韓國敎員敎育硏究 The Journal of Korean Teacher Education 2014, Vol.31, No.3, pp.197～220
위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색1) Multilevel Analysis of Factors Influencing School Vitality
심 금 순(서울삼성초등학교) 양 성 관(건국대학교)* 이 재 덕(한국교육개발원) 이 승 윤(홍익대학교)
요 약 본 연구는 최근 들어 관심이 증대되고 있는 학교활력을 증진시키기 위한 요인을 탐색적으로 분석하는 데 그 목적이 있다. 정서적 요인으로서 교사의 긍정적인 감정과 부정적인 감정, 인지 적 요인으로서 교사의 자기결정성(자율성, 역량, 소속감), 그리고 학교조직 내 관계적 요인으로 서 교장과 교사간의 교환 관계의 질이 교사가 인식하는 학교활력에 미치는 영향을 알아보았다. 특히 본 연구에서는 이 세 가지 요인이 학교활력에 미치는 영향을 교사 개인 수준뿐만 아니라 학교 수준의 특성변인을 모두 고려하여 분석함으로써 학교 간 영향력 분석도 함께 이루어졌다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 교사 개인 수준의 과정변인 가운데 학교장-교사 간의 교환관계 의 질은 학교활력에 가장 강한 영향력을 미치고 있는 것으로 나타났다. 둘째, 교사 개인 수준 의 긍정감정보다는 학교 수준의 긍정감정이 학교활력에 더욱 강한 영향력을 미치고 있었다. 셋 째, 교사 수준의 자기결정성은 학교활력에 유의미한 영향력을 미치고 있으나 학교 수준의 자기 결정성은 학교활력에 유의미한 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 넷째, 교사 수준의 배 경변인과 교사 및 학교 수준의 과정변인은 학교활력의 변량을 유의미하게 설명하고 있으나, 학 교 수준의 배경변인(학교장의 성별, 경합지역 유무, 지역 여건 등)은 학교활력의 변량을 유의미 하게 설명하지 못하였다. 이와 같은 연구결과는 학교수준의 활력 증진을 위해 교사의 긍정감정 을 강화할 수 있는 학교장의 감성리더십의 중요성을 강조하고 있다. 특히 학교장과 교사 간의 교환관계의 질이 학교활력 증진에 강한 영향력을 행사하고 있다는 점은 학교장에게 필요한 리 더십 역량은 감성적 리더십뿐만 아니라 각각의 교사, 또는 교사집단과 유의미한 관계를 맺는 민주적 리더십의 발휘의 중요성도 함께 시사하고 있다.
주제어 : 학교활력, 긍정적 감정, 자기결정성, 리더-부하 교환관계, 위계적 모형
* 교신저자: [email protected] ** 원고접수(14.07.31). 심사(14.09.01). 수정완료(14.09.15)
- 197 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
Ⅰ. 서론
학교활력은 긍정적인 학교조직문화를 형성하여 학교교육의 내실화와 발전에 영향을 주 는 주요 요소 가운데 하나이다. 오늘날 학교 조직구성원들이 직면한 환경은 다양한 교육정 책 추진과 빠른 변화 등에 따른 학교환경의 변화로 학교 조직 구성원들은 학교 본연의 업 무 수행과 정체감을 갖기가 어려워졌다. 이런 변화로 학교 구성원들은 활력을 잃고, 학교 조직의 활력도 없어지고 있다. 그 결과 구성원들은 쉽게 피로감을 느끼고, 스트레스를 많 이 느껴 개인의 정서와 학교조직에 부정적인 영향을 주고 있다. 이와 같은 문제를 해결하기 위한 방안 가운데 학교구성원들이 심리적으로 긍정적인 마 인드를 갖게 하거나 활력 또는 에너지를 갖고 학교생활에 임할 수 있는 방법을 모색하는 데에 관심이 증대되고 있다. 이와 관련하여 많은 학자들은 긍정적인 조직문화와 활력이 흐 르는 인간관계인 조직 내 활력관계에 주목하고 있다(이승윤 외, 2008; Baker, Cross, & Wooten, 2003; Quinn, Spreitzer, & Lam, 2012). 긍정적 조직문화는 장점과 보상에 초점을 두며 조직생활에서의 활력 및 개개인의 성장에 관심을 가지는 문화라고 정의하고 있다 (Kelly & Barsade, 2001). 이 문화는 조직효과성 및 개인의 성장을 도모할 수 있는 내적 보 상과 직무와 개인의 경력 간에 존재하는 차이를 인지하고 조직이 구성원들의 효과성 증진 을 위해 무엇을 할 수 있는지도 관심을 갖는다(Martin, Knopoff & Beckman, 1998). 또한 활력은 ‘살아서 활발하게 움직이는 힘’으로 정의되고, 활발하게 움직이는 힘은 자기 스스로를 조절하고 제어하는 속성을 가지고 있으며, 신체에서 스스로 흐르는 속성을 가지 고 있다고 하였다(이재덕, 2012). 활력은 조직뿐만 아니라 우리의 일상생활에서도 느낄 수 있는 긍정적인 감정이 증폭되고 강화된 상태로서, 활력이 없다면 쉽게 피로하고 스트레스 를 느껴 개인의 정서와 성과, 그리고 조직에 부정적인 영향을 미친다(Quinn et al, 2012). 활력은 긍정적인 감정 또는 긍정 마인드 상태에 머무르지 않고, 이에서 더 나아가 무엇인 가를 행동으로 옮기고자 하는 의욕을 느끼는 동기 부여된 상태를 의미한다(이승윤 외, 2008). 따라서 활력 있는 사람들은 열정적이고 자신의 능력을 충분히 발휘하며, 뛰어난 성 과를 도출하는 특징을 보인다(Cross, Baker & Parker, 2003). 또한, 활력이나 긍정적인 감정 은 전염성이 있어서(Barsade, 2002), 한 개인의 활력은 주변에 전파되어 팀이나 부서, 조직 에도 활력을 불러일으켜 성과를 향상시킬 수 있다(Collins, 1993; Quinn & Dutton,2002). 본 연구에서는 학교조직에 초점을 두고, 학교활력을 높일 수 있는 방법에 대한 탐색적 연구를 실시하였다. 그간의 학교활력에 대한 선행연구들은 다음과 같은 한계를 가지고 있
- 198 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
다. 학교활력에 대한 개념적 속성을 밝혔으나 학교활력에 영향을 미치는 주요 변인이 무엇 인가에 대한 논의가 부족하며, 학교활력을 진단하고자 시도했던 연구들이 심리적인 요소를 간과하고 시대의 변화와 요구에 맞지 않은 측정도구를 그대로 사용하고 있다는 점이다(이 재덕, 2012). 이와 같은 문제 인식이 본 연구의 시작이다. 우리나라에서 학교활력에 대한 연구가 미진한 이유로는 공립학교가 전형적인 온상조직(domesticated organization)의 특징 을 가지고 있고, 최근 들어서야 우리나라 정서와 문화에 맞는 학교활력의 진단도구가 개발 되었다는 점을 들 수 있다(이재덕, 2012). 본 연구에서는 학교활력의 개념과 속성에 근거하 여, 교사가 인식하는 학교활력에 영향을 주는 요인이 무엇이며 그 요인을 활성화 시킬 수 있는 방안이 무엇인지 밝히고자 하였다. 학교활력을 증진시킬 수 있는 요인의 범주는 학교구성원 간의 상호작용 관계를 개인의 내적 수준과 개인 간 또는 집단 간의 관계로 나누어 볼 수 있다. 개인 수준은 정서적 차원 과 인지적 차원으로 나누어 정서적 차원에서는 개인의 긍정적 감정을, 인지적 차원에서는 그와 같은 긍정적 감정이 강화, 증폭될 수 있는 조건이라 할 수 있는 자율성, 역량, 관계 내의 소속감과 같은 자기결정성에 주목하였다(Quinn & Dutton, 2005). Ryan과 Deci(2000) 의 자기결정이론에 의하면, 자율성, 역량, 소속감은 타인과의 상호작용 속에서 경험하게 되 는 본질적인 심리적 욕구로서, 개인의 내적 동기 및 의욕을 불러일으킨다. 교사들이 학교 내에서 자율성, 역량, 소속감의 인지적 요인을 경험할 때 긍정적인 감정의 경험과 결합되 어 학교활력으로 발전할 수 있다(Rook,1987; Tesser, 1991). 개인 간 또는 집단 간 관계에서는 학교장과 교사의 교환관계(leader-member exchange) 의 질에 주목하였다. 개인은 불특정 상대방과의 관계보다는, 개인에게 의미 있는 사회적 교환관계 내에서 공유된 긍정적 감정으로부터 더 많은 정보와 중요한 의미를 추출한다 (Cohen & Hoberman, 1983; Rook, 1987). 학교장과 교사 간의 교환관계의 질이 높을 때 교 사들은 신뢰와 존중, 조직에 대한 충성심과 일체감을 느껴 조직의 효과성을 높일 수 있다 고 한 연구(김명희 & 양성관, 2011)도 이와 맥락을 같이 한다고 볼 수 있다. 교사가 교장과 신뢰와 존중을 기반으로 한 양질의 관계를 형성하고 있을 때 그 관계는 의미 있는 관계로 정립된다. 교사가 자신에게 의미 있는 관계 속에서 긍정적인 감정을 느끼고 자율성, 역량, 소속감을 인지할 때(이승윤 외, 2008), 교사가 경험하는 학교활력이 증진될 수 있다고 가정 할 수 있다. 본 연구는 최근 들어 관심이 증대되고 있는 학교활력을 증진시키기 위한 요인을 탐색적 으로 분석하는 데 그 목적이 있다. 정서적 요인으로서 교사의 긍정적인 감정과 부정적인 감정, 인지적 요인으로서 교사의 자기결정성(자율성, 역량, 소속감), 그리고 학교조직 내 관
