Orff-Schulwerk Elementare Musik- Und Tanzpädagogik Elemental Music and Dance Pedagogy

Winter 2014 Orff-Schulwerk Elementare Musik- und Tanzpädagogik Elemental Music and Dance Pedagogy

91 Welche Theorie braucht die Praxis?

Which theory supports practice? Publikationen II Publications

Illustrationen aus dem Codex Madrid von Leonardo da Vinci Orff-Schulwerk Elementare Musik- und Tanzpädagogik Elemental Music and Dance Pedagogy

Welche Theorie braucht die Praxis? Which theory supports practice?

Mit freundlicher Unterstützung durch // Kindly supported by: Editorial // Editorial

Welche Theorie braucht die Praxis? – Ein sperriges Thema! Die Kluft zwischen Theorie und Praxis besteht und ist mit ein paar Worten nicht so leicht zu überbrücken. Praktisch tätige und theoretisch agierende Menschen müssen gute Gründe haben, um aufeinander zuzugehen, einander zuzuhören und bestenfalls voneinander zu profitieren. Die Autorinnen und Autoren, die sich in dieser Ausgabe von Orff-Schulwerk heute verschiedenen Fragestel- lungen rund um das Spannungsfeld „Theorie und Praxis“ gewidmet haben, sind Expertinnen und Experten aus beiden Bereichen. Alle arbeiten praktisch im Bereich der Elementaren Musik- und Tanzerziehung, alle haben sich akademisch weitergebildet und beschäftigen sich seit vielen Jahren mit Möglichkeiten, die Kluft zu überwinden oder besser: konstruktiv zu gestalten. Denn – so sagt schon Kurt Lewin: „Nichts ist praktischer als eine gute Theorie.“

Wie immer waren wir bestrebt, Autorinnen und Autoren aus verschiedenen Ländern eine internationale Leserschaft zu gewinnen:

Michael Kugler (Deutschland), der wohl profundeste Historiker in Sachen Orff-Schulwerk, stellt die zur Zeit von dessen Entstehung wichtigsten pädagogi- schen und musikwissenschaftlichen Theorien und ihren Einfluss auf Carl Orff dar. Andrea Sangiorgio (Italien) öffnet im Leitartikel einen weiten Horizont von „Theorie“ und verknüpft ihn mit einer für jeden Leser nachvollziehbaren Nähe zur Unterrichtsrealität. Aus dem Team des Carl Orff Instituts befasst sich Manuela Widmer (Österreich) theoretisch mit der Handlungsforschung („action research“) als eine Chance zur Verwirklichung „forschender Praxisreflexion“ und gibt in einem zweiten, praxisbezogenen Beitrag auch Beispiele dazu.

Which theory supports practice? – A cumbersome theme! The gap between theory and practice exists and is not easy to bridge with a few words. People who are active practically and who work theoretically must have good ground to approach each other, to listen to each other and to profit from one another. The authors in this edition of Orff-Schulwerk HEUTE who have dedicated themselves to questions concerning the areas of theory and practice are experts from both areas. All of them have experienced practical work in the area of elemental music and dance education, all of them have further academic training and have been busy for many years with the possibilities of bridging the gap or better said: to make a constructive creation. Because, as Kurt Lewin said, “Nothing is more practical than a good theory.”

As always we made an effort to find authors from different countries for international readership: Michael Kugler (Germany), probably the most profound historian when it comes to Orff-Schulwerk, presents the important pedagogical and musicological theories of the time when Orff-Schulwerk was first developed and their influence on Carl Orff. Andrea Sangiorgio (Italy) opens a broad horizon in the leading article about theory and couples it for every reader with a workable closeness to the reality of teaching. From the team of the Carl Orff Institute Manuela Widmer (Austria) addresses “action research” as a chance to realise “researching reflection on practice” and gives examples from practical work. Anna Maria Kalcher (Austria) deals with the concept Anna Maria Kalcher (Österreich) setzt sich mit dem für das Orff-Schulwerk so eminent wichtigen Begriff der Kreativität auseinander. Doug Goodkin (USA) referiert über das aus der amerikanischen Business-Welt kommende Motivations- modell von Daniel Pink und untersucht seine möglichen Auswirkungen auf Lehrende und Unterricht. Mit Lehrerverhalten aus der Sicht von Carl Rogers' personenzentriertem Ansatz beschäftigt sich Olympia Agalianou (Griechenland) und arbeitet Parallelen zum Orff-Schulwerk heraus. So können Leserinnen und Leser verschiedenen Wegen folgen und dabei einerseits Bestätigung des eigenen Vorgehens finden, aber auch neue Sichtweisen kennenlernen.

Die weiteren Rubriken informieren über wichtige Ereignisse am Carl Orff Institut, im Orff-Schulwerk Forum sowie in der Carl Orff-Stiftung. „Wir stellen vor“ beschreibt die Aktivitäten der Andechser Carl-Orff-Volksschule, die zum Netzwerk der assoziierten Schulen des Orff-Schulwerk Forums Salzburg gehört. „Aus aller Welt“ berichtet über Jubiläen und Neukonzeptionen von Orff-Schul- werk-Gesellschaften, über interessante Kursprojekte in Rumänien und China und schildert eine besondere Verbindung von Theorie und Praxis in Neuseeland.

Wir hoffen, Sie investieren ein wenig Neugierde und finden etwas Zeit für das neue Heft Orff-Schulwerk heute. Zugleich wünschen wir Ihnen eine anregende Lektüre. Wir freuen uns über Rückmeldungen!

Barbara Haselbach und Manuela Widmer

of creativity that is so important to Orff-Schulwerk. Doug Goodkin (USA) reports on Daniel Pink’s motivation model from the American business world and its possible effects on teachers and teaching. With teachers’ behaviour from the point of view of Carl Rogers' person-centred starting point, Olympia Agalianou (Greece) works out parallels to Orff-Schulwerk. And so our readers can follow different ways and by doing so can confirm their own approach or get to know new points of view.

Further rubrics tell us about important happenings in the Carl Orff Institute, the Orff-Schulwerk Forum and the Carl Orff Foundation. “We present” describes the activities of the Andechs Carl Orff Primary School that belongs to the network of the associated schools of the Orff-Schulwerk Forum. “From Around the World” reports about celebrations and new concepts of Orff-Schulwerk associations, about interesting course projects in Rumania and China and about a special combination of theory and practice in New Zealand.

We hope that you can invest a little curiosity and find some time for this new issue and wish you motivating reading. We would be happy to have your feedback!

Yours, Barbara Haselbach and Manuela Widmer Inhalt 4 Index

2 Editorial // Editorial [Barbara Haselbach, Manuela Widmer]

THEMENSCHWERPUNKT // MAIN THEME

Welche Theorie braucht die Praxis? Which theory supports practice?

7 Der Einfluss pädagogischer und wissenschaftlicher onzepteK auf das Orff-Schulwerk bis 1933 The Influence of pedagogical and scientific concepts on the Orff-Schulwerk up to 1933 Michael Kugler

12 Orff-Schulwerk: relationships between practice and theory Orff Schulwerk: Die Beziehung zwischen Praxis und Theorie Andrea Sangiorgio

19 Kreativität und ihre Bedeutung in der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik Creativity and its meaninge in elemental music and dance pedagogy Anna Maria Kalcher

24 Carl Rogers meets Carl Orff: Person-centered theory and Orff-Schulwerk Carl Rogers und Carl Orff: Personenzentrierte Theorie und Orff-Schulwerk Olympia Agalianou

29 Angemessene Forschungskonzepte als Brücke zwischen Theorie und Praxis Specific research concepts as a bridge between theory and practice Manuela Widmer

33 DRIVE: The theory and practice of motivation ANTRIEB: Theorie und Praxis der Motivation Doug Goodkin

37 Literatur zum Themenschwerpunkt // L iterature on this issues' topic

Aus der Praxis // From practical work 40 Beispiele für Forschungsprojekte im Sinne der Praxisforschung Examples for research projects in terms of action research Manuela Widmer

Historischer Exkurs // Historical Excursus 46 1914 – Der Untergang des Schönen und die Geburt des Elementaren. Mary Wigmans Auftreten und Helleraus Ende 49 1914 – The decline of the beautiful and the birth of the elemental. Mary Wigman’s entrance and Hellerau’s exit (translated by Miriam Samuelson) [Michael Kugler] Inhalt 5 Index

Aus aller Welt // From around the World 52 Canada Carl Orff Canada: Celebrating 40 years [Joan Linklater ] 54 China Chinas Orff-Schulwerk Gesellschaft hat ein neues Zentrum [Manuela und Michel Widmer] 56 Finnland World Village in Finland [Hanne Horto / Heli Raaitikainen] 58 New Zealand The Orff approach in postgraduate studies at New Zealand’s Waikato University [Christoph Maubach] 60 Österreich Orff-Schulwerk Gesellschaft Österreich – Alles neu! [Manuela Widmer] 61 Rumänien Sozial- und Kulturprojekt in Siebenbürgen [Manuela und Michel Widmer] 62 Schweiz 35 Jahre „orff schulwerk schweiz!“ [Stefanie Odermatt-Brügger]

Wir stellen vor … // We present … 63 Die Carl-Orff-Grundschule in Andechs [Johannes Schüssel] The Carl Orff Elementary School in Andechs, Germany

Aus dem Carl Orff Institut // From the Carl Orff Institute 69 Bericht aus dem Studienjahr 2014/15 [Sonja Stibi] 70 The Special Course 2014 – 2015 [Shirley Salmon, Andrea Ostertag] 72 Personelles: Verabschiedungen von Lehrenden Coloman Kallós [Helmi Vent] Petra Sachsenheimer [Doris Valtiner] Thomas Heuer [Petra Sachsenheimer] 74 Personelles: Neu im Kollegium Yvonne Douthat-Hartinger, Rahel Imbach-Ferner, Gunther Schmid, Hilde Starlinger, Barbara Tischitz-Winklhofer 77 Besetzung der Tanzprofessur: Interview mit Univ. Prof. Helge Musial [Barbara Haselbach]

Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg // From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg 80 Tagung des Orff-Schulwerk Forums 2014 Convention of the Orff-Schulwerk Forum 2014 83 Assoziierte Schulen und Institutionen – ein Netzwerk Associated Schools and Institutions – a network [alle Texte // all texts: Barbara Haselbach]

Die einzelnen Beiträge stellen die individuellen Erfahrungen und Meinungen der Autorinnen und Autoren, nicht die offizielle Meinung des Carl Orff Instituts oder des Orff-Schulwerk Forums dar.

The single articles present the individual experiences and opinions of the authors and not necessarily those of the Carl Orff Institute or the Orff-Schulwerk Forum. Welche Theorie braucht die Praxis?Inhalt 6 WhichIndex theory supports practice?

Aus der Carl Orff-Stiftung // From the Carl Orff-Foundation 89 Ein Orchester für Orff [Christian von Gehren] 92 Eine tänzerische Uraufführung für die Carl Orff-Festspiele in Andechs [Irina Pauls]

Pro und contra // Pro and con 95 Reactions to ”Why should I become member of an OSAssociation?” [Danai Gagne] 97 „Brauchen wir Theorie für unsere Praxis der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik?“ [Dagmar Steinbäcker, Werner Rohrer]

Publikationen // Publications 100 Wolfgang Hering: „Sieh mal, was ich kann.“ [Manuela Widmer] James Harding: ”Wibbleton to Wobbleton“ [Shirley Salmon] 101 Michael Kugler: ”Elemental Dance – Elemental Music” [Carol Erion] Ulrike Meyerholz / Susi Reichle: „Tatzentänze, Mäuseschwänze“ [Andrea Ostertag] 102 Jürgen Terhag : „Warmups“ [Andrea Ostertag] C. Wang (Ed.): ”Orff Schulwerk: Reflections and Directions” [Margaret Murray]

Lesermeinungen // Feedbacks 103 Feedback zur Neugestaltung von Orff-Schlwerk heute [Micaela Grüner ]

107 Adressen // Addresses 108 Impressum // Imprint

Themen der nächsten Hefte Heft 92 / Sommer 2015 – Berufswelten Heft 93 / Winter 2015 – Interkulturalität

Themes for the next magazines Number 92 / Summer 2015 – A world of jobs Number 93 / Winter 2015 – Intercultural themes Welche Theorie braucht die Praxis? 6 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 7 Which theory supports practice?

Der Einfluss pädagogischer und wissenschaftlicher Konzepte auf das Orff-Schulwerk bis 1933

Michael Kugler

Die zunehmende Wissenschaftsorientierung Erziehungs- und Unterrichtsmaßnahmen ist das im 19. Jahrhundert bringt für die Pädagogik Kind“ (Scheibe 1984: 55) beeinflusst die Päda- die Herausforderung, ihre Theorien auf wis- gogik bis heute. senschaftliche Erkenntnisse zu beziehen. Die Kunst hat reformpädagogisches Denken Um 1900 erreicht dieser Rechtfertigungsdruck von Anfang an stark bewegt, wie die drei Kunst- die ästhetischen Fächer. Auch die beiden Pioniere erziehungstage in Dresden (Bildende Kunst und der modernen Musikpädagogik, Émile Jaques- Zeichenunterricht 1901), in Weimar (Sprache Dalcroze und Carl Orff, veröffentlichen und Dichtung 1903) und in Hamburg (Musik Bücher und Aufsätze, um ihre Konzeptionen und Gymnastik 1905) zeigen. Hier treffen theoretisch zu begründen. Leider sind diese aus mehrere Grundprinzipien reformpädagogi- der lebendigen Diskussion der Zeit geborenen schen Denkens zusammen, die auch für das Theorieansätze rasch in Vergessenheit geraten. Orff-Schulwerk bedeutungsvoll wurden: Das Mein Aufsatz geht der Frage nach, welche Theo- Vorgehen vom Kinde aus, das Schöpferische rien das Orff-Schulwerk beeinflusst haben. und die Selbsttätigkeit. Zum ersten Mal rückt der künstlerische Ausdruck von Kindern in den Mittelpunkt und dementsprechend kommt es 1. REFORMPÄDAGOGISCHE IDEEN im Kunstunterricht nicht mehr auf das saubere Erziehung zur Kunst und das Prinzip der Abzeichnen, sondern auf die Entwicklung der Selbsttätigkeit Auffassungs- und Ausdrucksfähigkeit an. In dem Man stellt oft erstaunt fest, dass so manche mo- Buch „Kinderzeichnungen bis zum 14. Lebens- derne pädagogische Idee schon hundert Jahre alt jahr mit Parallelen aus der Urgeschichte, Kultur- ist, wie z. B. die Orientierung am Kind, die Idee geschichte und Völkergeschichte“ von Siegfried des Schöpferischen und des Künstlers im Kind, Levinstein (1905) kündigt sich der bis zu den die Selbsttätigkeit und das spielerische Lernen. Aufsätzen Orffs reichende Versuch an, die künst- Viele Innovationen der Reformpädagogischen lerische Produktion von Kindern mit solchen Bewegung (ca. 1890–1933) gehen auf einzelne aus der Kulturanthropologie zu vergleichen. Richtungen wie die Kunsterziehungsbewegung, die Rhythmus- und Tanzbewegung, die Arbeits- Das Schöpferische schulbewegung und die Volksbildungsbewe- Die Idee des Schöpferischen hat als Hinter- gung zurück (Scheibe 1984, Oelkers 1996). grund das mit dem Nobelpreis ausgezeichnete Während das streitbare Buch „Das Jahrhundert Werk „Schöpferische Entwicklung“ (1912) des des Kindes“ (1900, dt. 1902) der schwedischen französischen Philosophen Henri Bergson, Schriftstellerin Ellen Key mehr die soziale mit dessen Werken auch Dalcroze vertraut war. Problematik von Kindern und Jugendlichen In den ersten Jahren der Weimarer Republik betont, konzentriert sich die Aufsatzsammlung war die Idee des Schöpferischen schon so ver- „Vom Kinde aus“ (1920) des Hamburger Lehrers breitet, dass sie Eingang in die „Denkschrift für Johannes Gläser auf die schulische Praxis. die gesamte Musikpflege in Schule und Volk“ Seine Feststellung „Ausgangspunkt aller (…) (1923) fand: „Als seine eigenste Aufgabe hat der Welche Theorie braucht die Praxis? 8 Which theory supports practice?

