der NS- Diktatur erinnert:

„Wie soll ein so ungebildeter Mensch wie Hitler Deutschland regieren?“ fragte er bei einer Begegnung den Philosophen-Kollegen Heidegger. „Bildung ist ganz gleichgültig“, antwortete der, „sehen Sie nur seine wunderbaren Hände an!“14

V. Anhang

Lektürevorschläge zur Literaturgeschichte (zur Auswahl): Best, Otto F./Schmitt, Hans Jürgen (Hgg.): Die deutsche Literatur in Text und Darstellung. 16 Bde. vom MA bis zur Gegenwart. Stuttgart: Reclam Beutin, Wolfgang u.a.: Deutsche Literaturgeschichte von den Anfängen bis zur Gegenwart. Stuttgart: Metzler 1989 Eagleton, Terry: Einführung in die Literaturtheorie. Sttgt: Metzler 31994 Rothmann, Kurt: Kleine Geschichte der deutschen Literatur. Stuttgart: Reclam 21979 Zmegac, Viktor: Scriptors Geschichte der deutschen Literatur von den Anfängen bis zur Gegenwart. Königstein 1981

Nachschlagewerke: Frenzel, Elisabeth und Herbert A.: Daten deutscher Dichtung. Chronologischer Abriß der deutschen Literaturgeschichte. 2 Bde. München: dtv. 1980 Meyer-Krentler, Eckehard: Arbeitstechniken Literaturwissenschaft. München: Fink 1990

2. Leseliste zur Gewinnung eines Überblicks über das Gesamtgebiet der Didaktik und der Methodik des Deutschunterrichts Allgemeine Lektürevorschläge: Baurmann, Jürgen/Hoppe, Otfried (Hg.): Handbuch für Deutschlehrer. Stuttgart: Kohl- hammer 1984 Hopster, Norbert (Hg.): Handbuch „Deutsch“. Paderborn: Schöningh 1984 Müller-Michaels, Harro: Positionen der Deutschdidaktik seit 1949. Königstein/Ts.: Scrip- tor 1980 Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Schneider Verlag Hohengehren. Baltmannsweiler 1993 Nachschlagewerk: Stocker, Karl (Hg.): Taschenlexikon der Literatur- und Sprachdidaktik. Frankfurt: Scriptor 21987

13 Vgl. meinen Beitrag Lesen: Aussteigen – Aufsteigen. Aspekte der Lektürebiographie von Ulrich Bräker bis Peter Weiss. In: literatur für leser 1/1989, Seite 11-21 14 Schmölders, Claudia: Hitlers Hände oder: Der Teufel im physiognomischen Détail. In: Freibeuter, Heft 60/Juni 1994, S. 3- 16, hier S. 10

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Kenntnis von wichtigen Methoden und Grundbegriffen der deutschen Literaturwissenschaft Arnold, H.L./Sinemus, Volker (Hg.): Grundzüge der Literatur- und Sprachwissenschaft. Bd 1. Literaturwissenschaft. München: dtv 31978 Bogdal, Klaus (Hg.): Neue Literaturtheorien in der Praxis. Opladen: Westdeutscher Verlag 1993 Brackert, Helmut/Stückrath, Jörn (Hgg.): Literaturwissenschaft. Grundkurs 1-2. 2 Bde. Reinbek 1992 (rororo 3290, re 523) Faulstich, Werner: Filmanalyse. Stuttgart 1988 Koebner, Thomas/Neumann, Kerstin-Luise (Hgg.): Filmklassiker. 4 Bde. Stuttgart: Reclam 1995 Nachschlagewerk: Schlepper, Rolf: Was ist wo interpretiert. Empfehlung für eine Handbibliothek Rechtschreibduden, Fremdwörterlexikon, Lexikon Englisch/Deutsch, mind. 5-bändige En- zyklopädie Nachschlagewerke, Handbücher, Spielekartei, Standard-Unterrichtswerke, Sammlung eigener Texte und Unterrichtsmodelle (zum Unterrichten) Das Große Buch des deutschen Gedichts, Das Große deutsche Balladenbuch (Königstein 2 1978)