- 199 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
계적 요인으로서 교장과 교사간의 교환 관계의 질이 교사가 인식하는 학교활력에 미치는 영향을 알아보았다. 특히 본 연구에서는 이 세 가지 요인이 학교활력에 미치는 영향을 교 사 개인 수준뿐만 아니라 학교 수준의 특성변인을 모두 고려하여 분석함으로써, 다수준에 서 학교활력에의 영향요인을 규명하였다. 본 연구를 통해 학교활력 문헌에 이론적 시사점 을 제공하고, 실무적으로도 학교조직을 건강하고 지속 가능한 교육이 이루어질 수 있는 조 직으로 발전시키기 위한 실무적 시사점을 도출하고자 하였다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 학교활력
개인의 활력에 대한 연구에서 Freude, Seibt, Pech와 Ullsperger(2005)는 활력을 정신 기 능, 신체 기능, 사회적 역량으로 영역을 구분하였다. 그리고 Ryan과 Frederick(1997), Ryan 과 Bernstein(2002) 등은 활력을 정신 영역, 신체 영역, 환경 영역으로 구분하였다. 이러한 연구를 바탕으로 이재덕(2012)은 학교활력의 영역을 정신 영역, 구조 영역, 환경 영역으로 구분하였다. 그는 조직활력의 구성요인에 대한 선행 연구를 분석하여 학교활력의 영역별로 구성요인을 정리한 뒤, 3차에 걸친 전문가 델파이 조사를 통해서 학교활력의 개념과 6개의 구성 요인을 확정하였다. 연구 결과에 의하면 학교활력은 “학교 구성원들이 교육목표를 공 유하고 혁신을 추진하는 분위기 속에서 교육활동과 경영활동에 관한 정보와 의견이 원활 하게 이동되고 환경으로부터 지속적으로 학습하며 환경변화에 신속히 대응하면서 조직을 변화시키고 생명을 유지시키는 조직내부의 힘”이다(이재덕, 2012: 60). 학교활력에 대한 개 념과 구성요소에 대해 정리하면 다음 <표 2-1>과 같다.
<표 2-1> 학교활력의 개념과 구성요인 영역 속성 구성요인 개념 및 정의 예시문항 학교 교육 목표를 명료하게 진술하 조직의 목적이나 가치가 분명하 목표공유 고 있으며, 교사들이 학교의 교육 목 게 정의되고 공유되는 정도 표를 명확히 알고 있다. 정신 자주성 직위나 경력에 관계없이 참신한 아 혁신을 추진하고자 하는 분위기 이디어를 내도록 서로를 격려하며 혁신풍토 나 혁신적인 활동을 조직이 수용 교장이 학교경영상의 문제점에 대한 하는 정도 비판을 수용한다.
- 200 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
영역 속성 구성요인 개념 및 정의 예시문항 교사들이 정보를 공유하는 것이 장려 새로운 정보를 생산하여 집적하 정보소통 되고, 새로운 지식 및 기술을 공유하 고 정보를 공유하는 정도 기 위해 정기적으로 모임을 갖는다. 구조 소통성 다양한 의견을 수렴하기 위한 통로 구성원 및 하부조직의 다양한 의 의사소통 가 활성화되어 있고, 업무를 수행할 견이 상하좌우로 이동하는 정도 때 토의를 통해서 조정한다. 교사들이 전문성을 키우기 위해 외부 지식과 기술을 습득하기 위해 다 지속적 학습 전문가의 도움을 받고 있으며, 교내 양한 활동을 수행하는 정도 환경 적응성 연수프로그램이 실시되고 있다. 환경변화에 신속히 대응하여 조직 환경 변화에 대응하여 학교를 개선 창조적 반응 을 창조적으로 변화시키는 정도 하기 위해 능동적으로 노력한다. 출처: 이재덕(2012). 학교활력 진단도구 개발과 유형의 특성 연구
2. 학교활력에의 영향요인: 교사의 내적 특성
학교활력을 증진시킬 수 있는 요인으로 본 연구에서는 우선 교사의 내적 특성을 탐색하 였다. 보다 구체적으로, 정서적 요인으로서 교사의 긍정 및 부정 감정, 그리고 인지적 요인 으로서 교사의 자기결정성을 제안하고자 한다. Quinn 과 Dutton(2002)에 의하면 “활력은 일 종의 긍정적인 정서나 각성의 한 유형으로서 인간이 경험하는 정서(emotion: 특정 사건에 대한 짧은 반응)나 기분(mood: 좀 더 오래 지속되는 정서 상태)이다.” 그리고 Collins(1993) 에 의하면 개인들의 활력이나 에너지는 자신이 열심히 활동하려고 하고, 활동할 수 있다는 긍정적 감정으로서 사람들은 이를 유지하고 강화하려고 한다고 밝히고 있다. 감정은 특정사건과 관련된 신경 및 생리적 에너지가 유발된 상태로, 감정과 분위기, 정 서, 느낌 등의 개념과 관련되어 있고 긍정 및 부정의 양면성을 내포하는 것으로 정의된다 (Clark & Isen, 1982; Fredrickson, 1998). 감정은 개인의 인지, 태도 및 행동에 영향을 미치 는 근본적인 요인이다. 긍정 감정은 인지적 유연성과 창의성을 증진시키고 사회적 상호작 용을 활성화한다(Isen & Daubman, 1984, Fredrickson, 1998). 반면에 부정 감정은 인지의 폭을 축소시키고 비판적, 논리적 사고 및 공격성을 증가시킨다(Lazarus, 1991). 이와 같이 개인이 느끼는 감정은 대상에 대한 인지 및 태도, 더 나아가 대상에 대한 행동적 반응에 영향을 미친다. 마찬가지로, 교사가 경험하는 긍정 및 부정의 감정은 교사의 일터이자 교 사가 소속된 조직인 학교에 대한 인지와 태도, 특히 학교활력의 구성요소인 자주성, 소통 성, 적응성에 대한 인식에 중요한 영향을 미칠 수 있다. 자기결정성은 타인과의 상호작용 속에서 보편적으로 경험하게 되는 세 가지 인지적 요
- 201 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
소 - 자율성, 역량, 소속감 –를 포괄하는 개념으로, 보상이나 외부 압력 등에 의한 동기가 아니라 개인이 선택하고 스스로 결정하여 형성되는 내적동기를 불러일으킨다(Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000). 자율성은 자신의 행동을 스스로 선택하고 결정하였다고 인지하는 것으로, 자신에게 주도권이 있다는 인식을 의미한다. 역량은 성취감이나 도전감 과 관련이 있는데, 적정수준의 도전에 따른 성취감 및 자기효능감을 통해 자신의 역량을 인식하게 된다. 소속감은 타인과 가깝고 친밀한 관계를 맺고 있다는 인식을 뜻한다. 조직 구성원들은 동료나 상사와의 관계 내에서, 또는 조직의 문화나 시스템 내에서 자율성, 역 량, 소속감을 인식하게 된다(이승윤 외, 2008). 교사들이 동료교사나 학교장과의 관계 내에 서 자율성, 역량, 소속감을 인식하고 긍정적인 내적 동기를 경험할 때, 교사가 소속된 학교 에 대한 긍정적인 인식과 태도로 발전할 수 있다(Fredrickson, 1998). 학교의 문화와 시스템 이 교사의 자율성, 역량, 소속감의 경험을 증진시킬 경우, 이 역시 학교의 자주성, 소통성, 적응성에 대한 긍정적인 인식을 강화시킬 것이다. 이 구성요소들의 내용을 정리하면 <표 2-2>와 같다.