Musikunterricht die Weckung des Schöpferi- Orff dagegen, ein erklärter Gegner didaktischen schen … anzusehen. Die ursprüngliche Anlage Denkens (Keller 1985, in Leuchtmann 1985: eines jeden Kindes zum eigenen Gestalten 20), spricht nicht von Musikunterricht, sondern und zum Betätigen der eigenen Phantasie ist von einer Spielstunde und fordert einen von von Anfang an zu bilden und zu entwickeln.“ didaktischer Planung freien Verlauf des spieleri- (Thomas 1977: 47) Die pädagogische Interpre- schen Lernens. Für ihn ist es im frühen Stadium tation des Schöpferischen ist das Prinzip der wichtig, „das Kind aus sich selbst heraus spie- Selbsttätigkeit, so z. B. in der „Erziehung zur len zu lassen und alles Störende fern zu halten; Selbsttätigkeit im Gesangunterricht“ (1913) Wort und Ton müssen zugleich aus dem rhyth- des Dalcroze-Schülers Otto Blensdorff oder mischen Spiel improvisatorisch entstehen. (…) in Fritz Jödes Buch „Das schaffende Kind in Es bedarf bei Kindern keiner Aufforderung, von der Musik“ (1928). Der Berliner Studienrat selbst greifen sie nach primitiven Instrumenten; Dietrich Stoverock beruft sich 1930 in seiner Händeklatschen und Stampfen sind Selbstver- methodischen Anleitung „Die Erfindungsübung ständlichkeiten; Stäbe, Rasseln, Holzschach- als organischer Bestandteil des Schulmusik- teln usw. werden als Trommeln verwendet, be- unterrichts“ bereits auf zahlreiche Vorläufer sonders wenn sie ihnen vom Lehrer unauffällig wie z. B. Hugo Gaudigs Arbeitsunterricht, auf in die Hände gespielt werden“ (Orff 1931/32, Dalcroze und andere. Ein Jahr später findet in Kugler 2002: 174). Hier wirkt sich die, zuwei- Orffs erster Schulwerkkurs statt und erscheint len zur Ideologie verfestigte, reformpädagogische sein erster Aufsatz zur Theorie der „Elementa- Vorstellung aus, die das Kind als Prototyp des ren Musikübung“. Allerdings zeigt sich in den ursprünglichen Menschen sieht, dessen Schaffen zwanziger Jahren auch ein Trend zur Ideolo- aus inneren Impulsen kommt und nicht von päda- gisierung des kindlichen Kunstschaffens wie gogischer Schulung beeinflusst werden darf. z. B. im Titel „Der Genius im Kinde“ (1922) des Kunsterziehers Gustav F. Hartlaub. Insge- Laienbildung samt erweist sich die Hoffnung auf eine Rege- In Orffs Aufsätzen der Jahre 1931–1933 spielen nerierung künstlerischen Handelns durch ein die BegriffeLaie, Laienmusik und musikalische Eintauchen des Pädagogen in kindliche Welten Laienbildung eine große Rolle. Orff wendet sich als ebenso problematisch wie die reformpäda- mit seiner Elementaren Musik erklärtermaßen gogische Neigung zu einem verschwommenen an Kinder und Laien. Schon am Beginn der Wei- Mythos vom Kind (Oelkers 1996: 95–110). marer Republik greift der Pädagoge Wilhelm Flitner mit seiner Theorie der „Laienbildung“ Spielerisches Lernen (1921/1931) das Ideengut des Volksbildungswe- Die Reformpädagogik „hat dem Spiel des Kindes sens vor dem Ersten Weltkrieg auf. Als wichti- eine große Bedeutung beigemessen“ und sah ges kulturpolitisches Anliegen wird die Volks- im Spiel „das Befreiende und Lösende und das bildung sogar in der Verfassung der Weimarer seiner Natur ganz Gemäße“ (Scheibe 1984: Republik verankert. Ziele sind das Wecken von 66). Daraus ergaben sich das sog. spielerische Bildungswerten, das Interesse an geistiger Lernen und das methodisch geformte Spiel als Arbeit und geistiger Selbständigkeit bei breiten Unterrichtsformen. Dalcroze bevorzugte als Bevölkerungsschichten. Eberhard Preussner, professioneller Methodiker den zweiten Typus. mit dem Orff 1932 anlässlich des Schulwerk- Er liebte es aber, spontane Vorschläge der Kinder kurses in Berlin zusammentrifft, erinnert in in den Rhythmik-Unterricht einzubeziehen und seinem Theorieentwurf „Allgemeine Pädagogik forderte, jede Lektion müsse „die Form des Spiels und Musikpädagogik“ (1929) daran, dass die haben, welches eine der wesentlichen Äußerun- Volksbildungsprogramme das Ziel hatten, „die gen der kindlichen Geistestätigkeit bedeutet“ Kluft zwischen gebildeter Oberschicht und bil- (Jaques-Dalcroze 1907, in Kugler 2000: 91). dungsloser Masse zu überbrücken“ (Preussner Welche Theorie braucht die Praxis? 8 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 9 Which theory supports practice?

1929: 9). Das geeignete reformpädagogische 2. WISSENSCHAFTLICHE KONZEPTE Konzept für das Erreichen solcher Ziele schien Musikanthropologie für Preussner die Arbeitsschule des Münchner Seinen ersten Aufsatz mit dem programmati- Schulrats Georg Kerschensteiner mit ihrem schen Titel „Bewegungs- und Musikerziehung „Prinzip des Arbeitsgedankens“ und einer als Einheit“ eröffnet Orff mit einem Zitat aus „Aufstellung neuer aktiv-schöpferischer Unter- „Vergleichende Musikwissenschaft“ von Curt richtsmethoden“ (Preussner 1929: 15) zu sein. Sachs und erklärt dann Bewegung, körperliches Orff greift zwar gewandt die pädagogischen Musizieren und Rhythmus als Schlüsselbegriffe Schlagworte seiner Zeit wie Laienbildung, Laien- seiner Konzeption (vgl. zum folgenden Abschnitt musik, Gemeinschaftsmusik und Selbsttätigkeit Kugler 2000: 177–179, 281–284 und Wein- auf, aber seine Konzeption einer Elementaren buch 2010: 56–160). Damit steht er grundsätz- Musikübung hat als Ziel ein individualisier- lich zwar in der Tradition von Dalcroze, aber er tes, künstlerisches Musikmachen und ist weit bezieht sich auf eine völlig andere Theoriebasis, von den verbreiteten Bemühungen um musi- nämlich auf die Musikethnologie. Gespräche mit kalische Volksbildung anderer Gruppierungen Sachs in den Jahren 1921, 1923 und 1926 brin- wie z. B. der Jugendmusikbewegung entfernt. gen sowohl Orffs kompositorische Entwicklung als auch seine pädagogische Arbeit voran. Mit Körperbewegung und Rhythmus Sätzen wie „Am Anfang war die Trommel“ und Dalcroze ist mit Isadora Duncan und Rudolf „Sie wollen ‚zu den Müttern’ hinabsteigen, dort- v. Laban einer der Protagonisten der Rhythmus- hin wo aller Anfang liegt. (…) Das Elementare ist und Tanzbewegung. Seine Bedeutung besteht ihr Element und das werden Sie (…) dort wieder darin, dass er auf dem Gebiet der Musik und der finden“ Orff( 1976: 14, 17) trifft Sachs den Kern Musikerziehung die Rückkehr zum Körper und von Orffs Suche. Orffs Musikbegriff orientiert zu den Sinnen verwirklicht hat. Es war in der sich daraufhin zunehmend an den nicht-west- Zeit Gustav Mahlers und Richard Strauss’ lichen Musikkulturen, vor allem an der rhyth- musikästhetische Ketzerei, nicht mehr im Klang, misch-linearen Musikeinstellung und an der sondern im Rhythmus das primäre Element der monoklanglichen Struktur der orientalischen Musik zu sehen und es galt als Verrat an der Musik. Orff studiert weitere musikethnologische bürgerlichen Musikreligion, Musik des klassi- Literatur und kauft für die Günther-Schule mu- schen Repertoires tänzerisch zu gestalten, wie es sikethnologische Schallplatten. Der Einfluss der Dalcroze in seiner berühmten Bildungsanstalt in Musikethnologie auf die Schulwerk-Theorie lässt Dresden-Hellerau realisiert hat (Kugler 2000: sich folgendermaßen zusammenfassen: 151–157). Er beobachtete bei Musikern und π Musikalische Äußerungen sind von ihren Dirigenten Blockaden rhythmischer, metrischer „körperlichen Bindungen“ (Sachs 1930 / und dynamischer Bewegungen und entwi- 1959: 67) her zu verstehen, also von den ckelte dagegen seine Rhythmische Gymnastik. hervorbringenden und begleitenden Körper- Im Dirigierunterricht gelang es ihm nach An- bewegungen. gaben von Kursteilnehmern, ähnlich wie es von π Aus dem wissenschaftlichen Sprachge- Orff berichtet wird, „seine Schüler zur Selbstän- brauch der Zeit übernimmt Orff die Begriffe digkeit zu entwickeln, das, was an Persönlich- primitive Musik und primitive Instrumente keit in ihnen steckt, aus ihnen herauszuholen ohne damit die abwertende Bedeutung der und ihnen Glauben und Selbstvertrauen zur Alltagssprache zu verbinden. Sogenannte eigenen Kraft einzuflößen“ Kugler( 2000: 90). primitive Instrumente (später: elementare Zum Einfluss Dalcrozes auf Orff gehört auch die Instrumente) sind nach Orff bewegungs- Erneuerung der Improvisation für die Musik- nahe Instrumente, deren Handhabung mit praxis und die Musikvermittlung. dem Bewegungsausdruck der gespielten Rhythmen interagiert. Welche Theorie braucht die Praxis? 10 Which theory supports practice?

π Orffs Elementare Musik ist rhythmisch- Allgemein gesehen steht Orffs Theoriebildung melodisch organisiert und kennt nur zum Schulwerk im geistigen Umfeld der Reform- monoklangliche Strukturen (Bordun). pädagogik. Weitreichend und spezifisch aber ist Die musikalische Produktion basiert auf für Orff der Einfluss der Musikanthropologie der Improvisation, die als Agieren in einem von C. Sachs. Spielraum kultureller Normen verstanden wird. π Orffs Ausführungen zu seiner improvi- satorischen Dirigierübung sind von Sachs Darstellung der Cheironomie in der alt- ägyptischen Musik beeinflusst.

Musikpsychologie Zitate und Fußnoten in den frühen Aufsätzen zeigen, dass Orff sich auch mit der damals noch jungen Musikpsychologie befasst hat. Er bezieht sich auf Werke zur musikalischen Entwicklung von Fritz Brehmer (1925) und Georg Schü- nemann (1930). Brehmer betont die Einheit von Sprache, Musik und Bewegung und das folgende Zitat erinnert sehr an Orffs spätere Bekenntnisse zum Schulwerk: „Die Musik, und vor allem die Melodie, ist dem jüngeren Kinde ein wesentlicher Ausdruck seines personalen Lebens und als elementare und früh auftretende Äußerung seines Lebens- gefühls eng mit dem Wort, der Gebärde und der rhythmischen Bewegung, mit dem Tanz und Michael Kugler, dem Spiel zu einer sensomotorischen Einheit Priv.-Doz. Dr. verknüpft“ (Brehmer 1925: 7, zit. bei Orff (geb. 1942) Studium der 1931/32). Außerdem verstärkt Brehmer die für Musikwissenschaft und Schulmusik in München, Orff so wichtige musikethnologische Perspek- Tätigkeit im gymnasialen tive: „Die gleiche Einheit des Sensomotorischen Schuldienst und als Dozent findet sich ja auch in den Gesängen und Tänzen in der Lehrerbildung an primitiver Völker“ (Orff 1931/32, in Kugler der Universität München. 2002: 175). Das bei Schünemann beschriebene 1994 Habilitation im Fach Zersingen von bekannten Liedmelodien durch Musikpädagogik in München, Veröffentlichungen Kinder interpretiert Orff als ein „Sichsträuben über musikdidaktische Themen und über die des Kindes gegen eine ihm nicht entsprechende Geschichte der Rhythmischen Erziehung und des Melodik“ und das Ignorieren einer metrisch ge- Orff-Schulwerks. regelten Rhythmik ist ihm Beweis dafür, dass die (b. 1942) studied musicology and school music in ältere und für Kinder normale Einstellung zum Munich. He taught in grammar schools and was a Metrum der Taktwechsel ist. Sie kennen „nicht faculty member in teacher training at the University so sehr das immer gleiche Maß von schwer und of Munich. In 1994 he received an appointment as leicht als Grundlage, sondern den aus der Bewe- lecturer in music pedagogy in Munich. He has gung abgeleiteten Wechsel“ (Orff 1932/33, in published in the areas of music didactics, the history Kugler 2002: 187). of rhythmic education and Orff-Schulwerk. Welche Theorie braucht die Praxis? 10 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 11 Which theory supports practice?

SUMMARY Republic. Orff, under the influence of Eberhard Preussner also seized the idea of training laymen. Orff was influenced by the scientific disciplines The Influence of pedagogical and of music anthropology by Curt Sachs and music scientific concepts on the Schulwerk psychology by Fritz Brehmer and Georg Schüne- up to 1933 mann. Sachs’ influence on Orff was extensive. Sachs conveyed to him the anthropological perspective of music and dance, the expressive variety of percus- The growing scientific orientation since the begin- sion and the meaning of oriental musical cultures ning of the 20th century compelled pedagogy to state for European music. (MS) its foundations and goals scientifically. Carl Orff took the trouble to make a theoretical foundation for his concept of Orff-Schulwerk – Elemental Music Practice in his articles from the years 1931–1933. He was influenced by pedagogical and scientific theories from the times before World War I and from the Weimar Republic. Art education played a special role within the ‘Reformpädagogik‘ (progressive educational movement). The motto of these reforms, “Coming from the Child”, had its effect on the idea of “The Child as an Artist” and on creativity. LITERATUR // REFERENCES The idea of creativity as a philosophy of life influ- Brehmer, Fritz (1925): Melodieauffassung und enced the understanding of art and music lessons in melodische Begabung des Kindes. Leipzig: J. A. Barth Flitner, Wilhelm (1921/1931): Laienbildung. the Weimar Republic. Langensalza The principle of autonomy which is the core theory Kugler, Michael (2000): Die Methode Jaques- of the industrial school (Arbeitsschule) movement Dalcroze und das Orff-Schulwerk „Elementare was also naturally claimed and implemented into Musikübung“. Frankfurt/M.: P. Lang Kugler, Michael (Hg.) (2002): Elementarer Tanz, the art education movement. Because reform peda- Elementare Musik. Die Günther-Schule München gogy turned vehemently against the one-sided 1924–1944. Mainz: Schott transmission of subjects in the schools of the Leuchtmann, Horst (Hg.) (1985): Carl Orff: 19th century, they enthusiastically discovered chil- Ein Gedenkbuch. Tutzing: H. Schneider Oelkers, Jürgen (1996): Reformpädagogik. dren’s games and the so-called “playful learning”. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim: Émile Jaques-Dalcroze, a rhythmic specialist Juventa (3. Aufl.) from Geneva, had already used music and move- Orff, Carl (1976): Schulwerk. Elementare Musik. ment possibilities from children’s songs and games Tutzing: H. Schneider Preussner, Eberhard (1929): Allgemeine Pädagogik around 1900. Dalcroze placed the close relationship und Musikpädagogik. Leipzig: Quelle & Meyer of rhythmic and physical movement at the centre of Sachs, Curt (1930/1959): Vergleichende Musik- his pedagogical concept and raised improvisation to wissenschaft. Leipzig: Quelle & Meyer a methodical principle. With his training institute Scheibe, Wolfgang (1984): Die Reformpädagogische Bewegung 1900–1932. Weinheim: Beltz (9. Aufl.) in Dresden-Hellerau and his many courses, he had Schünemann, Georg (1930): Musikerziehung. a strong influence on the music pedagogy of the Erster Teil: Die Musik in Kindheit und Jugend. Weimar Republic and also on Orff. Leipzig, Kistner & Siegel Thomas, Werner (1977): Musica Poetica. Gestalt und Funktion des Orff-Schulwerks. Tutzing: The idea of training for laymen, that had developed H. Schneider in the national education movement before 1900, Weinbuch, Isabel (2010): Das musikalische Denken took an important place in the adult education und Schaffen Carl Orffs. Ethnologische und inter- movement in the cultural politics of the Weimar kulturelle Perspektiven. Mainz: Schott Welche Theorie braucht die Praxis? 12 Which theory supports practice?

Orff-Schulwerk: relationships between practice and theory

Andrea Sangiorgio

"We do not learn from experience … we learn from reflecting on experience" (John Dewey, 1938)

INITIAL QUESTIONS is a set of ideas and principles – etymologically, a The Orff-Schulwerk (OS) binds together a commu- 'vision' – which can be used to explain or predict nity of teachers. We share the experience of practice phenomena, to interpret them, or to make sense of and a certain way of teaching music and movement/ them in some way. According to the level of genera- dance: a pedagogy. The Orff-Schulwerk is sometimes lity at which it operates, a theory may be a sort of criticised for being a very 'active' approach, even overall view, a broad framework, or on the contrary too 'practical', with little awareness. I want here to a detailed and evidence-based idea of a specific phe- address this issue and to involve the reader in thin- nomenon. king about the role of reflection and theory in our Orff-Schulwerk practice. I will not provide definitive Practice and theory could be thought of as in answers, but rather my intention is to provide a fra- a relation of dichotomy – here my practice (what mework for discussing the many aspects of this open I do) and up there are abstract theories, words and theme. I will also include ideas proposed by partici- concepts. Alternatively, we could see the relation pants to the 2014 Orff-Schulwerk Forum Convention between practice and theory along a continuum “The education of the educators”, in which a group of possibilities, ranging from disconnected and un- work session was devoted to the topic. reflected practice, to reflection-in-action, to reflection-on-action, to theorizing (Schön 1987; see also I begin by asking some questions: Widmer's contribution in this issue). Ideally, in the π In what ways can we use theory in process of a teacher's professional growth practice is relation to practice? increasingly integrated with reflection and informed π What personal or established theories by theory. do we refer to in our teaching? π What could be further relevant theoretical REFLECTION perspectives? From a teacher's perspective, the starting point is π What kinds of knowledge (or 'ways of knowing') practice. At first student teachers' actions may be are necessary for an OS teacher? very intuitive or based on implicit and personal π With regard to OS teacher education courses: theories derived from culture and past experiences. In what ways could reflection and theory be At worst they may replicate in an unmindful and meaningfully included? automatic way some materials learned in workshops. π In a pragmatic and critical perspective, what But after a while questions arise from practice: We would be inappropriate uses of theory? have to evaluate actions and outcomes and to plan new ones, so we start to reflect and make sense of RELATIONSHIPS BETWEEN PRACTICE our experiences. Over time we ideally become more AND THEORY and more aware of what and why we teach the way Practice is what we do (or should do). Theory is how we do, and we want to understand more. The need we look at it, and how we understand it. A theory for theory originates in critical reflection. Welche Theorie braucht die Praxis? 12 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 13 Which theory supports practice?

FROM REFLECTIVE PRACTICE TO THEORY

π critically review aspects of practice In some cases, there is something in my practice OS Theories which is obviously 'not working', and I need to practice understand the issue better. I look for alternative visions, interpretations, thinking frameworks, or guidance. Theory may help me to question my own practice. π give the OS practice some status or justi- In the process of expanding and deepening our fication identity as teachers, we may search for theory in Many of Orff's intuitions have lately been sub- order to: stantiated by scientific research. In the OS approach it is easy to identify many such 'natural π further explore some significant aspects connections' with learning theories or scientific of practice views of various kinds. I might have an interesting issue arising in my work, I want to know more and start reading A danger in this way of proceeding, however, is about it. I can find information and explanations that we might look only for existing theories that relevant to what I am doing. I find other people confirm what we already do or believe in, rather thinking in the same way and giving words to my than be open to challenging our practice (or chal- hunches. lenging a theory, too).

FROM THEORY TO PRACTICE model'. In a more restrictive sense, we could also apply sets of research-based procedures about T teaching music and movement which we might want to integrate in the OS concept. Naturally, each of us is free to choose which instructional OS theories or didactic methods they find most practice suitable for their work. There are many useful ideas out there which can be either a source of T inspiration or a structured array of indications. π use theory as an interpretative lens π apply theory Some major learning theories about child de- We can apply theory by following pedagogical velopment and learning (e. g. sociocultural models which we may read about in literature or theories) provide us with a frame of reference learn through workshops. The Orff-Schulwerk is and underpin didactics and methods. Beyond one such pedagogical concept, a working theory educational theories, there are several theo- which has grown out of the reflected experience ries which, though not directly connected to of a community of practitioners. It goes without music learning, offer significant insights into saying that 'applying' here broadly means contex- our practice (e. g. Csíkszentmihályi's concept of tualising, recreating, individualising, adapting, 'flow'; or systems theory). and intelligently interpreting, not just 'copying a Welche Theorie braucht die Praxis? 14 Which theory supports practice?

Theoretical frameworks can help us under- scribing learning phenomena, but it also looks for stand better some aspects of our pedagogical ways of affecting those phenomena and bringing practice by naming processes or events and about some change; and it is trans-disciplinary, i. e. placing them within an illuminating perspec- it connects with many bodies of knowledge. tive. By engaging with theory we can gain Secondly, the OS is a very open approach. Indeed, the language to critically analyse our situa- in our practice we deal with music, movement, tion, clarify our confusions, and possibly find different media of communication, integration of solutions. the arts, multi-modal and multi-sensory learning processes, cognition, emotion, social and creative MAPS OF THEORIES processes, and much more. Our approach aspires Mapping the theoretical landscape relevant for to be holistic. The problem is that this openness Orff-Schulwerk would be an interesting and and multi-dimensionality of the OS involves many valuable project, as would the compilation of an different theoretical perspectives. Thus, it does not annotated bibliography of key literature. It seems seem easy to find a 'view of the whole'. In this regard improbable, however, that such a map could be I have, if not an extensive list of literature, two sug- comprehensive and include 'all possible theories', gestions about how to categorise different theories for two reasons. Firstly, education is by definition and sort them out in specific areas. This may help pragmatic, i. e. it is concerned not only with de- as an orientation in this vast field.

1. From practice to general educational issues A first overview might be centred on the pragmatic point of view of the teacher, i. e. what teachers need to know in order to teach effectively.

Teaching theories (instructional theories, pedagogy)

Learning theories (music and movement learning, general learning)

Theories from other domains which can be related to teaching and learning (human sciences, language, science, …)

As a premise, we need subject matter skills and and educational theories, concerning learning in ge- knowledge, i.e. being able to dance and make neral as well as learning music (e. g. behaviourism, music plus the relevant theory, e. g. Laban’s theory, cognitivism, constructivism, social constructivism). or music theory. At the centre of teachers' interests Further out we can find other theories which do not are theories that are closely related to practice deal with teaching or learning, but can usefully be (e. g. music didactics: how we should plan and teach related to them, such as theories from psychology, music), or more in general to teaching and pedagogy sociology, anthropology, philosophy, human scien- (instructional theories or pedagogical approaches, ces, or science (e. g. creativity theories, embodied from cooperative learning to philosophy of educa- cognition, semiotics, acoustics, management, etc.). tion). Then we have more generic learning theories Welche Theorie braucht die Praxis? 14 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 15 Which theory supports practice?

2. Categories of phenomena and related theories As soon as we start looking further out, however, the number and type of theories which we may relate to becomes almost bewildering. I propose here a large-scale map where different categories of phenomena can be situated according to different levels of complex organisation. We may visualise them through a diagram (based on Davis/Sumara 2006) proceeding from what is 'small' to what is 'big', which can help us identify relevant bodies of knowledge.

The species Homo Sapiens

Societies, culture

Groups, collectives

The individual

Bodily sub-systems

My idea is that we may analyse any learning/ with peers, how group dynamics works, and so on. teaching episode from different theoretical per- These kind of processes are the object of study in spectives, focusing on different aspects of what is social psychology. occurring before us. If we think, for example, of Further out we could observe the activity of this children learning a singing game, we might bring group of children from the perspective of sociology, our attention to the physiological and neurological socio-cultural theories, or anthropology, concentra- level of the bodily sub-systems, e.g. what happens in ting on how this practice is situated in the wider tex- children's brains, how this is 'wired for music', how ture of their particular socio-cultural context, how their mirror neurons are at work when they imitate musical identities are differently shaped in different each other's movements, or how they breathe, and societies and cultural groups, how we are all part of so on. Neurosciences and related scientific research a historical flow of events, and so on. are providing interesting information as to how our At the extreme end of this journey we would get to brain works in music. the biology of dance and music making and the roles At a higher level of organisation we find pheno- that music and dance have had in the evolutionary mena concerning the experience of the individual history of humankind. person, be it their cognitive processes of perception, memory, and thinking or the emotional and All these layers represent nested systems of complex motivational aspects connected with that learning organisation of phenomena, which are dynamic, experience. We are here in the realm of psychology. co-implicated and integrated. Thus the same situa- Widening our view we could take into account the tion – for example, children learning a song or compo- social aspects of learning, e.g. how children learn sing in small groups – could be read and interpreted in and through the group within a social context, in different ways, according to the chosen perspective how their thinking skills develop in the interaction or level of analysis, and the observer's purpose. Welche Theorie braucht die Praxis? 16 Which theory supports practice?

DIFFERENT VIEWPOINTS, DIFFERENT etc. (see Agalianou's article in this issue). Thus, at REALITIES least ideally, practice and theory are fully integrated We can use diverse theories as conceptual tools for – practice giving rise to theory and theory under- observing different facets of the complex world we pinning practice – and assume a variety of different live in. I don't think there is an 'objective' world out forms in an on-going dialectical relationship. there, one 'right' way to look at it, or an ‘ultimate’ truth about it. Rather, I think that each of us inter- THE ROLE OF THEORY IN ORFF- prets reality in different ways according to SCHULWERK TEACHER EDUCATION π what we are looking at, i. e. the focus of our Orff-Schulwerk courses are predominantly practi- observation, cal. The question is now: How do we bring theory π where we look from, i. e. the angle or the in? Here some considerations and suggestions. perspective which we choose to adopt, The relative proportions of practice to theory in π how we look at it, i. e. through what glasses OS courses are largely dependent on the context, we observe things, what theoretical lenses and flexibility is required. An important variable we use to see what we see, is the participants, their cultural and educational π what sense we make of it, i. e. how we background, previous teaching experiences, theo- interpret and give meaning to it. retical interests, and specific expectations regarding The advantage of having a wide repertoire of theo- the training. The heterogeneity of participants can retical perspectives is that it allows for a multiplicity make it difficult to satisfy their varying needs for of understandings, and ultimately helps teachers practical work versus theoretical reflection. clarify and develop their practice with a critical A second important variable is the duration of the awareness. course: Time for reflecting and theorising is a problem if we just have a limited number of hours to DIVERSE WAYS OF KNOWING present some activities. Typically, longer courses So far I have talked about 'theory' as theoretical-pro- allocate more time to some kind of structured re- positional knowledge (I know that …), as expressed flections. In short introductory courses, instead, the in books or in words, which is often abstract, imper- thinking and the theory may be in the background, sonal, methodical, reducing complex phenomena to even not being mentioned at all and remaining only a limited number of patterns, and not immediately in the teacher educator's mind (but still implicitly translatable into practice. In addition to propositi- present). Being aware that this is a weakness of the onal knowledge there are other kinds of knowledge one off short workshop, we should look for ways to which are relevant to teachers' practice, i. e. other ensure that some theoretical basis is anyway shared. 'ways of knowing' – I prefer to use this phrasing now – which take different forms. Most importantly, A third variable is teacher educators themselves: teachers need pedagogical knowledge (I know how We are all different, each of us with our own in- to …), which is practical, context-specific, highly terpretation of Orff-Schulwerk and each with their personal, partly tacit, partly inconsistent, imme- own cherished theoretical references, so it may well diate, intuitive, holistic, embodied, and pragmatic, happen that we have distinct approaches. I find this i.e. oriented to action within messy, unpredictable multiplicity of views not only legitimate – Orff-Schul- and unique situations (I take this distinction from werk is open enough to allow for coherent diversity – McIntyre 2005 – see also Widmer's contribution but also enriching for the participants on our courses. in this issue). Pedagogical knowledge has to do with teachers' skills – leadership skills, verbal and non- At best theory and critical reflection should emerge verbal communication skills, etc. – and with tea- from the practice, for example when teacher chers' qualities – what kind of person they are, their educators deconstruct their sessions with students ethical and relational attitude, authenticity, tact, and explain the what, the why, and the how of the empathy, responsiveness, mind-set, self-knowledge, things the group has done. It seems important that Welche Theorie braucht die Praxis? 16 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 17 Which theory supports practice?