<표 2-2> 교사의 내적 특성과 구성요인 영역 하위요인 개념 및 정의 예시문항 긍정 사랑 개인의 삶의 안녕감과 건강을 증진하고 애정, 사랑, 다정함, 자랑스러움 감정 기쁨 유지할 수 있는 인간의 심리 및 에너지 기쁨, 행복감, 의욕, 만족감 두려움 두려움, 걱정, 불안감, 초조함 과거의 경험과 느낌 그리고 지각된 정보 부정 화 화, 짜증, 역겨움, 분노 의 해석을 포함하는 다차원의 감정으로 감정 창피함 수치심, 죄책감, 후회, 창피함 두려움, 화, 창피함, 슬픔 등 슬픔 슬픔, 외로움, 불행함, 우울함 자신의 행동을 스스로 선택하고 결정하였 나는 다른 사람들에 의해 통제받고 억 자율성 다고 인지하는 것 압을 받는다고 느낀다. 자기 성취감과 자기효능감의 경험을 개인의 역 나는 대부분 내가 하는 일들로부터 성 역량 결정성 량에 대한 인식 취감을 느낀다. 나는 주변 사람들로부터 사랑과 관심을 소속감 다른 사람들과 가깝고 친밀하다는 인식 받는 것을 느낀다.
3. 학교활력에의 영향요인: 학교장-교사 교환관계(LMX)
리더-부하 교환관계(leader-member exchange, 이하 LMX 또는 학교장-교사 교환관계) 이 론은 Dansereau, Graen, Haga(1975)의 VDL(vertical dyad linkage) 이론에서 출발하였는데, 한 개인이 다른 개인에게 직접적으로 권한을 행사하는 것으로 구성된 수직적 일대일 관계
- 202 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
내의 상호영향과정에 초점을 두고 있다. LMX의 질은 조직구성원의 태도 및 행동에 중요한 영향을 미치고, 궁극적으로 조직의 성과에도 긍정적인 결과를 가져다준다고 하였다(강대석 & 차동옥, 2004; 권인수 & 최영근, 2011). 이는 교환관계에 따라 리더가 부하들에 대하여 각 각 다르게 차별적으로 행동하고, 부하들도 리더와의 관계를 다르게 지각함으로써, 리더와 조 직은 LMX의 질에 따라 태도 및 행동에 차이를 보일 수 있음을 강조하고 있는 것이다. 학교에서 리더와 부하 교환관계는 곧 학교장-교사 간의 교환관계로 대체될 수 있다. 학 교장-교사 교환관계의 질은 학교장과 교사가 상호관계 속에서 지각하는 정서적 유대감, 공 헌, 충성심, 전문성 존경의 정도라고 정의될 수 있다(Graen & Uhl-Bien, 1995). LMX의 질 이 높을 경우 리더는 부하에게 더 큰 신뢰와 후원을 제공하고, 부하는 더 높은 수준의 조 직 몰입과 만족을 경험하며, 전반적인 조직효과성도 증가하게 된다(Kinicki & Vecchio, 1994). 따라서 학교장과 교사 간의 호의적인 상호관계를 통해 학교 운영 및 교육활동에 활 력을 일으킬 것으로 예상되며, 구성요소와 내용을 정리하면 <표 2-3>과 같다.
〈표 2-3〉LMX의 개념과 구성요소
영역 하위요인 개념 및 정의 예시문항 나는 인간적으로 우리 교장선생님을 구성원들이 서로에게 일어나는 전문적인 정서적 매우 좋아한다. 우리 교장선생님은 누 가치보다는 개인 간 끌림(attraction)에 기 유대감 구나가 친구로서 사귀고 싶어 하는 사 반을 두는 것 람이다. 우리 교장선생님은 내가 문제 상황에 리더와 구성원 상호관계에서 목표나 개인적 충성심 서 완전한 지식이 없다할지라도, 나의 성향에 대해 공적으로 지지를 표하는 것 LMX 일처리에 대해 옹호를 해준다. 나에게 주어진 업무사항을 넘어선 부 각 구성원 상호간의 목표(명시적 또는 암 공헌 분이라도 나는 우리 교장선생님을 위 시적)를 위해 노력하는 것 해서 일한다. 쌍방의 각 구성원이 소속된 조직의 안팎 나는 우리 교장선생님의 업무에 대한 전문성 존경 으로부터 그 직무에 대해 쌓아온 평판의 능력과 지식을 존중한다. 높고 낮은 정도를 인식하는 것
4. 선행연구의 고찰
활력은 긍정적인 감정이 더욱 강화되고 증폭되어 무엇인가를 행동으로 옮기고자 하는 의욕 및 동기를 느끼는 상태로서(Baker, Cross & Wooten, 2003; Quinn & Dutton, 2005), 긍정감정은 활력의 근본적인 요소라고 할 수 있다. 특히 Shoenwolf(1990)와 Barsade(2002)
- 203 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
는 감정의 무의식적인 전이 현상을 통해, 그리고 의식적인 감정교류의 결과 개개인의 감정 이 동화 및 공유될 수 있음을 설명하고 있는데, 개인들 간에 공유된 긍정 감정은 이 같은 상호작용을 통해 더욱 강화될 수 있다(이승윤 외, 2008). 학교 조직 내 구성원들 간에 긍정 감정이 공유되고 확산될 때 긍정 감정은 더욱 강화되어 행동의 의욕과 동기를 느끼는 학 교활력으로 발전할 수 있음을 시사한다. 긍정 감정이라는 정서적 요인과 더불어, 활력을 일으키는 중요한 인지적 요인으로 자기결 정성에 대한 인식을 들 수 있다. 개인이 느끼는 긍정 감정은 타인과의 상호작용 및 긍정 감정의 공유를 통해 활력으로 발전하게 되는데, 이 과정에서 자율성, 역량, 소속감을 인식 할 때 더 높은 수준의 활력을 경험하게 된다(이승윤 외, 2008; Ryan & Deci, 2000). 자율성, 역량, 그리고 소속감에 대한 욕구는 사람들이 지니는 본질적인 욕구의 핵심으로서, 이러한 욕구가 충족될 때 사람들은 강한 긍정적인 감정을 느끼게 된다(Ryan & Deci, 2000). 이들 연구를 통해 학교 구성원들 간의 긍정감정의 공유가 학교 내 활력관계로 발전하기 위한 중요한 메커니즘으로서 교사가 인식하는 자율성, 역량, 소속감의 인지적 요인들이 작용할 수 있음을 알 수 있다. 활력을 증진시키는 관계적 요인으로는 리더-부하간 교환관계(LMX)의 질을 고려하는 것 이 중요하다. 불특정 상대방과의 관계에서 보다는, 개인에게 의미 있고 친밀한 사회적 교 환관계 내에서 활력관계가 형성될 가능성이 높기 때문이다(이승윤 외, 2008). 김명희와 양 성관(2011)의 연구에서는 학교장의 감성리더십과 LMX의 질 및 교사 직무만족 간에는 정적 인 상관관계가 있고, 학교장과 교환관계의 질이 높다고 인식할수록 교사 직무만족이 높은 것으로 나타났다. 또한, 학교장의 감성지능은 LMX의 질에 긍정적인 영향을 미쳤고, LMX 의 질은 감성지능과 직무역량이 직무만족과 조직 몰입에 미치는 영향에 매개변수로서의 역할을 하였다(김일형, 2009). 황구현(2010)은 교사의 학교조직공정성 인식, LMX의 질, 조 직지원 및 학교효과성간에는 유의미한 정적 관계가 있다고 밝히고 있다. 활력 있는 리더와 의사소통을 하게 되면 차분한 감정을 느끼던 부하직원은 긍정적인 감정이 더욱 강화되어 리더와 비슷한 수준, 또는 그 보다 더 강한 열정적이고 활력 있는 상태에 도달할 수 있다 (이승윤 외, 2008).
- 204 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구모형
본 연구는 교사의 긍정감정, 부정감정, 자기결정성, 학교장-교사 간의 교환관계의 질이 교사가 인식하는 학교활력에 미치는 영향을 알아보는 데 그 목적이 있다. 이를 위하여 교 사 수준에서 배경 변인과 과정 변인을 투입하고, 학교 수준에서 배경 변인과 과정 변인을 투입하는 위계적 선형모형(HLM)으로 연구를 설계하였다. 학교활력을 종속변인으로 설정한 연구모형은 다음 [그림1]과 같다.
<배경 변인> 교사수준 · 성별, 연령, 교직경력, 직위
<과정 변인> · 긍정감정 · 부정감정 · 자기결정성 · LMX
학교활력 <배경 변인> · 학교장 성별 학교수준 · 경합여부 · 지역여건(SES) · 학교규모 · 부장교사 비율 · 남교사 비율
<과정 변인> · 긍정감정-학교평균 · 부정감정-학교평균 · 자기결정성-학교평균 · LMX-학교평균
[그림 1] 연구모형
- 205 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
2. 연구대상
본 연구에서는 모집단을 가장 잘 대표할 수 있는 표집을 위하여 다중층화추출법 (stratified multistage random sampling)을 이용하였다. 즉, 서울시 11개 지역교육지원청에 서 각 2~5개교씩 총 35개교를 학교규모, 학교장의 성별, 지역여건 등을 고려하여 선정하였 다. 선정된 학교별로 교사 및 부장교사를 대상으로 800명을 임의표집 하였다. 표집 된 800 명에게 설문지를 배부하여 공립초등학교 35교 781부(회수율 97.6%)를 회수하여 그 중 성실 하게 답한 764부를 사용하였다.
3. 측정도구
본 연구에서 감정의 측정도구는 Diener, Smit와 Fujita(1995)가 개발한 Intensity and Time Affects Survey(ITAS)를 사용하였다. 이 척도는 긍정감정과 부정감정으로 구성되어 있으며, 긍정감정은 사랑, 기쁨의 정서로, 부정감정은 두려움, 화, 창피함, 슬픔으로 구성되 어 있다. 본 연구에서 문항신뢰도(Cronbach′s α)는 긍정감정 .93 부정감정 .93으로 나타났 다. 자기결정성의 측정도구는 Deci와 Ryan(1992)이 개인의 자기결정성을 측정하기 위해 제 작한 기본심리욕구척도(Basic Psychological Need Scale ; BPNS)를 이명희(2007)가 번안, 타 당화한 것을 사용했다. 이 척도는 자율성, 역량(유능성), 소속감(관계성)의 3개 하위요인으 로 구성되어 있다. 본 연구에서 문항신뢰도는 자율성 .82, 역량 .88, 소속감 .88로 나타났다. LMX의 측정도구는 Liden & Maslyn(1998)이 개발한 LMX(리더-구성원 교환관계)의 질 측 정도구를 김명희와 양성관(2011)이 수정, 보완한 것을 사용하였다. LMX의 질은 정서적 유 대감, 충성심, 공헌, 전문성 존경의 4개 하위요인이며, 총 12개 문항으로 구성되어있다. 본 연구에서 문항신뢰도는 정서적 유대감 .94, 충성심 .92, 공헌 .91, 전문성의 존경 .95로 나타 났다. 마지막으로 종속변인인 학교활력을 측정하기 위하여 이재덕(2012)이 개발한 학교활력 진단도구를 사용하였다. 학교활력 진단도구는 자주성, 소통성, 적응성의 3개 하위요인으로 구성되어 있으며 총 24문항이다. 본 연구에서 문항신뢰도는 .97이다.
4. 설명변수의 구성
학교활력의 영향요인을 설명하기 위해 개인 수준과 학교 수준의 배경요인과 과정요인으
- 206 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
로 구조화하였다. 개인 수준 배경요인으로 성별, 연령, 교직경력, 직위를 포함하였고, 개인 수준 과정요인으로 긍정감정, 부정감정, LMX, 자기결정성을 포함하였다. 학교 수준 배경요 인으로 학교장 성별, 경합여부, 학교규모, 부장교사비율, 남교사비율을 포함하였고, 학교 수 준 과정요인으로는 긍정감정의 평균, 부정감정의 평균, LMX의 평균, 자기결정성의 평균을 포함하였다. 설명변수의 문항구성 및 내용은 다음 <표 3-1>과 같다.
<표 3-1> 설명변수의 구성
수준 분류 변수 성별(1=여자, 0=남자) 연령(1=30세 미만, 2=30세 이상~40세 미만, 3=40세 이상~50세 미만, 배경 변인 4=50세 이상) 교직경력(1=1~5년, 2=6~10년, 3=11~20년, 4=21년 이상) 개인 수준 직위(1=부장교사, 0=일반교사) 긍정적 감정(5점 척도 8개 문항) 부정적 감정(5점 척도 16개 문항) 과정 변인 LMX(5점 척도 12개 문항) 자기결정성(5점 척도 18개 문항) 학교장 성별(1=여자, 0=남자) 경합여부(1=경합, 0=비경합) 지역여건(기초수급자, 한부모, 차상위, 생계비지원 학생의 비율) 배경 변인 학교의 규모(학급수) 부장교사 비율(전체 교원대비 부장교사 비율) 학교 수준 남교사 비율(전체 교원대비 남교사 비율) 긍정적 감정_학교평균 부정적 감정_학교평균 과정 변인 LMX_학교평균 자기결정성_학교평균
5. 자료의 처리
먼저 교사의 내적 특성인 긍정적인 감정, 자기결정성, 학교장과 교사의 교환관계(LMX) 및 학교활력에 대한 평균과 표준편차 그리고 왜도와 첨도를 산출하고, 각 측정도구들의 신 뢰도를 살펴보기 위하여 문항내적 일치도(Cronbach’s α)를 산출하였다. 다음으로 긍정적인 감정, 부정적인감정, 자기결정성, 학교장과 교사의 교환관계 및 학교활력 등 변인들 간의 관계를 검증하기 위하여 Pearson의 적률상관계수를 산출하여 상관관계분석을 실시하였다. 끝으로 교사의 배경변인 및 과정변인, 학교의 배경변인 및 과정변인을 동시에 모형에 수용 하는 위계적 선형분석(Hierarchical Linear Model: HLM)을 적용하여 그 인과관계를 분석하
- 207 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
였다. 2수준 다층모형 분석에서는 교사와 학교 수준의 배경 및 과정 요인에 속하는 변수들이 학교활력과 갖는 관련성을 구조적으로 파악하기 위하여 다음과 같이 다섯 개의 다층 모형 을 설정하였다.