the reflection is not just 'coming from above' but that levant to our interests. In Cain's (2010) terms, such participants are actively involved in the reflection projects might generate 'Little k' knowledge, perhaps process and are stimulated to ask questions and less 'worthy' than the 'Big K' knowledge of academic make observations, either in small collaborative research, but potentially more helpful for teachers. groups or as a whole group moderated by the teacher educator. Also, it is up to the teacher educator's CONCLUDING sensitivity to grasp the more appropriate moments In a critical attitude with regard to theory and the- when during the teaching-learning process, reflec- orising, I would say that we do need theory, but we tions and theory should be introduced. surely do not need theoretical idols or undeniable truths. As Swanwick (2008) puts it: "Lively and Reflection and self-evaluation are essential when critical theorising is a defence we have against the student teachers are being supervised. The tutor arbitrary, the subjective, the dogmatic or the doc- helps them to reflect back on their teaching practice, trinaire." Whatever the ways we introduce it, theory or to assess children's understanding, and connect should be related or relatable to practice and help all this with existing theories. Students could also teachers make sense of their professional activity. keep a journal of their experiences or have some And above all, we have to give teachers space to reading or writing assignments. In some (usually reflect autonomously, formulate ideas themselves, university-based) courses there may even be modu- challenge their own views, and develop their own les on didactics, pedagogy, educational theories, or voice as reflective practitioners. theoretical perspectives drawn from other domains. Suffice it to say that here 'making theory' must not Theory is not something that you 'have' or 'transmit'. necessarily be done in a traditional, passive, one- I prefer to think of theory as embodied knowledge, way lecture. On the contrary, in adult education we which lives in a teacher's educational actions. We can use a variety of group thinking techniques for teach what we are, not what we know. In this sense, actively engaging learners in the acquisition and practice and theory are dialectically related all the co-construction of theoretical knowledge. Talking, time. My wish for any OS teacher would be to be reflecting, and theorising should never be boring, both: practical and theoretical, active and reflective, but challenging, inspiring, and transformative. The passionate and critical, imaginative and analytical, internet can provide some possibilities to support the enthusiastic and self-aware, intuitive and thought- learning of theories. Alongside watching online lec- ful. tures (as many university students do), OS student teachers could work online, watching videos, talking ACKNOWLEDGEMENT or writing to each other through the platform, rea- I am grateful to Sarah Hennessy (University of ding and discussing various topics connected with Exeter, UK) for supervising the conception and the the experiences they do in the practical parts of writing of this article. the course, and being moderated by their teacher educators (see the 'New Zealand' model, p. 58). Andrea Sangiorgio, Mag. phil. As a further, more advanced way to connect practice Presently PhD student at and theory, we can build our own knowledge by Exeter University, UK. doing research (see also Widmer's contribution). Research theme "Collabo- I refer here to action research as a systematic and rative creativity: children’s interactions in group crea- rigorous way to look at practice with the aim of tive music making". Master's improving it. In particular, collaborative action degree in ethnomusicology research projects (with a qualitative orientation) with a thesis on "Orff-Schul- can be a fertile ground for the production of new werk as Anthropology of Music". Piano certificate. knowledge, firmly rooted in practice and directly re- Graduated at the Orff Institute, Mozarteum University Welche Theorie braucht die Praxis? 18 Which theory supports practice?

Salzburg. Co-director of the CDM Centro Didattico verstehen, beginnend bei Lehr- und Lernthe- Musicale, a private music school in Rome. Since 2007 orien bis zu Theorien aus anderen Bereichen, he organises in collaboration with Rome University die maßgeblich auf unsere Lehr-Thematik an- Tor Vergata a 1-year Orff-Schulwerk teacher education gewendet werden können. Jede beliebige päda- course. Teacher education courses throughout Italy gogische Situation kann aus unterschiedlichen and abroad. www.centrodidatticomusicale.it Perspektiven betrachtet werden, abhängig vom Zurzeit Doktoratsstudium (PhD) an der Exeter Blickwinkel der Beobachtung, vom spezifischen University (UK). Forschungsthema: Kreative Inter- Standpunkt den wir auswählen oder von der aktionen im Gruppenmusizieren von Kindern. theoretischen “Brille” die wir benützen um die Magister in Musikethnologie und Klavierdiplom in Situation zu begreifen. Der Vorteil einer starken Italien. Studium am Orff-Institut der Universität theoretischen Basis liegt darin, dass sie ein viel- Mozarteum Salzburg. Co-Leiter des CDM Centro fältiges Verständnis erlaubt und Lehrern schließ- Didattico Musicale, Rom. In Zusammenarbeit mit lich dabei hilft, ihre Praxis mit kritischem Be- der Römischen Universität Tor Vergata leitet er wusstsein zu klären und zu entwickeln. seit 2007 einen Orff-Schulwerk-Ausbildungskurs. Nationale und internationale Lehrtätigkeit bei In Bezug auf Aus- und Fortbildungskurse von Aus- und Fortbildungskursen. Orff-Schulwerk-Lehrern ist Flexibilität notwen- www.centrodidatticomusicale.it dig, um das jeweilige Verhältnis von Praxis zu Theorie zu entscheiden abhängig von verschiedenen Faktoren wie Charakteristik der Teilneh- mer und Zeitbedingungen. Es scheint zweifellos ZUSAMMENFASSUNG wichtig, dass Theorie und Reflexion aus der Praxis entstehen, und dass die Teilnehmer aktiv in den Reflexionsprozess einbezogen werden. Orff-Schulwerk: Die Beziehung Handlungsforschung („action research“) stellt zwischen Praxis und Theorie ein wirkungsvolles Mittel dar, um Wissen zu produzieren, das direkt auf unsere Praxis bezo- Wir lernen nicht aus der Erfahrung, gen werden kann. Wie auch immer wir Theorie sondern aus der Reflexion der Erfahrung. einbeziehen, sie sollte mit Praxis verbunden und (John Dewey, 1938) voll integriert werden und Lehrern helfen, ihrer professionellen Arbeit eine tiefere Bedeutung zu Dieser Artikel stellt einen Diskussionsrahmen geben. (BH) zur Beziehung von Theorie und Praxis im Orff-Schulwerk dar und berücksichtigt auch die Rolle der Theorie in der Orff-Schulwerk-Lehrer LITERATUR // REFERENCES Cain, T. (2010): Music teachers’ action research and Aus- und -fortbildung. Theorie kann aus der the development of Big K knowledge. International Praxis entstehen als eine kritische Reflexion Journal of Music Education, 28 (2), 159–174 dessen, was wir tun; sie kann als Orientierung Davis, B. / Sumara, D. (2006): Complexity and bei der Anwendung bestimmter pädagogi- Education: Inquiries into Learning, Teaching and Research. Mahwah, NJ and London: Lawrence scher Prinzipien dienen oder sie kann unser Erlbaum Associates Verständnis bestimmter Aspekte unserer Dewey, John (1938): Experience and Education, Praxis vertiefen, in dem sie einen begrifflichen Collier Books Rahmen zur Beschreibung und Interpreta- McIntyre, D. (2005): Bridging the gap between research and practice. Cambridge Journal of Edu- tion dessen gibt, was im Unterricht geschieht. cation, 35 (3), 357–382 Wenn man die Offenheit und Multi-Dimen- Schön, D. (1987): Educating the reflective practi- sionalität des Orff-Schulwerks in Betracht zieht, tioner. San Francisco: Jossey-Bass kann man eine große Vielzahl von theoretischen Swanwick, K. (2008): Reflection, theory and practice. British Journal of Music Education, 25 (3), 223–232 Perspektiven verwenden um unsere Praxis zu Welche Theorie braucht die Praxis? 18 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 19 Which theory supports practice?

Kreativität und ihre Bedeutung in der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik

Anna Maria Kalcher

EINLEITUNG großen kreativen Errungenschaften in der Lage In der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik seien. Untersucht wurden deshalb neben den und speziell im Orff-Schulwerk wird seit jeher Erfindungen und Werken vor allem die Biogra- besonderer Wert auf Kreativität gelegt. Doch fien der Hochkreativen sowie deren sozialer und wie können kreative Prozesse auf gelungene historischer Kontext. Spätestens seit Guilford Weise initiiert und begleitet werden? Um künst- 1950 den Auftakt zur intensiven Erforschung lerisch-pädagogische Implikationen abzuleiten, der Kreativität gab, wird favorisiert, dass alle bedarf es zunächst einer Klärung, was unter Menschen, nicht nur so genannte Genies, über Kreativität zu verstehen ist. In diesem Rahmen ein kreatives Potenzial verfügen. kann dies nur eine sehr komprimierte Darstel- lung sein. Mit der zunächst in der Psychologie verorteten Kreativitätsforschung erfolgte eine gewisse Ent- AUSGEWÄHLTE ERKLÄRUNGSANSÄTZE mystifizierung. Es konnte gezeigt werden, dass Heute wird in nahezu allen Lebensbereichen vor allem Expertise und intensives Arbeiten für auf die Notwendigkeit kreativen Verhaltens kreative Höchstleistungen verantwortlich sind. hingewiesen. Inzwischen wird Kreativität von Frühere Erklärungen wie der berühmte Kuss verschiedenen Disziplinen wie der Psychologie, der Muse oder die göttliche Eingebung verloren Soziologie oder den Neurowissenschaften er- damit an Bedeutung (vgl. Weisberg 1989). forscht und nicht mehr speziell im Kontext von Nach wie vor wird jedoch diskutiert, ob Kreati- Kunst oder Kunstpädagogik diskutiert. vität domänenspezifisch ist, oder ob besonders kreative Menschen auch in mehreren Domänen Es gibt zwar keine allgemeingültige Definition herausragende kreative Leistungen erzielen von Kreativität, doch Aspekte wie Neuheit, Origi- können. nalität und Bedeutsamkeit sind in fast allen Erklärungsansätzen zu finden (vgl.Runco 2007). Auch wenn in der Kreativitätsforschung zum Teil Mit der Bestimmung des Neuen und Origi- widersprüchliche Richtungen verfolgt werden, nellen wird jedoch eine entscheidende Frage auf- so besteht Einigkeit darin, dass Kreativität ein geworfen: neu und originell – für wen? Während komplexes Phänomen ist und demnach nicht mit manche nur den bahnbrechenden innovativen eindimensionalen Konzepten zu begreifen ist Leistungen das Prädikat „kreativ“ verleihen, (vgl. z. B. Runco 2007; Holm-Hadulla 2011). zählt für andere auch die subjektive Neuheit als Im Versuch, Kreativität zu erklären, wurde und Gradmesser für Kreativität. Es wird deshalb zwi- wird häufig auf die Theorie der 4 Ps von Rhodes schen kleiner, im Sinne von Alltagskreativität (1961) und Mooney (1963) zurückgegriffen. und großer, eminenter Kreativität unterschieden Kreativität lässt sich dieser Tradition folgend (siehe z. B. Csíkszentmihályi 1997). als spezifisches Verhältnis von Problem, Person, Prozess, Produkt beschreiben, wobei die ein- Lange Zeit wurde die Auffassung vertreten, dass zelnen Faktoren interagieren und von Umwelt- nur wenige außergewöhnliche Menschen zu bedingungen abhängen (vgl. Urban 2004: 32 f.). Welche Theorie braucht die Praxis? 20 Which theory supports practice?

Nach Guilford (1950) zeichnen sich KREATIVE zeitig und haben große Freude am Lösen kom- PERSONEN durch eine höhere Sensitivität ge- plexer und kniffeliger Aufgaben. genüber Problemstellungen aus, sie produzieren mehr Ideen (Flüssigkeit), sie bringen neue SYSTEMISCHE MODELLE Ideen hervor, zeichnen sich durch Flexibilität Die vielfältigen Teilaspekte von Kreativität im Umgang mit verschiedenen Denkkatego- zusammenführend, hat Amabile (1983) eine rien sowie durch Originalität (Seltenheit der „Sozialpsychologie der Kreativität“ formuliert. Denk-Produkte) aus. Die von Guilford beschrie- In ihrem Komponentenmodell schlägt sie benen Persönlichkeitsmerkmale wurden von folgende drei interagierende Hauptkomponenten vielen aufgegriffen. Ergänzend kamen Aspekte vor: 1) bereichs- oder domänenrelevante Fertig- wie etwa Risikobereitschaft, Nonkonformismus keiten, z. B. bereichsspezifisches Wissen und oder Ambiguitätstoleranz hinzu (vgl. Holm- Können; 2) kreativitätsrelevante Fertigkeiten, Hadulla 2011: 78). z. B. divergentes Denken, Offenheit, Fehlertole-

ranz und 3) Aufgabenmotivation, z. B. Fokussie- Der KREATIVE PROZESS wird häufig anhand rung und Anstrengungsbereitschaft. Jede dieser von Phasenmodellen beschrieben. Die Vorberei- Komponenten entsteht aus einer Wechselwir- tungsphase beinhaltet das Erkennen und Analy- kung von verschiedenen internen und externen sieren eines Problems, in der Inkubationsphase Faktoren (vgl. Amabile 1996). erfolgt eine eher unbewusste Beschäftigung mit dem Problem, bis es in der Illuminationsphase Einen systemischen Ansatz vertritt auch Csíks- zum Einfall oder Aha-Erlebnis kommt. In der zentmihályi, wobei, er stets von der „großen“ Verifikationsphase wird die Idee ausgearbeitet Kreativität ausgeht. Seiner Auffassung zufolge und überprüft (vgl. Weisberg 1989: 38). Die setzen kreative Leistungen nicht nur das In- Abfolge der einzelnen Phasen ist weniger linear teresse für und den Zugang zu einer Domäne als rekursiv. Beispielsweise wird die lange Ab- voraus, auch die Expertise innerhalb der Domäne schlussphase der Ausarbeitung ständig durch und die Anerkennung seitens des Feldes, der Phasen der Inkubation und durch viele kleine Expertinnen und Experten, sind erforderlich Erleuchtungen unterbrochen. Insgesamt werden (vgl. Csíkszentmihályi 1997). im kreativen Prozess Einfälle sowohl generiert als auch kritisch ausgefiltert (vgl. Csíkszent- KREATIVITÄTSENTWICKLUNG mihályi 1997: 120 ff.). Ein eigener Forschungszweig befasst sich mit der Kreativitätsentwicklung. Interessant ist, dass DAS KREATIVE PRODUKT wird in der Regel Kinder im Vorschulalter in der Regel eine weit- als das entscheidende Merkmal für Kreativität aus höhere Ausprägung an Kreativität zeigen als erachtet. Es handelt sich um eine Leistung, die Schulkinder, bei welchen oft ein regelrechter neu, originell, überraschend jedoch zugleich Kreativitätseinbruch beobachtet wird. Dieser treffend ist. Diverse Bewertungskriterien zur wird meist damit erklärt, dass mit der steigen- Evaluierung kreativer Produkte finden sich bei den Denkleistung auch eine höhere Reflexivität Egger (2010). einhergeht, demnach eigene Leistungen kriti- scher bewertet werden. Zudem steigt mit dem Am Beginn der kreativen Arbeit steht das Schuleintritt der Wunsch sich anzupassen und PROBLEM, die Idee oder der Wunsch, sich einer einzugliedern (vgl. Runco 2007: 43 ff., Urban Aufgabe zu widmen, z. B. eine Choreografie 2004: 159 f.), auch die Konfrontation mit neuen zu entwerfen. Eine große Problemsensitivität Normen von „Richtig und Falsch“ kann die ex- ermöglicht es, viele Anregungen aufzuspüren. pressive Freiheit einengen. Die Schule als große Besonders kreative Menschen arbeiten zudem Zerstörerin von Kreativität zu stigmatisieren, ist meist an mehreren Problemstellungen gleich- sicher zu kurz gegriffen. Wie innerhalb institutio- Welche Theorie braucht die Praxis? 20 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 21 Which theory supports practice?