모형1. 기초모형(무선효과 분산분석 모형) 모형2. Y=f(개인배경) + 오차 모형3. Y=f(개인배경, 학교배경) + 오차 모형4. Y=f(개인배경, 학교배경, 개인과정) + 오차 모형5. Y=f(개인배경, 학교배경, 개인과정, 학교과정) +오차
모형5를 구체적으로 나타내면 다음과 같다.
1 수준모형(개인 수준)
성별연령교직경력직위긍정적감정 부정적감정 자기결정성
2 수준 모형(학교 수준) :
학교장성별 경합여부 지역여건 학교규모 부장교사비율 남교사비율 긍정적감정 부정적감정 자기결정성
: j번째 학교 교사들의 평균 학교활력
: j번째 학교의 i번째 교사의 고유효과
: 전체 학교의 평균 학교활력
: j번째 학교의 고유효과
~ : 학교활력에 미치는 개인 수준 독립변수들의 효과
~ : 학교활력에 미치는 학교 수준 독립변수들의 효과
- 208 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
Ⅳ. 연구 결과
1. 주요 변인에 대한 기술통계 결과
위계적 선형 모형 분석에서 사용될 측정변인들의 일반적 경향을 파악하기 위하여 주요 변인에 대한 평균과 표준편차를 산출하였다. 개인 수준에서 긍정적 감정과 자기결정성 그 리고 LMX는 평균 3.82이상으로 매우 높게 나타났으며, 표준편차는 .5에서 .85사이에 분포 하고 있다. 또한 개인 및 학교 수준의 과정 변인의 왜도와 첨도 값을 분석한 결과 West, Finch, 그리고 Curran(1995, p.74)의 연구결과에 따라 왜도의 절대값이 2보다 작고, 첨도의 절대값이 7보다 작기 때문에 정규성을 확보하고 있는 것으로 나타났다. 구체적인 기술통계 결과는 <표 4-1>과 같다.
<표 4-1> 주요 변인에 대한 기술통계 결과
수준 변인 평균 표준편차 왜도 첨도 성별 0.91 0.28 -2.921 6.550 연령 2.68 1.04 -.181 -1.145 배경변인 교직경력 2.90 1.11 -.630 -.954 부장여부 0.24 0.43 1.240 -.464 개인 수준 긍정 감정 3.83 0.71 -.242 -.328 부정적 감정 1.67 0.75 1.303 .980 과정변인 LMX 3.82 0.85 -.526 -.045 자기 결정성 3.91 0.52 -.019 -.443 교장성별 0.51 0.51 -.060 -2.121 경합여부 0.46 0.51 .180 -2.091 경합여부 0.16 0.11 .099 -1.181 배경변인 학교규모 30.54 13.01 .184 -.752 부장교사비율 0.18 0.03 .227 -1.346 학교 수준 남교사비율 0.13 0.06 1.002 .348 긍정적 감정 3.82 0.28 .252 -.335 부정적 감정 1.69 0.30 .228 -.817 과정변인 LMX 3.86 0.38 .042 -.801 자기 결정성 3.90 0.15 .790 2.242 종속변수 학교활력 4.04 0.26 .102 -.924
- 209 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
2. 주요 변인의 상관 분석
교사의 긍정감정, 부정감정, 자기결정성, LMX 및 학교활력의 상관관계를 살펴보기 위하 여 상관분석을 실시하였다. 학교활력은 관계적인 변인인 LMX와 가장 높은 정적 상관이 있 는 것으로 나타났다. LMX의 하위 요인들과의 각각의 관계를 살펴보면 전문성 존경, 충성 심, 정서적 유대감, 공헌 순으로 높은 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 다음은 긍정감정, 자기결정성 순으로 학교활력과 정적인 상관이 있는 것으로 나타났다. 각각의 하위 변인간 의 하위요인별 상관 분석표는 <표 4-2>와 같다.
<표 4-2> 주요 변인간 상관관계
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 1 2 -.566** 1 3 .523** -.297** 1 4 .512** -.310** .814** 1 5 .502** -.220** .674** .692** 1 6 .506** -.298** .746** .740** .710** 1 7 .572** -.315** .905** .908** .863** .894** 1 8 .460** -.513** .257** .271** .214** .244** .276** 1 9 .444** -.277** .256** .243** .288** .236** .287** .458** 1 10 .507** -.321** .226** .240** .230** .261** .268** .429** .602** 1 11 .577** -.464** .303** .310** .298** .304** .340** .796** .832** .816** 1 12 .566** -.398** .570** .585** .515** .590** .632** .394** .370** .412** .482** 1 13 .557** -.375** .530** .569** .479** .546** .594** .413** .373** .420** .495** .837** 1 14 .540** -.331** .528** .539** .479** .579** .595** .339** .396** .413** .467** .831** .854** 1 15 .586** -.390** .574** .597** .519** .604** .642** .405** .401** .439** .509** .940** .950** .946** 1 ** p<.01 1.긍정감정 2.부정감정 3.정서적유대, 4.충성심, 5.공헌, 6.전문성존경, 7. LMX 전체 8.자율성, 9.역량, 10.소속감, 11.자기결정성 전체 12.자주성, 13.소통성, 14.적응성, 15.활력전체
3. 학교활력의 분석수준별 분포
본 연구는 학교활력이 학교에 따라 어떤 차이가 발생하고 있고, 그 차이가 왜 발생하는
- 210 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
지를 밝히는 것에 초점을 두고 있다. 그러므로 학교활력의 총 분산 가운데 학교 간 분산과 학교 내 분산이 어떻게 나타나고 있는지 분석해야 한다. 전체 학교의 평균 학교활력은 4.03 이며, 학교 간 분산은 0.05, 학교 내 분산은 0.40으로 나타났다. 이 데이터를 토대로 교사가 어느 집단에 속하는지에 따라 학교활력이 어느 정도 영향을 반영하는지 나타내는 ICC(Intra-class correlation)를 구하면 다음과 같다.
∘ 학교수준 ICC = .05/(.05+.40) = .11 ∘ 개인수준 ICC = .40/(.05+.40) = .89
계산결과 학교활력의 차이는 11%가 학교의 영향을 받는 것으로 나타났다. 이것은 학교 에 따라 학교활력의 수준이 달라진다는 것을 의미한다. 이 차이는 학교 수준 변인으로 설 명될 필요가 있다는 것을 시사한다.
4. 학교활력의 위계적 분석
다음 <표 4-3>은 학교활력을 위계적 저차에 의하여 2수준 다층분석을 수행한 결과이다. 모형1은 설명변수로 학교활력 전체의 분산을 설명하기 이전에 분석에 필요한 기초정보를 알아보기 위하여 분석단위별 분산을 추정하는 모형이다. 학교활력 전체는 11%가 학교의 영향을 받고 있다. 교사가 어느 학교에 재직하고 있느냐에 따라 학교활력 전체에 차이가 있다는 것이다. 그러므로 교사의 개인 변인을 통제하고 학교의 어떤 변인이 학교활력 전체 에 영향을 더 미치는지 분석할 필요성이 있다. 모형2는 학교활력 전체를 개인 배경변인으로 설명한 것이다. 이 변인들은 현재 근무하고 있는 학교와는 무관하게 기능하는 변인들이다. 결과를 보면 연령에서 .12, 직위에서 .12로 연령이 높을수록, 부장교사일수록 학교활력 전체에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났 다. 성별과 교직경력에는 영향을 미치지 못하고 있는 것으로 나타났다. 교사 수준의 배경 변인은 전체 학교활력 분산의 6.7%를 설명하고 있다. 모형3은 학교 수준의 배경 변인들을 설명변인으로 추가한 분석결과다. 개인배경을 통제 한 후 학교배경 변인을 투입하자 학교활력 전체에서는 유의미한 영향을 주지 못하고 있다.
- 211 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
<표 4-3> 학교활력에 대한 위계적 선형 모형 분석 결과
모형1 모형2 모형3 모형4 모형5 범주 변인 기초모형 개인배경 +학교배경 +개인과정 +학교과정 회귀 표준 회귀 표준 회귀 표준 회귀 표준 회귀 표준 계수 오차 계수 오차 계수 오차 계수 오차 계수 오차 고정 4.03*** 0.04 3.94*** 0.10 3.83*** 0.10 3.88*** 0.07 3.96*** 0.04 효과 절편 개인 수준 성별 0.07 0.10 0.08 0.10 0.08 0.05 0.07 0.05 배경 연령 0.12* 0.06 0.12* 0.06 0.08* 0.04 0.08* 0.04 변인 교직경력 0.03 0.05 0.02 0.05 0.01 0.03 0.01 0.03 직위 0.12* 0.05 0.12* 0.05 -0.06* 0.03 -0.07* 0.03 긍정감정 0.11* 0.04 0.11* 0.04 과정 부정감정 -0.02 0.03 -0.02 0.03 변인 LMX 0.37*** 0.04 0.37*** 0.04 자기결정성 0.31*** 0.04 0.31*** 0.04 학교 수준 학교장 성별 0.13 0.08 0.13 0.08 0.00 0.04 경합여부 0.08 0.08 0.08 0.08 0.05 0.04 배경 지역여건 -0.13 0.41 -0.10 0.39 0.01 0.20 변인 학교규모 -0.02 0.06 -0.02 0.06 -0.05 0.02 부장교사 비율 0.88 1.70 1.23 1.69 -0.46 0.80 남교사 비율 1.14 0.63 1.02 0.60 -0.70 0.43 긍정감정_M 0.63** 0.18 과정 부정감정_M 0.05 0.10 변인 LMX_M 0.27*** 0.06 자기결정성_M 0.08 0.28 무선효과 학교수준 0.05*** 0.05*** 0.06*** 0.06*** 0.01* 개인수준 0.40 0.37 0.37 0.20 0.20 전체 0.45 0.42 0.43 0.26 0.21 집단내 상관(ICC) 0.11 0.12 0.14 0.23 0.05
모형4는 학교활력 전체에 설명하는 개인 수준의 과정 변인이 추가된 결과이다. 개인 수 준의 과정 변인 가운데 학교장과 교사의 교환관계인 LMX는 학교활력전체에 가장 큰 영향 (0.37)을 미치고 있다. 다음은 자기결정성(0.31), 긍정감정(0.11)이 영향을 미치고 있다. 이는
- 212 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
학교장과 교사들과의 교환관계와 교사개인이 느끼는 긍정감정과 자기결정성이 학교활력 전체에 영향을 미치고 있어 이에 따른 학교 문화의 변화와 혁신, 학교장의 새로운 리더십 이 필요하다. 부정감정은 학교활력 전체에는 유의미한 영향을 미치지 못한다는 것을 설명 하고 있다. 개인 수준의 과정 변인은 2모형에 비해 추가로 35.5%의 분산을 더 설명하고 있 으며, 모형4는 전체 활력의 42.2%를 설명하고 있다. 학교활력 분산의 대부분이 개인의 과 정변인에 의해서 설명되고 있다는 것을 알 수 있다. 모형5는 학교 수준의 과정 변인을 추가한 것이다. 교사의 긍정감정의 평균은 학교활력 전체에 높은 영향(0.63)을 미치고 있고, 학교장과 교사의 교환관계인 LMX(0.27)로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 자기결정성(0.08)과 부정감정(0.05)은 학교활력 전체에 영 향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 학교 수준의 과정 변인을 투입한 결과 모형4에 비해 추가로 11.1%의 분산을 추가로 설명하고 있으며, 모형5는 전체 학교활력의 53.3%를 설명하 고 있다. 기초모형과 비교하여 개인 배경, 개인 과정, 학교 배경, 학교 과정 변인이 모두 반영된 모형5의 경우 동일 학교 내 학교활력의 개인차를 50.0% 설명하며, 학교 간 차이는 80.0%를 설명하고 있다. 따라서 본 연구에서 교사의 학교활력은 학교 간 차이가 있음을 시사하며, 이러한 학교 간의 차이는 학교 수준의 변인을 통하여 설명할 필요성이 제기된다.
Ⅴ. 논의 및 결론
1. 논의
학교활력의 영향요인에 대한 위계적 선형 모형 분석 결과를 바탕으로 논의를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교사 수준의 과정변인 가운데 학교장-교사 간의 교환관계의 질은 학교 활력에 가장 강한 영향력을 미치고 있는 것으로 나타났다. Liden과 Maslyn(1998)에 의하면 LMX는 정서적 유대감, 충성심, 공헌, 전문성 존경 등의 4개 하위요인으로 구성되어 있다. 학교장과의 정서적 유대감이나 학교장에 대한 충성심 그리고 학교장의 능력과 지식을 존 중하는 특성들은 학교 활력의 하위 구성요소인 목표공유나 혁신풍토 등과 밀접한 관련이 있을 수 있다. 이러한 결과는 Newton과 Newton(1992)이 학교장의 지도성이 학교활력에 영향을 미칠 것이라는 주장과 일치하며, Vicenzi와 Adkins(2000)가 기업 조직의 활력을 측
- 213 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