nellen Lernens die Kreativität herausgefordert verstärken, die mit kreativem Verhalten in Ver- werden kann, dazu haben etwa Cropley (1991) bindung gebracht werden, so sollten wir unsere oder Urban (2004) wichtige Arbeiten vorgelegt. Aufmerksamkeit darauf richten, die Ideen- flexibilität, Neugier, Problemsensitivität, Experi- KREATIVITÄT IM KONTEXT DER mentierfreude, aber auch Ausdauer und Frustra- ELEMENTAREN MUSIK- UND TANZ- tionstoleranz der einzelnen Gruppenmitglieder PÄDAGOGIK zu fördern. Zudem ist es wichtig, entsprechende Carl Orff und seine Mitarbeiterinnen haben eine Anregungen zu geben, um den kreativen Prozess musik- und tanzpädagogische Konzeption entwi- zu mobilisieren und die TeilnehmerInnen durch ckelt, die sowohl für Lernende als auch Lehrende förderliche Impulse zu unterstützen. Schließlich ein hohes Maß an Kreativität bedeutet. Nicht das ist es wichtig, einen passenden Rahmen für das Reproduzieren oder Nachahmen, sondern das Kommunizieren und Mitteilen der kreativen Entdecken und Neu-Erfinden sind maßgeblich, Produkte zu schaffen. so fasste Orff (vgl. Orff 1932: 71) das zentrale Anliegen zusammen. Es gilt demnach eine Unterrichtsdramaturgie zu entwerfen, die individuelle Entwicklungs- und Auch wenn von den Pionieren keine theoreti- Begabungsbesonderheiten sowie gruppenspezi- schen Abhandlungen zur Kreativität verfasst fische Aspekte berücksichtigt. All das erfordert wurden, so kann aus den vorgelegten Texten und vielfältige Kompetenzen und originelles Pro- künstlerisch-pädagogischen Arbeiten abgeleitet blemlöseverhalten seitens der Lehrenden. werden, dass die improvisatorische Kreativität im Orff-Schulwerk eine besondere Bedeutung Regina Pauls hat Unterrichtsqualitäten aus- erfährt. Während in anderen Konzeptionen in gearbeitet, die mit hoher Wahrscheinlichkeit der Regel zunächst die Technik erlernt wird und Kreativität herausfordern: Neugier, Unkonven- erst nach entsprechender Expertise improvisato- tionalität, Humor, Freude am Neuen, aber auch rische Wege gesucht werden, wird im Schulwerk Präzision, Langsamkeit, Emotionen und das die Improvisation von Beginn an ins Zentrum Spielerische sind Aspekte, die helfen, eigene des musik- und tanzpädagogischen Handelns Wege zu gehen, statt sich auf „regulierten Lern- gesetzt. Dabei wird eine Systematik verfolgt, schnellwegen“ wiederzufinden (Pauls 2010: die eine kontinuierliche Steigerung im Schwie- 100). Unsere Aufgabe besteht – mit Urban ge- rigkeitsgrad ermöglicht. sprochen – darin, kreative Prozesse anzuregen, zu moderieren und durch unsere eigene Kreativi- Sowohl das Schulwerk als auch spätere Publika- tät zum kreativen Modell zu werden (vgl. Urban tionen (z. B. W. Keller, H. Regner, B. Haselbach 2004: 78 f.). u. a.) geben dazu Anregungen, lassen aber viele Wege offen, wie Musik, Sprache und Bewegung Darüber hinaus ist auch ein differenziertes Feed- sinnvoll zu verbinden sind. Die Inszenierung back erforderlich, um Kreativität zu entfalten. von musikalisch-tänzerischen Lernprozessen, Mithilfe des Feedbacks soll es gelingen, die das Finden herausfordernder gestalterischer und eigenen Ideen noch präziser zum Ausdruck zu künstlerischer Aufgaben will für jede Gruppe bringen. Die Musik- und Tanzpädagogin kann und jede Situation neu entwickelt werden. z. B. Hinweise zur technischen Ausführung oder Kreativitätsförderung zum Weiterführen einer Sequenz geben. Durch entsprechendes Reflektieren kann sie Vorschläge Zuvor wurden die Faktoren Person, Prozess und unterbreiten bzw. Motivation für das Weitersu- Produkt beschrieben. Welche Ableitungen lassen chen und den Feinschliff wecken. Weiters ist sich für die Förderung von Kreativität vorneh- zu beachten: Kreativität braucht Zeit. Wer am men? Wollen wir jene Persönlichkeitsmerkmale Ende einer Einheit noch schnell fünf Minuten Welche Theorie braucht die Praxis? 22 Which theory supports practice?

für eine Gestaltung einräumt, kann kaum hoch LITERATUR // REFERENCES kreative Lösungen erwarten. Zudem bestim- Amabile, Teresa (1996): Creativity in Context. men gruppendynamische Prozesse das Finden Boulder, CO: Westview Cropley, Arthur J. (1991): Unterricht ohne Schablone. und Ausarbeiten kreativer Ideen. So entscheidet Wege zur Kreativität. München: Ehrenwirth (2. Aufl.) sich die Gruppe z. B. für den Vorschlag eines Csíkszentmihályi, Mihály (1997): anerkannten Mitglieds, obwohl die Idee einer Kreativität. Wie Sie das Unmögliche schaffen und weniger geschätzten Person um ein Vielfaches Ihre Grenzen überwinden. Stuttgart: Klett-Cotta Egger, Eveline (2010): Kreativität in Kunst und interessanter wäre. Werbung. Definition und Evaluierung von Hoch- Kreativitätsförderung beginnt damit, kreatives leistungen. Wien: Praesens Denken und Handeln wahrzunehmen und zu Guilford, Joy Paul (1950): Creativity. American verstärken: indem wir mit unserem Erfahrungs- Psychologist, 5, 444–454 Holm-Hadulla, Rainer M. (2011): Kreativität und Könnensvorsprung dabei helfen, die gefun- zwischen Schöpfung und Zerstörung. Göttingen: den Lösungen im oben beschriebenen Sinn zu Vandenhoeck & Ruprecht differenzieren, und indem wir zur Einzigartig- Orff, Carl (1932): Gedanken über Musik mit keit ermuntern. Kindern und Laien. In: Haselbach, Barbara (Hg.) (2011): Studientexte zu Theorie und Praxis des Orff-Schulwerks. Mainz: Schott, S. 67–77 Anna Maria Kalcher, Pauls, Regina (2010): Kreative Prozesse im Mag. art., Dr. phil. Spannungsfeld ästhetischer Erfahrungsräume. ist Wissenschaftliche In: A. Bucher, A. M. Kalcher, K. Lauermann (Hg.): Mitarbeiterin an der Geist – Begeisterung. Wien: G&G, S. 92–104 Universität Mozarteum Runco, Mark A. (2007): Creativity. Theories and Salzburg. Sie lehrt unter Themes. Research, Development and Practice. Burlington MA: Elsevier anderem die Fächer Didak- Urban, Klaus (2004): Kreativität. Herausforderung tik von Musik und Tanz, für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft. Münster: Entwicklungspsychologie, LIT Musik- und Tanzpädagogik Weisberg, Robert W. (1989): Kreativität und als Wissenschaft am Carl Orff Institut und leitet Begabung. Was wir mit Mozart, Einstein und Picasso Masterseminare. Schwerpunkt ihrer Lehr- und For- gemeinsam haben. Heidelberg: Spektrum schungstätigkeit sind musikpsychologische Themen. Mitarbeit im Bereich der universitären Evaluierung.

Research associate at the Mozarteum University Salz- burg, teaches among other subjects didactics of music and dance, developmental psychology, the science of music and dance pedagogy and master seminars at the Carl Orff Institute. Her main focus is on music-psycho- logical themes. She is cooperator in the evaluation of the University. Welche Theorie braucht die Praxis? 22 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 23 Which theory supports practice?

SUMMARY

Creativity and its meaning in elemental music and dance pedagogy

In music and dance pedagogy and especially in not reproduction or imitation but discovery and Orff-Schulwerk there has always been a great value new invention which is decisive according to Orff placed on creativity. But how can creative processes (1932: 71). be initiated and accompanied in a successful way? In order to realize artistic-pedagogical implications Improvisatory creativity has a special meaning in there needs to be an explanation about what is meant Orff-Schulwerk. While in other concepts the rule is by creativity. This article gives a rough overview of to learn the technique first and then, after suitable different explanatory approaches. There follows a expertise, look for ways to improvise, the Schulwerk reflection about the meaning of creative handling puts improvisation from the beginning at the centre in Orff-Schulwerk and finally a few thoughts about of music and dance pedagogical activities. In this encouraging creativity. way a system follows which makes a continual in- crease in levels of difficulty possible. Even when there is no general valid definition of creativity, there are aspects like novelty, originality The original volumes of the Schulwerk as well as and significance to be found in almost all approa- recent publications present motivation but also ches (see Runco 2007). What is valid as new and leave many paths open on how to combine music, original depends always on the perspective of the speech and dance meaningfully. The staging of evaluator. So between small, daily creativity and music and dance learning processes, finding chal- greater more eminent creativity the deciding factor lenging, creative and artistic tasks should be newly is mostly described as the specific relationship of the developed by each group and each situation. person, problem, process, product and environment whereby the single factors inter-react and are mutu- It demands competence and a fine sense of instinct ally dependent (see Urban 2004: 32 ff.). to encourage flexible ideas, curiosity, sensitivity to problem solving and the enjoyment of experimen- Amabile shows in her component model, that cre- tation as well as foster the endurance and frustra- ativity is to be understood only as the interaction tion level of the group members. In addition it is of the area or domain-relevant skills, creative-rele- important to give suitable motivation to mobilise the vant skills and the motivation for the task. Csíks- creative process and in the single phases to give sup- zentmihályi represents a systematic approach also. portive impulses. Finally it is important to create a His concept sees not only the interest and access to a suitable framework for communication and sharing domain as requirements for creative achievements, the product. but also the expertise within the domain and the As music and dance teachers our task is to provoke acknowledgment on the part of the field for which creativity. This starts with observing and encoura- experts are necessary (see Csíkszentmihályi 1997). ging creative performance and by using our head- start in experience and abilities to help the people Carl Orff and his colleagues have developed a we are working with, to value their solutions, to give pedagogical music and dance concept that demands them feedback that helps them to clarify their ideas creativity to a high degree. The central concern is and to always stimulate their uniqueness. (MS) Welche Theorie braucht die Praxis? 24 Which theory supports practice?

Carl Rogers meets Carl Orff: person-centred theory and Orff-Schulwerk

Olympia Agalianou

Carl Orff (1895–1982) and Carl Rogers (1902–1987) behaviour. So each individual can achieve personal lived and developed their ideas in the same histori- growth, resolve difficulties and live successfully cal period in different continents and fields. Retro- based on his/her abilities and strength as a fully spective study of two approaches points out shared functioning person (Rogers 1959). values, principles and ideas that enable interaction and fruitful dialogue between them. In particular, his theory of human learning is broad in scope, and addresses not just the means by which Carl Rogers was a prominent American psychologist a person is motivated, but considers the learner as of his generation and was named as one of the most a whole person. Rogers focused on the meaning influential scientists in the fields of psychotherapy and highlights that: “the element of meaning to and education (Zimring 1994). He developed the the learner is built into the whole experience” person-centred approach according to the con- (Rogers 1995a: 5). According to this, the signifi- cepts of humanistic psychology and supported that cant knowledge is based on a meaningful experi- education and therapy share similar goals of perso- ence that contains not only ideas but also feelings, nal growth and self-knowing. The central hypothesis senses and emotions, with relevance, involvement of his theory based on his view of human nature of the whole person, and utilization of the natural namely that individuals have within themselves desire for learning and belonging (Zimring 1994). vast resources for self-understanding and altering Rogers’ theory sees knowledge as a changing process their self-concepts, basic attitudes, and self-directed that could happen only through the experience of a relationship. There is no failure but just mistakes, which are parts of the learning process. The therapist's / teacher’s role is to provide the environment and the space in which personal growth might occur (Rogers 1995, Rogers 1983).

In the educational field, the teacher is asked to act as a facilitator because the goal of education, if we are to survive, is the facilitation of change and learning. The educated person’s reliance is on process rather than upon static knowledge and has realized that no knowledge is secure or permanent. People need to see themselves more as a fluid growth process of creation rather than a fixed entity Rogers( 1983). Welche Theorie braucht die Praxis? 24 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 25 Which theory supports practice?

Rogers focused on the attitude of the teacher, in the This attitude requires an active-empathic listening same way that he focused on the therapist’s attitude, that is one of the most potent forces for change. maintaining that this is more important than the Rogers was aware of the difficulty in achieving this method and is independent of the issue of teaching. attitude so he abstracted a number of principles The certain attitudinal qualities upon the signi- about learning for helping teachers (Rogers 1983): ficant learning exist in the personal relationship between the facilitator and the learner. There are three 1. Human beings have a natural potential definable qualities Rogers( 1983, Rogers 1959): for learning. 2. Significant learning takes place when the 1. Genuineness, realness, or congruence. subject matter is perceived by the student as The more the teacher is in the relationship, without having relevance for his / her own purposes, presenting a front or facade, the greater is the like- when the individual has a goal that he / she lihood to be effective and significant knowledge to be wishes to achieve and sees the presented achieved. The feelings that the teacher is experien- material as relevant to the goal. Then, cing are available to his / her awareness and he / she learning takes place with great rapidity. has to be able to live them and communicate them if 3. Learning which involves a change in self- appropriate. It means that the teacher comes into a organization in the perception of oneself is direct personal encounter with the learner, meeting threatening and tends to be resisted. him / her on a person-to-person basis with presence, 4. This kind of learning is more easily perceived authenticity and awareness. and assimilated when external threats are at a minimum. 2. Acceptance, caring and trust. 5. When the threat to the self is low, experience This means an unconditional positive regard and can be perceived in differentiated fashion and acceptance toward whatever the student is "at that learning can proceed. moment” in a total rather than a conditional way. This kind of acceptance based on the true belief that everyone can succeed leads the teacher to genuine appreciation. Such a teacher can accept all kinds of feelings and recognizes the learner as an imperfect human being with many feelings and potential.