정하기 위하여 지도성과 신뢰의 질을 사용한 것과 일맥상통한다. 또한 Centra(1985)가 대학 조직의 활력을 측정하기 위하여 직원의 충성도를 요인으로 설정한 연구와도 일치하는 결 과이다. 둘째, 교사 수준의 긍정감정 보다는 학교 수준의 긍정감정이 학교활력에 더욱 강한 영향 력을 미치고 있다. Diener 외(1995)에 의하면 긍정감정은 애정, 사랑, 다정함, 자랑스러움, 기쁨, 행복감, 의욕, 만족감 등을 의미한다. 교사들이 학교에서 긍정감정을 느끼면 학교활력 도 높아질 것이라는 것은 예측할 수 있는 결과이다. 그러나 교사 수준의 긍정감정 보다는 학교 수준의 긍정감정이 더 큰 영향을 미친다는 것은 조직개발 측면에서는 매우 중요함을 시사해준다. 조직 내 활력관계의 결정요인에 관한 연구를 수행한 이승윤 외(2008)에 의하면 긍정감정이 조직 구성원들 간에 공유되면 개인의 긍정 감정이 강화·증폭되어 조직 활력을 일으킬 수 있다고 한다. 이는 본 연구의 결과를 지지해주는 것으로서, 학교활력을 높이기 위해서는 개인의 긍정감정이 학교 구성원들 간에 공유되어 고강도의 긍정감정 및 행동 의 욕과 동기를 일으키는 활력으로 발전하도록 하는 것이 필요하다는 것을 시사해준다. 셋째, 교사 수준의 자기결정성은 학교활력에 유의미한 영향력을 미치고 있으나 학교 수 준의 자기결정성은 학교활력에 유의미한 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. Deci와 Ryan(1992)에 의하면 자기결정성은 자율성, 역량, 소속감 등 3개 하위요인으로 구성된다. 이는 Hobbie 외(2010), Barnes와 O’Donnell(1985) 등이 조직활력의 영향요인으로 제안한 구 성원의 수행능력과 일치된다. 또한 Vicenzi와 Adkins(2000)가 기업 조직의 활력을 측정하기 위하여 제안한 ‘권한 부여’나 Maher와 Ebben(1979)이 대학 조직의 활력을 측정하기 위하여 제안한 ‘힘 실어주는 분위기’도 학교활력의 영향요인으로 자기결정성을 주장하는 것을 지 지하고 있다. 그러나 학교 수준의 자기결정성은 학교활력에 유의미한 영향을 주지 않는다는 결과에 대한 해석은 우리나라 학교조직의 특성을 중심으로 접근할 필요도 있다. 본 연구에서 조사 대상은 서울지역의 공립초등학교이다. 정서적 특성인 긍정감정과 달리 자기결정성을 구성 하고 있는 자율성, 역량, 소속감에 대한 인식은 학교의 구조나 업무 시스템과 더 밀접한 관련이 있는 요인이다. 그러므로 한국의 공립초등학교의 구조나 업무 시스템이 일정부분 획일화 및 공식화 되어 있다는 측면을 감안하면, 학교 수준의 자기결정성은 학교활력의 영 향요인으로 작용하기는 어려웠을 것으로 판단할 수 있을 것이다. 넷째, 교사 수준의 배경변인과 교사 및 학교 수준의 과정변인은 학교활력의 변량을 유의 미하게 설명하고 있으나, 학교장의 성별, 경합지역 여부, 지역여건 등과 같은 학교 수준의 배경변인은 학교활력의 변량을 유의미하게 설명하지 못하지 못하였다. 이 분석 결과에 의
- 214 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
하면 학교활력은 교사들이 인지하고 있는 긍정감정이나 LMX의 질, 그리고 자기결정성이 중요한 영향 요인이 되며, 학교의 배경 변인인 학교장 성별, 경합여부, 지역여건, 학교규모, 부장교사 비율, 남교사 비율 등은 학교활력에 영향을 미치지 않는다는 결론을 얻을 수 있 다. 이 결과는 이재덕(2012)의 연구에서도 나타나고 있다. 학교활력이 높은 학교와 낮은 학 교를 나눠서 비교할 때 학교의 구조적 특성에 따라 학교활력 점수에 약간의 차이는 나타 나지만 통계적으로 유의한 차이는 보이지 않고 있다. 이는 위계적 선형모형의 분석 기법 상 조사 대상 학교 수가 적어서 생기는 문제일 가능성도 존재한다. 그러므로 추후 정밀한 분석을 위해서 대상 학교 수를 늘려서 분석해볼 필요가 있을 것이다.
2. 결론
이상의 논의를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 학교차원에서 교사들의 심리적인 측면에 초점을 둔 조직관리가 필요하다. 본 연구 에서 학교 수준의 긍정감정이 학교활력에 가장 많은 영향을 주는 것으로 나타났다. 그러므 로 학교활력을 높이기 위해서는 교사의 긍정감정을 강화할 수 있는 학교장의 감성리더십 이 필요하다. 그러므로 교사들로 하여금 자신의 감성지능 및 직무감정을 자유롭게 표현할 수 있는 환경을 조성하여 긍정감정을 공유할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다. 또한 열 정적인 학교장과의 대화는 교사의 긍정감정을 강화하여 학교장의 열정과 비슷한 수준, 또 는 그보다 더 열정적인 상태에 도달하게 할 수 있으므로, 학교장은 활력을 가지고 교사와 의사소통하는 기회를 자주 가짐으로써 학교장-교사 간 활력관계가 형성될 수 있도록 해야 할 것이다. 둘째, 교사 수준의 긍정감정은 학교 구성원이 ‘공유’할 때 더욱 강화되고 증폭되어 학교 활력을 강화시킨다. 교사 개인 수준에서 긍정감정을 갖도록 지원하는 것도 중요하겠지만 학교 차원에서 구성원들 간의 긍정감정이 공유되도록 지원하여 학교 조직의 긍정감정을 조성할 필요가 있다. 또한 학교 내 교사 가운데 긍정감정이 낮은 사람들을 대상으로 긍정 감정을 높이는 활동보다는, 긍정감정이 높은 사람들을 대상으로 긍정감정을 더욱 높여서 학교 전체의 긍정감정을 끌어올리는 방안이 더욱 학교활력을 끌어올리는데 효과적이라고 볼 수 있다. 셋째, 학교 조직 차원에서 교사 개인의 자기결정성을 높일 수 있는 방안이 필요하다. 자 기결정성은 개인차원에서는 학교활력에 유의미한 영향력을 보이고 있으나, 개인 및 학교
- 215 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
배경, 개인 과정 요인을 통제한 후 학교 과정 변인에서는 통계적으로 유의미한 영향력을 보이지 않고 있다. 이는 학교 운영 시스템이 일정부분 획일화 되어 있는 공립 초등학교의 특성에서 기인할 수 있으나, 그러한 시스템 내에서도 어느 정도 자율성을 부여하고, 자율 과 책임을 느끼며 역량을 발휘하게 하는 학교 경영이 요구된다. 본 연구결과를 통해서 볼 때 학교활력을 증진시키는 모델은 다양한 측면에서 연구될 수 있음을 시사해준다고 볼 수 있다. 특히 학교활력에 큰 영향을 미치고 있는 학교장-교사간 교환관계의 질과 긍정감정에 주목할 필요가 있다. 학교를 효율적으로 운영하는 학교장이라 면 단지 소수의 부장 교사뿐만 아니라 모든 일반교사 와의 관계에서 특별한 교환관계를 수립할 수 있어야 한다. 즉 학교장은 감성적이고 민주적인 리더십을 발휘하여 소수의 부장 교사들과 더불어 일반교사와도 정보를 공유하고 상호 교환관계가 낮은 소외된 교사들과도 원만한 관계를 형성하기 위하여 노력하여야 한다. 또한 각각의 교사에게 자신이 중요하고 존중받는 구성원이라는 인식을 가질 수 있도록 학교조직에서 긍정감정을 함께 공유하도록 동기부여를 해줄 때에 학교활력을 높일 수 있다. 이렇게 조성된 학교활력은 학교조직 성과 를 달성할 수 있는 원동력으로 작용할 것이다. 이와 같은 결론을 토대로 추후에 학교활력 증진과 관련된 연구는 다음과 같은 방향으로 진행될 필요가 있다. 학교활력에 영향을 주는 교사 개인의 인지적, 정서적 특징과 학교조 직의 관계적 특징에 영향을 주는 요인에 대한 실증적 검토가 필요하다. 가령, 학교장의 감 성리더십의 영향력, 교사 개인이 느끼는 긍정 감정에 대한 공유의 방법, 획일화된 학교 운 영 시스템의 영향력 등의 요소를 학교활력 증진 모형에 포함시키는 연구를 진행할 수 있 을 것이다. 또한 본 연구는 기존의 학교문화, 학교풍토, 학교건강과 관련된 연구와 같이 교 사들이 인식하는 학교활력의 정도를 기초로 하였다. 학생들이 인식하는 학급풍토를 중심으 로 학교문화를 연구한 사례와 같이 학생들의 활력 수준을 포함한 학교활력 연구도 계속해 서 이루어질 필요가 있다.
- 216 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
▣ 참 고 문 헌 ▣
강대석, 차동옥(2004). 조직공정성, LMX의 질 및 심리적 임파워먼트가 서비스 지향적 조직시민행동에 미치는 영향. 인사관리연구, 28, 263-287. 권인수, 최영근(2011). 심리적 임파워먼트 및 리더-부하 교환관계와 조직시민행동의 관계에서 조직지 원인식의 매개효과. 대한경영학회지, 24, 2415-2437. 김명희, 양성관(2011). 학교장의 감성리더십과 교사 직무만족의 관계에 미치는 LMX의 매개효과. 교육행정학연구, 29(1), 57-81. 김일형(2009). 학교장의 감성지능 및 직무역량이 리더-구성원 교환관계를 매개로 직무만족과 조직몰 입에 미치는 영향. 홍익대학교 대학원 박사학위논문. 이승윤, 박혜원, 배종훈, 문형구(2008). 조직 내 활력관계의 결정요인에 관한 탐색적 연구. 인사조직연 구, 16(2), 95-128. 이재덕(2012). 학교활력 진단도구 개발과 유형의 특성. 서울대학교 대학원 박사학위논문. 황구현(2010). 교사의 학교조직공정성 인식, 리더-구성원 교환관계(LMX), 조직지원인식이 학교조직효 과성에 미치는 영향. 인하대학교 대학원. 박사학위논문. Baker. W., Cross, R., & Wooten, M. (2003). Positive organizational network analysis and energizing relationships. In K. Cameron, J. Dutton & R. Quinn(Eds.). Positive organizational scholarship(pp.328-842). San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Barnes, S. & O' Donnell, J. (1985). Organizational vitality in student affairs. (Report No. RIEFEB 1986). Portland, OR: National Association of Student Personnel Administrators. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 261330). Barsade, S. (2002). The ripple effect: Emotional contagion and its influence on group behavior. Administrative Science Quarterly, 47, 644-675. Centra, J. (1985). Maintaining faculty vitality through faculty development. In S. Clark & D. Lewis(Eds.), Faculty vitality and institutional productivity: Critical perspectives for higher education(pp. 141-156). NY: Teachers College Press. Clark, M. & Isen, A. (1982). Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. In A. Hastorf, and A. Isen (Eds.), Cognitive social psychology(pp.73-108). New York: Elsevier Science. Cohen, S. & Hoberman, H. (1983). Positive events and social supports as buffers of life change stress. Journal of Applied Social Psychology, 13, 99-125. Collins, R. (1993). Emotional energy as the common denominator of rational action. Rationality and Society, 5, 203-230. Cross, R., Baker, W., & Parker, A. (2003). What creates energy in organizations? MIT Sloan Management Review, Summer: 51-56. Dansereau. F., Graen, G., & Haga, W. (1975). Organizational influence processes. Scott, Foresman and
- 217 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
Company. Deci, E. & Ryan, R. (2000). The "What" and "Why" of goal pursuit : Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Fredrickson, B. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300-319. Freude, G., Seibt, R., Pech, E., & Ullsperger, P. (2005). Assessment of work ability and vitality-a study of teachers of different age groups. International Congress Series, 1280, 270-274. Graen, G. & Uhl-Bien, M. (1995). Relationship-based approach to leadership: Development of leader-member exchange(LMX) theory of leadership over 25 years: Applying a multi-level multi-domain perspective. Leadership Quarterly, 6, 219-247. Hobbie, M., Convey, J., & Schuttloffel, M. (2010). The impact of catholic school identity and organizational leadership on the vitality of catholic elementary schools. Catholic Education: A Journal of Inquiry & Practice, 14(1), 7-23. Isen, A. & Daubman, K. (1984). The influence of affect on categorization. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1206-1217. Kelly, J. & Barsade, S. (2001). Mood and emotions in small group and work teams. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 86, 99-130. Kinicki, A. & Vecchio, R. (1994). Influences on the quality of supervisor-subordinate relations: The role of time pressure, organizational commitment, and locus of control. Journal of Organizational Behavior, 15, 75-82. Lazarus, R. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Maher, T. & Ebben, J. (1979). Capturing institutional vitality. (Report No. RIEDEC 1979). San Diego, CA: Association for Institutional Research. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 174092) Martin, J., Knopoff, K., & Beckman, C. (1998). An alternative to bureaucratic impersonality and emotional labor: Bounded emotionality at the Body Shop. Administrative Science Quarterly, 43, 429-469. Newton, E. & Newton, P. (1992). Voices, vision and vitality: Redesigning small schools. (Journal Code. RIEFEB 1995). Kensington Rd, N.W. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 374956) Quinn, R. & Dutton, J. (2002). Coordination as energy-in-conversation : A process theory of organizing. Working paper, University of Michigan. Quinn, R., Spreitzer, G., & Lam, C. (2012). Building a sustainable model of human energy in organizations: Exploring the critical role of resources. The Academy of Management Reveiw, 6, 337-396. Rook, K. (1987). Social support versus companionship : Effects on life stress, loneliness, and evaluations by others. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1132-1147.
- 218 - 위계적 선형모형을 활용한 학교활력의 영향요인 탐색
Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Ryan, R. M., & Bernstein, J. H. (2002). Vitality/ zest/ enthusiasm/ vigor/ energy. In C. Peterson & M. Seligman(Ed.), Values in Action(VIA) classification of strengths. Unpublished manuscript, Values in Action Institute. Ryan, R. M., & Frederick, C. (1997). On energy, personality and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well-being. Journal of Personality, 65(3), 529-565. Schoenewolf, G. (1990). Emotional contagion: Behavioral induction in individuals and groups. Modern Psychoanalysis, 15, 49-61. Tesser, A. (1991). Emotion in social comparison and reflection processes. In J. Suls & T. Williams (Eds.), Social comparison: Contemporary theory and research(pp.117-148). Hillsdale, NJ : Erlbaum. Vicenzi, R. & Adkins, G. (2000). A tool for assessing organizational vitality in an era of complexity. Technological Forecasting and Social Change, 64(1), 101-103. West, S., Finch, J., & Curran, P. (1995). Structural equation models with non-normal variables. In R. Hoyle(Ed.). Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications(pp.56-75). Thousand Oaks: Sage.
- 219 - 한국교원교육연구 제31권 제3호
ABSTRACT
Multilevel Analysis of Factors Influencing School Vitality
Sim, Keumsoon (Seoul Samsung Elementary School) Yang, Sungkwan (Konkuk University) Lee, Jae-duck (Korean Educational Development Institute) Rhee, Seung-yoon (Hongik University)
This study aims at providing guidelines to schools in order to revitalize the school organizations. More specifically, this study explores the effects of teachers’ positive and negative emotions, their self-determination, and their relationship quality with the principal (Leader-Member Exchange, LMX) on their perception of school vitality. A survey was administered to 781 teachers working for 35 elementary schools in Seoul, Korea. The research findings are as below. First, the relationship quality between teachers and their principal impact on the school vitality at the individual level of analysis. Second, positive emotion of school level impacts on the school vitality more than the positive emotion at the individual level. Third, teachers' self-determination impacts on the school vitality with statistical significance at the individual level. However, there is no significant effect of the self-determination on the school vitality at the school level analysis. Forth, teachers positive emotion, self-determination, or their relationship quality with the principals, and some characteristics of teachers impact on their school vitality at the individual level as well as school level of analysis. But the characteristics of schools have no impact on the school vitality. This study has the following implications: First, schools will need to provide a stable work environment, and the principals’ positive and empowering leadership is required. Second, it is important to create an environment where teachers can express their working feelings freely in order to be provided opportunities for sharing their positive emotions. Third, it is necessary to generate and implement strategies to strengthen the bond between teachers and principals. Finally, this study attempts to contribute to school vitality literature by taking a multi-level perspective.
Kew words : School Vitality, Positive Emotions, Self-determination, LMX, Structural Characteristics of School
- 220 -