3. Empathic understanding. This is happening when the teacher has the ability to understand the student’s reactions from the inside with sensitive awareness and feel “like” them. The attitude of standing “in the other’s shoes” of viewing the world through the student’s eyes, is rare but has a tremendously releasing effect when it occurs. This kind of understanding is sharply different from the usual evaluative understanding, which follows the pattern of “I understand what is wrong with you”. Zeichnungen: Anne Schmidt Anne Zeichnungen: Welche Theorie braucht die Praxis? 26 Which theory supports practice?

6. Much significant learning is acquired through π takes the initiative in sharing himself / herself doing. with the group feelings as well as thoughts in 7. Learning is facilitated when the student parti- ways which neither demand nor impose, but cipates responsibly in the learning process. represent simply a personal sharing which 8. Self-initiated learning which involves the students may take or leave, whole person of the learner feeling as well as π throughout the classroom experience, remains intellect is the most lasting and pervasive. alert to the expressions indicative of deep or 9. Independence, creativity and self-reliance strong feelings, are all facilitated when self-criticism and π in his / her functioning as leader, endeavours to self-evaluation are basic and evaluation by recognize and accept his / her own limitations. others is of secondary importance. 10. The most socially useful learning in the Rogers highlights that if the teacher is not fearful modern world is the learning of the process of accepting contradictory purposes and conflicting of learning, a continuing openness to aims and if he / she is able to permit the individual experience and to incorporate into oneself a sense of freedom in stating what they would like the process of change. to do, then this helps to create a climate for learning.

Trying to be more precise he gave to the teachers These principles have been put to use in a number some guidelines according the methods that de- of educational settings, such as programmes in me- veloped (Rogers 1983): dical education, educational policy in California, teacher education and postgraduate programs. The The facilitator: results of the programmes where these teacher atti- π is very important to set the initial mood or tudes have been attempted indicate that it is difficult climate of the group or class experience, for teachers and administrators to change their atti- π helps to elicit and clarify the purposes of the tudes, to share their power and responsibility and individuals in the class as well as the more to trust the intrinsic motivation of their students general purposes of the group, to learn. But the results also indicate that, when π relies upon the desire of each student to teachers and administrators change their attitudes, implement those purposes which have meaning the student’s motivation, learning and behaviour is for the student as the motivational force behind improved (Zimring 1994). significant learning, π endeavours to organize and make easily Research results show that the person-centered available the widest possible range of resources approach is not an idealistic, utopian educational for learning, form but is essentially a person-to-person relations- π regards himself / herself as a flexible resource hip between the teacher and students. In addition to be utilized by the group, they show that university students can become more π in responding to expressions in the classroom responsible, self-directed, exercise more power in the group, accepts both the intellectual content academic setting and feel less helpless (Chickodonz and the emotionalized attitudes, endeavouring et al. 1986). In one of the first and largest research to give each aspect the approximate degree of projects 600 teachers and 10,000 students from kin- emphasis which it has for the individual or the dergarten to grade twelve were involved. Teachers group, who were trained to offer high levels of empathy, π as the acceptance classroom climate becomes congruence and positive regard were compared with established, is able increasingly to become a control students of teachers who did not offer high participant learner, a member of the group, levels of these facilitative conditions. Mentioning expressing his / her views as those of one indivi- some of the results, the students of facilitative tea- dual only, chers, made greater gains on academic measures, Welche Theorie braucht die Praxis? 26 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 27 Which theory supports practice?

increased scores on self-concept creativity measures bute to the actualization of what Rogers aims for and I. Q. tests, indicating more positive self-regard, education and therapy. presented fewer disciplinary problems and became more spontaneous (Aspy / Roebuck 1969). Probably the two “Carls” could begin discussing now through teachers who share the principles of Creativity is a central point in Rogers’ theory as a re- humanistic education. quired element of life. Creative skills develop when:

a) the person is exposed to the experience, b) the internal individual point for evaluating the results of the process is more important than the external evaluation and answers the question “do I have to create something that satisfies me”, and c) the person has the ability to “play with mea- nings and elements” (Rogers 1995).

Rogers’ perceptions for body deserve mention. Endorsing mainly the theories of Thomas Hanna and of his partner Eugene Gendlin they consider the person and the body as one system. He accepts that there is a special kind of internal bodily awareness and a body-sense of meaning as an ongoing interaction with its environment with more than Olympia Agalianou, Dr. phil. conceptual and language forms (Gendlin 1981, PhD in pedagogy, degree Hanna 1970). in physical education and dance. Two years Orff- Orff-Schulwerk is a humanistic education that is Schulwerk course implemented in educational, social and therapeutic (Moraitis School, Athens), contexts. It is based on a holistic approach of the post graduate studies in person, supports and facilitates individual ex- dance therapy and systemic pression and creativity, encourages interpersonal theory. Today is a teacher relations, incorporates and utilizes diversity. Inter- in physical education, trainer in teachers’ lifelong education programmes, collaborations with the action, cooperative learning and teamwork should Moraitis School, University of Athens and European be taking place in any lesson based on Schulwerk. University Cyprus. Has published chapters in collective Orff visualized his Schulwerk as an open approach books, textbooks and scientific journals. in a constant process of development. Under this perspective, Rogers’ theory could contribute as a Ausbildung in Leibeserziehung und Tanz, Doktorat supplementary and supporting theoretical frame in in Pädagogik, zweijähriges Fortbildungsstudium the training of “Orff-Schulwerk teachers”, lifelong Orff-Schulwerk (Moraitis Schule, Athen) education and personal growth. Rogers’ method postgraduierte Studien in Tanztherapie und provides activities for developing facilitating atti- Systemischer Theorie. Tätig als Leibeserzieherin, Trainerin in Bildungsprogrammen für lebenslanges tude and the literature itself can motivate personal Lernen für Lehrer, Dozentin an der Moraitis growth. Theoretical principles can also be used in Schule, an der Universität von Athen sowie an der the organization and the articulation of the objec- Europäischen Universität von Zypern. Beiträge tives, means and activities of the teaching. On the in Textsammlungen und wissenschaftlichen other hand the means of Orff-Schulwerk can contri- Zeitschriften. Welche Theorie braucht die Praxis? 28 Which theory supports practice?

ZUSAMMENFASSUNG

Carl Rogers und Carl Orff: Wenn die Lehrpersönlichkeit fähig ist, gegen- Personenzentrierte Theorie und sätzliche Absichten zu akzeptieren und das individuelle Freiheitsgefühl zu unterstützen, so hilft Orff-Schulwerk dies, ein Klima des Lernens zu schaffen.

Carl Rogers ist einer der einflussreichsten Wis- Orff-Schulwerk ist eine humanistische Er- senschaftler auf dem Gebiet der Psychotherapie ziehung mit einer ganzheitlichen Herange- und der Pädagogik. Er entwickelte den Personen- hensweise des / der Lehrenden, der bzw. die zentrierten Ansatz entsprechend den Kon- in vielfältiger Weise individuellen Ausdruck zepten der Humanistischen Psychologie und und Kreativität unterstützt und vermittelt, zu bezeichnet persönliches Wachstum und Selbst- Beziehungen, Gruppenarbeit und Interaktion erkenntnis als ähnliche Ziele in Pädagogik ermutigt und auf kooperatives Lernen und und Therapie. Gemäß seiner Theorie hat jeder Teamwork fokussiert. Unter dieser Perspektive Mensch enorme Ressourcen um sich selbst zu er- könnte Rogers‘ Theorie in der Ausbildung von kennen und seine Konzepte und grundlegenden Orff-Schulwerk-Pädagogen als ein ergänzender Haltungen zu beeinflussen und zu ändern, so theoretischer Rahmen für lebenslanges Lernen, dass jeder und jede fähig ist, persönliches Wachs- persönliches Wachstum und Unterrichtsplanung tum zu erreichen, Schwierigkeiten zu lösen und wirken. (BH) das Leben als funktionsfähige Persönlichkeit auf Grund der eigenen Fähigkeiten, Kraft und Kreativität erfolgreich zu gestalten. LITERATUR // REFERENCES Aspy, D. / Roebuck, F. (1969): Our relearn: a view Rogers erkennt im Menschen eine natürliche of what education might become. Columbus, OH, Sehnsucht nach Lernen und Zugehörigkeit. Charles E. Merrill, p. 199–217 Chickodonz, G. H. et al. (1986): Creating a Er betont, dass grundlegende Erkenntnis auf be- person-centred environment for a new graduate deutungsvoller Erfahrung beruht, die nicht nur nursing program. Person centred review (Newbury Ideen, sondern auch Sinneswahrnehmungen Park, CA), p. 201–220 und Emotionen beinhaltet, die für die ganze Gendlin, E. T. (1981): Focusing. New York: Bantam Books Persönlichkeit bedeutungsvoll und einflussreich Hanna, T. (1970): Bodies in Revolt: A primer in sind. Erkenntnis ist auch ein Prozess, der nur somatic thinking. New York: Holt, Rinehart & durch die Erfahrung von Beziehung ermöglicht Winston wird. Die Lehrperson ist aufgefordert, als Ver- Rogers, C. (1959): A theory of therapy, personality and interpersonal relationships. In S. Koch (Ed.), mittler für Wandel und Lernen zu agieren. Psychology: A study of a science (Vol. 3). New York: Die Vermittlung beruht auf gewissen Verhaltens- McGraw-Hill, p. 184–256 qualitäten in der Beziehung zwischen dem / der Rogers, C. (1983): Freedom to Learn for the 80's. Lehrenden und dem / der Lernenden und wirkt U.S.A: C. E. Merrill Publ Co Rogers, C. (1995): On Becoming a Person: – laut Forschungsergebnissen – unabhängig vom a Therapist’s View of Psychotherapy. New York: Lerninhalt erfolgreich. Diese Haltung basiert auf Houghton Mifflin Company Rogers, C. (1995a): A way of being. New York: a) Authentizität und Echtheit, Houghton Mifflin Company Zimring, F. (1994): Carl Rogers: 1902–1987. In the b) Akzeptanz, Fürsorge und Vertrauen, quarterly review of comparative education (Paris, c) Einfühlsamkeit und Verständnis. UNESCO: International Bureau of Education), XXIV, 3/4, 1994, p. 411–22 Welche Theorie braucht die Praxis? 28 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 29 Which theory supports practice?

Angemessene Forschungskonzepte als Brücke zwischen Theorie und Praxis

Manuela Widmer

1. THEORIE – PRAXIS – FORSCHUNG 2. ZUR BEDEUTUNG QUALITATIVER Der Sammelband „Theorie und Praxis – Brüche FORSCHUNG FÜR DIE SOZIALWISSEN- und Brücken“, herausgegeben 2006 von Jean-Luc SCHAFTEN Patry und Christian Giordano stellt Vorgehens- Die Pädagogik, auch die Elementare Musik- und weisen verschiedener Disziplinen vor, die auf in- Tanzpädagogik, gehört im weitesten Sinn zu dividuelle Weise versuchen, die Kluft zwischen den Sozialwissenschaften, auch zu den Human- theoretischem Arbeiten und Denken und prak- wissenschaften, also zu Wissenschaftszweigen, tischem Handeln zu überwinden. Theoretiker die sich mit der Erforschung des Menschen in oder Praktiker müssen letztlich aber den Weg seiner Entwicklung und mit seinem Verhalten von der einen zur anderen Seite selbst gehen. in verschiedenen sozialen Kontexten befassen. Am Beitrag der Erziehungswissenschaften In diesem Feld greift Qualitative Forschung konnte ich als Co-Autorin in Zusammenarbeit auf eine lange Tradition zurück und findet seit mit sieben weiteren Doktorandinnen unter der den 1960er Jahren in den USA und den 1970er Leitung von Professor Jean-Luc Patry mitarbei- Jahren im deutschsprachigen Raum immer stär- ten. Die Erkenntnisse, die wir im Verlauf unserer kere Verbreitung, aber auch unter ständiger Wei- Recherchen über verschiedenartige Ebenen von terentwicklung ihrer Methoden (vgl. Flick et al. Feedback erlangen konnten, werden in Folge Ein- 2003: 26). Im Handbuch zur Qualitativen For- gang in die weiteren Abschnitte dieses Beitrags schung definieren die Herausgeber Flick et al.: finden. Gleich zu Beginn unserer Diskussionen „Qualitative Forschung hat den Anspruch, Le- über die Brüche machte uns Jean-Luc Patry auf benswelten ‚von innen heraus‘ aus der Sicht der einen sogenannten Kategorienfehler (vgl. Ryle handelnden Menschen zu beschreiben. Damit 1970, zit. n. Patry et al. 2006: 10) aufmerksam, will sie zu einem besseren Verständnis sozialer wenn der Versuch gemacht würde, das Feld der Wirklichkeit(en) beitragen“ (Flick et al. 2003: Theorie und das Feld der Praxis direkt mitei- 14). Qualitative Forschungsverfahren öffnen sich nander zu vergleichen. Dieser Versuch müsse der Komplexität alltäglicher Szenarien (also auch scheitern und führe zu nichts, da Theorie ein Unterrichtsprozessen) und bedienen sich gerne System von Sätzen sei (im Sinne von Antwor- einer Methodenvielfalt. Die Teilnehmende Be- ten auf Fragen wie „Was ist der Fall?“ oder „Was obachtung sowie verschiedene Interviewarten soll der Fall sein?“), Praxis aber ein System von (z. B. Leitfadeninterviews oder Narrative Inter- Handlungen (eine Person theoretisiert vielleicht views) sowie Gruppendiskussionen gehören zum oder wendet Theorien an, aber sie tut etwas) zentralen Methodenrepertoire Qualitativer For- (vgl. Patry et al. 2006: 10). Und so wird vor- schungsdesigns. geschlagen, „nicht die Beziehung zwischen Theorie und Praxis zu thematisieren, sondern sich auf die Forschung zu konzentrieren. Denn 3. ENTSTEHUNG VON HANDLUNGS- beide – Forschung und Praxis – sind Handlun- FORSCHUNG („ACTION RESEARCH“) gen und als solche vergleichbar“ (Patry 1999, Krüger schreibt in seiner „Einführung in The- zit. n. Patry et al. 2006: 10 f. – Hervorhebung orien und Methoden der Erziehungswissen- im Original). schaft“, dass die sog. Pädagogische Handlungs- Welche Theorie braucht die Praxis? 30 Which theory supports practice?

oder Aktionsforschung einer Übersetzung des in die Praxis ein und muss sich für Rück- aus dem Angloamerikanischen stammenden wirkungen aus derselben offen halten. Terminus „action research“ folgt und als eine Art π Die Scheidung zwischen Forscher und Zwischenschritt zwischen geisteswissenschaftli- (pädagogischem) Praktiker hebt die cher Hermeneutik und qualitativer erziehungs- Handlungsforschung auf zugunsten einer wissenschaftlicher Forschung der vergangenen möglichst engen Zusammenarbeit. drei Jahrzehnte gelten kann (vgl. Krüger 1999: 190). Die Anfänge reichen in die 1940er Jahre in den USA und in England zurück. Bis heute 5. PRAXISFORSCHUNG ALS EINE relevant sind die sozialpsychologischen Studien METHODE DER KINDHEITSFORSCHUNG von Kurt Lewin, die bereits in den 1940er Jahren Der Beitrag der Erziehungswissenschaftlerin den Grundstein für die Erforschung des sozialen Annedore Prengel „Erkunden und Erfinden: Klimas an Schulen legten (sozial-integrativer de- Praxisforschung in der pädagogischen Arbeit mokratischer Unterrichtsstil von Lehrenden vs. mit Kindern“ soll hier herangezogen werden, um autoritärem bzw. Laissez-faire-Stil und dessen die Vorgehensweise der Praxisforschung vorzu- Auswirkungen auf das Schülerverhalten). In stellen und Erkenntnisse für die Anwendung in England entwickelte sich in den 1960er Jahren der Ausbildung von Musik- und Tanzpädagogin- eine neue Form von praxisnaher Curriculu- nen und -pädagogen gewinnen zu können. Die mentwicklung unter Einbezug von Lehrenden oben angeführten Grundannahmen der Hand- („teacher proof“ bzw. „bottom up”-Prozesse). Im lungsforschung nach Klafki gelten auch für die Gegensatz zu dem eher technologischen bzw. Praxisforschung. Prengel schreibt: „Kinder als pragmatischen Verständnis von Aktionsfor- Erkenntnisgegenstand der Kindheitsforschung schung im angloamerikanischen Raum stand werden (…) als Einzelne oder Gruppen in kon- Anfang der 1970er Jahre für den deutschsprachi- kreten Situationen oder über längere Zeiträume gen Raum ein gesellschaftskritisches Erkennt- von den sie professionell begleitenden Erwach- nisinteresse im Vordergrund (vgl. Krüger, ebd.). senen beobachtet. Der Beobachtungsprozess In Österreich werden seit Mitte der 1980er Jahre lässt sich beschreiben als Spirale, in der die Aktionsforschungsprojekte in der Lehreraus- und Beobachtungen zur Gestaltung neuer päda- -fortbildung sowie zur hochschuldidaktischen gogischer Situationen führen, die wiederum Entwicklung durchgeführt. Heutige Projekte neue Beobachtungen erfordern und so fort. sind pragmatisch orientiert, es geht vor allem um Diese ins pädagogische Handeln eingelassene den Ansatz einer forschenden Praxisreflexion in Forschungstätigkeit ermöglicht Annäherungen Richtung auf ein Konzept der Praxisforschung an die Kinderperspektive im Kontext pädagogi- (s. u.) (vgl. Altrichter/Gstettner 1993, zit. n. scher Situationen. Sie lässt Ausschnitte aus der Krüger 1999: 197). Nähe des Alltags zu und dient den unmittelbaren Handlungsentwürfen“ (Prengel 2000: 310). In dem zu Beginn dieses Artikels bereits zitierten 4. GRUNDANNAHMEN VON HAND- Beitrag über die „Brüche und Brücken“ zwischen LUNGSFORSCHUNG Theorie und Praxis wird die Praxisforschung als Das Konzept der Handlungsforschung geht nach vierte Feedback-Schlaufe angeführt (vgl. Patry Wolfgang Klafki (1974, zit. n. Krüger 1999: 191) et al. 2006: 18). Der Praktiker führt selbst Ak- von drei Grundannahmen aus: tionsforschungsprojekte durch, nachdem er π Fragestellungen der Handlungsforschung bereits durch die drei vorangegangenen Feed- beziehen sich auf gesellschaftliche oder back-Schlaufen entsprechend geschult wurde. pädagogische Praxis, denn sie will zur π Die erste Feedback-Schlaufe findet in der Lösung praktischer Probleme beitragen. Unterrichtssituation selbst statt („Handeln π Handlungsforschung greift unmittelbar unter Druck“ n. Wahl 1990, zit. n. Patry Welche Theorie braucht die Praxis? 30 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 31 Which theory supports practice?

et al. 2006: 9) und steht unter dem Motto die Didaktik sind u. a. Lehrveranstaltungen, die „The situation talks back“ (ebd.: 13), die Studierenden mit einer Fülle von Theorien π die zweite befasst sich mit der Situation konfrontieren, die sie befähigen sollen, ihren der Nachbesprechung im Anschluss an eine Unterricht ab dem dritten Semester angemessen Unterrichtsstunde (Metakommunikation) vorzubereiten, durchzuführen und analysieren zwischen einer Studierenden und einer, die zu können. Lerntheorien, Motivationstheorien, Reflexion anregenden Mentorin, kommunikationspsychologische Konzepte, Ent- π die dritte Feedback-Schlaufe findet z. B. wicklungstheorien – viel Stoff! Was lösen diese im Rahmen eines Didaktikseminars statt, Kenntnisse über Theorien, die auch am Ende in dem die Studierende von einem Problem der Lehrveranstaltungen oft in schriftlicher aus dem eigenen Unterricht berichtet und oder mündlicher Form abgeprüft werden in den die beschriebene Situation Anlass zur theo- Studierenden aus? Sind sie innerlich bewegt? retischen Diskussion unter Anleitung eines Erschüttert das neue Wissen ihre Einstellun- Didaktikers bietet. gen? Rüttelt es an ihren subjektiven Theorien π Nach der vierten Feedback-Schlaufe über Erziehung, Unterricht, Kinder, die sie im „Praxisforschung“ bleibt als Laufe ihres Lebens, vor allem auch durch ihr π fünfte noch die Forschung, die Aufträge eigenes Erzogenwordensein erworben haben? aus der Praxis annimmt, aber einen hohen Oder handelt es sich eher um sog. „träges“ oder Allgemeinheitsgrad ihrer Ergebnisse an- „totes“ Wissen, das oftmals lediglich im Kurz- strebt und sich nicht mehr um das Einzel- zeitgedächtnis abgespeichert wird und schon problem in einer konkreten Unterrichts- wenige Wochen später gar nicht oder nur noch situation kümmert. lückenhaft abrufbar ist. Diethelm Wahl, der sich eingehend mit Fragen der Lehrer- und Erwachse- Die Praxisforschung hingegen sieht es nicht als nenbildung befasst hat, schreibt: „An die Stelle Mangel an, in der scientific community keine der naiven Auffassung, dass es zur Veränderung allgemeingültigen Forschungsberichte veröffent- des (…) Handelns genüge, das entsprechende lichen zu können, denn „Praxisforschung ermög- Wissen zu vermitteln, tritt jetzt die Erkennt- licht ja vielmehr Erkenntnisse als kurzfristige nis, dass wir es mit sehr langwierigen und sehr Situationsanalysen aus der Nähe, die der unmit- persönlichen Lernprozessen zu tun haben, die telbaren Gestaltung von Handlungsentwürfen gerade erst beginnen (!), wenn die Teilnehmer dienen“ (Prengel 2000: 311). jenes Wissen gespeichert haben, das wir ihnen vermitteln möchten“ (Wahl 1995, zit. n. Patry 2006: 12). Die immer noch weitverbreitete Curri- 6. MÖGLICHKEITEN DER PRAXISFOR- culumgläubigkeit führt in Ausbildungen leider SCHUNG IN DER ELEMENTAREN MUSIK- nach wie vor zu einer Aneinanderreihung von UND TANZPÄDAGOGIK Lehrveranstaltungen, die nach einer Phase des Junge Menschen beginnen oftmals gleich nach theoretischen Inputs automatisch von einem Abschluss der Schule mit einem Studium der praktischen Output ausgehen. Wie das konkret Elementaren Musik- und Tanzpädagogik am vonstattengehen soll, wird den Studierenden Carl Orff Institut. Hier sollen sie sich schon allerdings in der Regel nicht beigebracht, dafür bald in verschiedenen Lehrpraxisgruppen als ist dann jeder selbst verantwortlich. Diese Unterrichtende bewähren. Im ersten Studien- selbstproduzierten Brüche zwischen Theorie jahr allerdings erhalten sie zunächst diverse und Praxis haben ihre Wurzel vor allem auch theoretische Einführungsveranstaltungen und darin, dass es nur sehr selten Theoretiker gibt, hospitieren lediglich beobachtend und proto- die selbst auch noch praktisch tätig sind und um- kollierend im Unterricht. Pädagogische Psycho- gekehrt den Praktikern die Zeit (und oft auch logie, Entwicklungspsychologie, Einführung in die Ausbildung) fehlt, um ihre Praxis regelmäßig Welche Theorie braucht die Praxis? 32 Which theory supports practice?

und fundiert theoretisch zu begleiten. In dieses practice can enter into a fruitful alliance in which Vakuum hat sich die Aktionsforschung hinein- they work together and benefit from each other. Out begeben, indem sie sich um ein Netzwerk zwi- of this necessity have come developments such as schen Theoretikern und Praktikern bemüht that of the social scientist Kurt Lewin, with the first und alle Beteiligten ihre individuellen Kompe- forms of "action research" appearing in the 1940s. tenzen einbringen und man sich die Arbeit auf The beginnings of qualitative research came simi- diese Weise inhaltlich wie zeitlich ökonomisch larly, though more focused on individual cases than aufteilt. generalized statistical results of empirical social research. This paper describes the following three Die Praxisforschung aber will noch einen Schritt basic assumptions of the action research of Klafki weitergehen und fordert die Praktiker selbst auf (1974); first, that the formulation of questions in (ggf. mit Unterstützung und aufgrund gezielter action research are related to social or educational Weiterbildung), eigene Forschungsprojekte auf practice and therein are designed to solve practical die Beine zu stellen. Bereits Studierende können problems, second, that action research directly en- im Rahmen (und am besten im Verbund) von gages in practice and remains open to repercussions Lehrveranstaltungen so schrittweise an ein and third, that rather than separating researchers forschendes Umgehen und Erarbeiten von The- and (educational) practitioners, it favours coope- orien herangeführt werden, um sie in Praxis- ration. Today, there are many attempts to initiate forschungsprojekten anzuwenden und zu über- "practice research projects", especially in teacher prüfen. Aber auch Lehrende und Erziehende training and in educational practice fields in the in allen Feldern der Elementaren Musik- und area of childhood research. This article suggests how Tanzpädagogik (des Orff-Schulwerks) können elemental music and dance pedagogy can partici- mit Kolleginnen und Kollegen, auch einmal mit pate in this research model profitably. In the practi- PraktikantInnen, oder aber mit der Unterstüt- cal part of this issue, there are concrete examples zung von Wissenschaftlerinnen und Wissen- that can be implemented at various institutions. schaftlern aus einer benachbarten Universität (YH) kleinere Forschungsprojekte auf die Beine stellen, um dabei Problemen systematischer auf die Spur zu kommen, als das im Unterrichtsalltag möglich ist. Beispiele dazu werden im Praxisteil dieses Heftes vorgestellt (siehe S. XX). LITERATUR // REFERENCES Flick, Uwe / Kardorff von, Ernst / Steineke, Ines (Hg.) (2003): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Manuela Widmer, Mag. phil., Dr. phil. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt Biografie siehe S. 45 // see p. 45 Krüger, Heinz-H. (1992): Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Opladen: Leske + Budrich Patry, Jean-Luc et al. (2006): Feedback-Schlaufen: SUMMARY Von der Rückmeldung in der Unterrichtssituation bis zum Forschungsauftrag – eine Herausforderung für die Lehrerbildung. In: Patry, Jean-Luc / Giordano, Christian (Hg.): Theorie und Praxis – Brüche und Specific research concepts as a Brücken. Freiburger Sozialanthropologische Studien, bridge between theory and practice Band 10, Berlin u. a.: LIT, S. 9–27 Prengel, Annedore (2000): Erkunden und Erfinden: First, it must be clarified that there will always be Praxisforschung in der pädagogischen Arbeit mit problems comparing the fields of theory and practice Kindern. In: Heinzel, Friederike (Hg.): Methoden der since they deal with two fundamentally different Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungs- zugänge zur kindlichen Perspektive. Weinheim und categories. Whereas it makes sense to place practice München: Juventa, S. 309–321 vis-à-vis a different field, research. Research and Welche Theorie braucht die Praxis? 32 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 33 Which theory supports practice?

DRIVE: the theory and practice of motivation

Doug Goodkin

My granddaughter Zadie (2 years and 9 months) is recognized as important.) Having established the putting on her sandals to go down to the beach. She’s need for innovating thinking in the workplace, his trying to get the strap through the small opening next book deals with how to create a working atmo- and it’s taking a while. “Can I help?!” “No!” she says sphere to nurture such thinking and get good results. emphatically. “I want to do it myself!” And so she It’s titled “Drive: The Surprising Truth About What perseveres, oblivious to my growing impatience. Motivates Us” (Riverhead Books, 2009). When she finally does it, it is with a big smile of Pink begins his book citing an experiment psycholo- satisfaction – I reward her with applause, both ge- gist Harry Harlow, did while studying the behaviour nuinely proud and happy. of monkeys in the 1940’s. In the late 1960’s Edward The other day she took out some paints and started Deci picked up on this idea and developed another creating and exclaimed “Look, Mom! I made a pen- experiment with human beings. Both experiments tagon!” I asked her if she could make a triangle or created a task that rewarded one group for comple- square and suggested that I could show her. “No!” ting it and offered no reward to a second group. “The she says, “I want to do it my own way!” surprising truth” was that the group with no reward Zadie is already experiencing the pleasure of mas- did better than the first! tery, the sense of accomplishment through focused Science had long established two basic drives – effort and perseverance. She already intuitively a biological drive from within for food, water, sex, understands the need for autonomy, the opportunity those instincts related to survival. And a culturally and encouragement to find her own way to self- produced drive from without – all the systems of expression. She intuitively understands the purpose rewards (carrots) and punishment (sticks), that of these activities. Why is she so intent on putting religion, government, schools and parents have on her shoe? Simply to protect her feet from the hot traditionally relied on. Now these and other expe- sand. Why is she equally insistent on painting the riments suggested a third drive – intrinsic moti- way she wants to? For it feels good to create. Our vation. People thrive on the freedom of autonomy, innate urge for self-expression is already alive in derive pleasure from the efforts to master something her, whether it be painting, building a sand castle, and live more meaningful lives when they define a making up a song, telling a little story, dancing worthy purpose. Rewards and punishment can to music etc. Mastery. Autonomy. Purpose. Zadie indeed control behaviour, achieve short-term goals could have written a book on the joy of intrinsic and be useful in various situations – especially motivation. But Daniel Pink beat her to it. with a two-year old! But putting the carrot and stick at the centre of culture works against our best A THEORY OF MOTIVATION interests. Pink gives many examples of workplaces, Daniel Pink’s first big-selling book is titled “A Whole schools and families that value intrinsic motivation New Mind: Why Right Brainers Will Rule the and shows how they help create more effective wor- Future”. Its essence is that the new world of business kers, better students and happier people. He calls on requires more questions than answers, more inno- us to create conditions that feed these innate drives. vators that merely competent workers. (This is good As Mr. Pink puts it: news for Orff-Schulwerk teachers, an affirmation “This era doesn’t call for better management (in that our work in cultivating the creative, flexible business). It calls for a renaissance of self-direction mind, the cooperative worker is finally needed and … In our offices and in our classroom we have way Welche Theorie braucht die Praxis? 34 Which theory supports practice?

too much compliance and way too little engagement. In such an environment, the idea of enough auto- The former may get you through the day, but only nomy to find one’s own path to knowledge and using the latter will get you through the night.” 1 such freedom to create beyond mere knowledge is a radical concept. The thought that our drive to ARTS IN THE SCHOOLS master material is enough to motivate us to work wi- Schools historically have learned more to the side of thout any threat of punishment or promise of reward mastering tried-and-true techniques and absorbing requires abandoning our assumptions about human a given body of knowledge than in cultivating the beings in general and children in particular. The imagination. The details of letter formation, the suggestion that all knowledge might serve an arti- rules of grammar, procedures for long division or culated purpose that is needed in the context of the essay writing, the lineage of kings or presidents and students’ actual lives places a responsibility on the dates of famous battles and so on. What is deemed teacher’s shoulders that has never been there before. important is decided by the teacher or the school In short, schools as we have known them would be board or the inherited state or national curriculum radically transformed if they seriously considered rather than driven by the curiosity of the student. Mr. Pink’s summary of what really motivates people. A bar is set and the student is expected to rise to it by the given means of reading, writing, studying, AND WHAT OF ARTS EDUCATION? drilling on worksheets, answering questions on Take autonomy. The very nature of any art form tests, often in competition with one’s fellow students. is to find your own way of expression according to Results are measured and quantified on number or some inner laws. The musician or author or dancer letter grades doled out by the teacher. The charac- is guided by some inner perception and experience ter of the student, his or her multiple intelligences of the world that demands to be sung, spoken or that don’t fit into the curriculum, are officially of no danced into the world. concern to the teacher. As for mastery, any artist will tell you that the road All these standard school practices are based on to the imagination is a long one built on some 10,000 certain assumptions about the nature of the child. hours of dedicated practice mastering relevant Historically, children entering school were perceived techniques, theories and formal concepts. Mastery as unruly in need of taming and discipline, as igno- is not an optional aspect of the arts – it is at the very rant in need of knowledge poured into their empty core of the venture. vessels, as lazy in need of motivating sticks to whip And that determination is aligned with purpose, in them into shape and school discipline. Or these true art, there is one purpose only – to do what one days, with enticing carrots of praise and reward. In cannot help doing. The artist is often not in charge of either case, there is no expectation that students will his or her impulses, but chosen to express something pursue knowledge from their innate thirst to know the world needs because no one else can say it or how things work or the simple pleasure of learning to paint it or sing it or sculpt it or dance it in quite the do things better. Likewise, students are not expected same way. to question why they need to solve quadratic equa- Art is deeply aligned with these three drives and tions or learn about the War of 1812 and the teacher schools are deeply out of line with them and now is not required to answer such questions beyond, here enters Orff-Schulwerk into the schools, like “Because it’s on the test”. an outlaw coming into the law-abiding town and causing some mischief. Carl Orff and his fellow conspirators come into the staff meeting discussing how to use the Smart Board and he starts talking of 1 Pink, Daniel (2009) Drive: The Surprising Truth “freeing powers of our primeval nature, awakening About What Motivates Us, Riverhead Books, x, xi 2 Orff, Carl (1978) Dokumentation: Carl Orff – his life to the profundity of things, releasing the power of and work, Vol. 3: The Schulwerk. Translated by Margaret the spirit” (paraphrases of quotes from Dorothee Murray, New York Günther and Carl Orff from Documentation 2). The Welche Theorie braucht die Praxis? 34 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 35 Which theory supports practice?

teachers awaken from the slumber and stupor in- been working hard and I can see you’re exhausted, duced by institutional thinking and remember their but if we run this scene in the play once more and do initial passion to serve children and share their love it well, we’ll end class early and go out to get some for their subject. They turn to the Orff-Schulwerk popsicles.’ A few well-chosen sticks and carrots have teacher and beg, “please show me what you’re doing their place, but the intrinsic pleasure of doing things to make the children so eager to come to your class well is the main motivator. and has them leaving so happy”. And following Finally, I’m very clear about what my purpose is, Mr. Pink’s three motivations, the reply might be this: both in each class and throughout the years. And In most things I teach, we dive into the pool together also give the kids chances to express what they think and each child has to figure out their own way to the purpose is. The simple goals I share with them stay afloat. If I teach a folk dance by them follow- become the yardstick of the class’ success. “You’re ing me, at the end I’ll ask how they knew when to ‘standing out’ when it’s time to ‘blend in’” is more turn and go the other way. Some will say, ‘you turn specific and useful information than shouting: “You when the triangle rings in the music’, another ‘you are a bad class!” Some of the purposes I share with take 16 steps and then turn’, another ‘I watched the children as the occasion calls for it: you’, another ‘when you got to this certain spot in the room, I knew you were going to turn’. Here they π Blend in – be part of something greater reveal their multiple intelligences, their particular than your small self. way of understanding the world. And they can do π Stand out – express the unique mind, it because I didn’t narrow their choices to one way body, heart and voice that is you. only: ‘Everyone counts to 16 beats and then turn’. π Know when it’s time to blend – the group I give them many chances each class to express choral sound – and when it’s time to things their own way. ‘Find your own way to play the stand out – the solo. rhythm of your name.’ ‘Make up a new folk dance to π Leave class feeling better than when this music following the form and structure.’ ‘Show you came in. me how you would recite this poem – your tone of π Learn songs that will comfort you, voice, your phrasing, your dynamics and accents, both now and 80 years later. your rhythm.’ ‘Improvise an 8-beat pentatonic π Contribute to the school community melody on the xylophone.’ Moment after moment through ritual, ceremony, performance. where they get to show me how they think, how they π Enjoy what you do. move, how they understand. Can you imagine how π Create something of beauty. the child feels respected as an intelligent person with π Give something to the world that uplifts something to contribute when given enough auto- and inspires. nomy to figure things out and express them in their particular way? When children look forward to music class and I assume their desire to do things well is enough moti- leave happy, it is largely because Carl Orff helped vation. When kids ‘misbehave’, it’s often because create an education that is artistic down to its core. of their discomfort with the task at hand. I remind He recognized art’s intrinsic character of autonomy, them, ‘I want you to have fun by doing things well, mastery and purpose. He acknowledged the human not sloppy. Any fool can go in too far and bump their need to be given freedom, respect and a sense of neighbour when the folk dance goes three steps in place in the world. He saw the limits of demanding and all clap once, but it’s much more fun to master obedience through threats or candy. He valued the that step and keep a perfect circle with your class- beauty of working in an art form that frees, awa- mates and clap exactly at the right time and that’s kens, releases the beauty each of us already holds what we’re here for, to be artists, not fools. So let’s inside. Strong ideas that blossomed into a disci- try again’. And occasionally I might surprise them plined practice that has brought much joy to child- with a reward: ‘You know, it’s a hot day and you’ve ren and teachers in all corners of the world. Welche Theorie braucht die Praxis? 36 Which theory supports practice?

Daniel Pink may have renewed the conversation in ZUSAMMENFASSUNG contemporary terms with his book “Drive”, but it is the work of Orff and Keetman and their successors that has given feet to the vision, that has a 50-year ANTRIEB: Theorie und Praxis der practice of consciously nurturing children to follow, Motivation temper, shape and cultivate their innate impulses. In the hands of the artistic and loving teacher, those Der Artikel beginnt mit der Beschreibung, wie raw impulses are led out to greater mastery and sich die zweieinhalbjährige Enkelin des Autors clarity of expression for the purpose of beautifying ihre Schuhe anzieht. Er beobachtet ihren ange- a world, a world made ugly by those who never borenen Antrieb, das selbständig und auf ihre were granted an expressive voice, those brought eigene Weise fertig zu bringen. Dies leitet über up in schools and working in workplaces that only zur zusammenfassenden Beschreibung des demand obedience, success on institutional terms Buches Daniel Pink: „Drive. Was Sie wirklich and a purpose dictated from above. motiviert“ (Ecowin Verlag, 2010) If we can start to turn that around, it may be that these revolutionary ideas might have an impact Die Prinzipien Autonomie, Können und Zielset- beyond anything we can imagine. If the world truly zung bilden die Leitlinie des Artikels. Der Autor turned to a humanistic education, we would have reflektiert darüber, wie Kunst ihrer Natur nach every reason to be hopeful about the future. And for auf diesen drei Begriffen basiert und wie Schule Zadie’s sake, I hope that this is so. historisch betrachtet dieser Auffassung wider- spricht, indem sie sich auf die beschränkten Mittel von Belohnung und Strafe als Weg der Motivation verlässt. Wie kann das Orff-Schul- Doug Goodkin werk, ein Weg zur künstlerischen Erziehung, teaches at the San Francisco in ein System passen, das auf Gehorsam, reiner School in California, USA. He is an internationally Wiederholung von Wissen und Wettbewerb ba- well-known Orff-Schulwerk siert? teacher, guest teacher in the postgraduate course (Special Indem der Autor eine Lücke in Pinks Hoffnung Course) and in summer cour- sieht, dass ein neues Verständnis von Motivation ses at the Carl Orff Institute. auch bessere Arbeitsplätze und Schulen zur Special interests: relations- Folge hätte, schlägt Goodkin das Orff-Schulwerk hip between Orff-Schulwerk, Jazz and World Music, als Modell für eine Praxis vor, die Ideen lebendig as well as holistic music and movement education in werden lässt. connection with research about multiple intelligences. He is author of various books and co-author of the Macmillan textbook series “Share the Music”. In einem imaginären Dialog wird ein Lehrer (Doug Goodkin) gefragt, warum die Kinder so unterrichtet an der San Francisco School in Kalifor- gerne in seinen Musikunterricht gingen und so nien, USA. Er ist ein international bekannter Orff- glücklich wieder aus dem Unterricht herauskä- Schulwerk-Lehrer und Dozent beim Universitäts- men. Er berichtet, wie er seine Stunde auf der lehrgang „Advanced Studies“ (Special Course) und Basis von Autonomie, Können und Zielvorstel- den internationalen Sommerkursen des Carl Orff lung gestaltet und strukturiert und wie er den Instituts. Seine Schwerpunkte sind die Beziehung zwischen Orff-Schulwerk, Jazz und Weltmusik Kindern seine Werte und Vorstellungen vermit- sowie die ganzheitliche Erziehung in Verbindung telt. (BH) zur Forschung über multiple Intelligenzen. Zahlrei- che Publikationen (Bücher und Artikel), Mitautor der Macmillan Textbuch-Reihe „Share the Music“. Welche Theorie braucht die Praxis? 36 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 37 Which theory supports practice?

Literatur zum Themenschwerpunkt Ausgewählt und kommentiert von den Autorinnen und Autoren zum Thema Literatures on this issue's topic Selected and annotated by the authors of this issue

OA – Olympia Agalianou HANNA, Thomas (1970) DG – Doug Goodkin Bodies in Revolt. A primer in somatic thinking. AMK – Anna Maria Kalcher New York, Holt, Rinehart & Winston MK – Michael Kugler In this book Hanna presents his theory about Somatic MW – Manuela Widmer Education. Hanna used the Greek word "soma" to refer to a holistic bodily being and talk about embodiment. ALLESCH, Christian G. (2006) His theory has profoundly influenced contemporary Einführung in die psychologische dance and its perception of body. It’s a reference book for Ästhetik, Wien, WUV anyone who works with the embodiment of emotions and In dieser Publikation werden die psychologischen knowledge in any educational field. (OA) Grundlagen ästhetischer Erfahrung beschrieben. Trotz der Komplexität der Thematik gelingt es Allesch KUGLER, Michael (2000) die verschiedenen Theorien und Ansätze anschaulich Die Methode Jaques-Dalcroze und das und sehr verständlich darzustellen. Schließlich zeigt Orff-Schulwerk Elementare Musikübung. er konkrete Forschungs- und Anwendungsfelder einer Bewegungsorientierte Konzeptionen der psychologischen Ästhetik auf. Differenziert und fun- Musikpädagogik. Frankfurt/M., P. Lang diert. 208 Seiten, Sprache: Deutsch. (AMK) Mein Buch bietet eine wissenschaftliche Aufarbei- tung derjenigen Konzeptionen der modernen Musik- DEWEY, John (1938) pädagogik, die als erste Körperbewegung und Krea- Experience and Education, Collier Books tivität in den Mittelpunkt stellen. Ein eigenes Kapitel One of the founding fathers of progressive education in fasst die Ergebnisse in einer vergleichenden Analyse the United States, Dewey was a profound thinker, huma- zusammen, sodass Orff-Pädagogen sich ein Bild davon nitarian and practical man who spoke about the dangers machen können, wo Orff indirekt von Dalcroze beein- of a disconnected education of random facts and the ex- flusst ist und worin seine ganz und gar eigenständigen citement of schools built from concrete experience and Vorstellungen bestehen. (MK) reflection on that experience. (DG) KUGLER, Michael (Hg.) (2002) DRESLER, Martin / Elementarer Tanz – Elementare Musik. BAUDSON, Tanja Gabriele (Hg.) (2008) Die Günther-Schule München 1924 bis 1944. Kreativität. Beiträge aus den Natur- und Mainz, Schott Music Geisteswissenschaften, Stuttgart, Hirzel Elemental Dance – Elemental Music. The Eine Aufsatzsammlung, die unter anderem Zusam- Munich Günther School 1924–1944. English menhänge von Kreativität und Intelligenz oder Translation by Margaret Murray. New York 2013, Rausch und Kreativität diskutiert. Welche Möglich- Schott Music keiten es gibt, kreative Leistungen zu messen wird Dieser Sammelband enthält zu meinem Themen- ebenso erörtert wie der Entwurf einer Pädagogik der schwerpunkt einen wichtigen Aufsatz von H. Regner Kreativität. Kultur- und politikbezogene Themen („Carl Orff und seine pädagogischen Ideen“) und einen finden ebenfalls Berücksichtigung. Eine interessante Neudruck der vier theoretischen Aufsätze Orffs aus und perspektivenreiche Publikation. den Jahren 1931–1933 (S. 169–192), die parallel zur 232 Seiten, Sprache: Deutsch. (AMK) Publikation der ersten Version des Orff-Schulwerks Welche Theorie braucht die Praxis? 38 Which theory supports practice?

(„Elementare Musikübung“) entstanden sind. Da Orff stellt in diesem Buch zehn Merkmale guten Unter- damals mitten in den ersten Schulwerkkursen stand richts in den Mittelpunkt. Es ist eine reizvolle Heraus- und mit bekannten Musikpädagogen zusammen- forderung, sich als Elementare Musik- und Tanzpäda- traf, stellen diese Aufsätze eine primäre und absolut gogin die Aufgabe zu stellen, diese Merkmale für den authentische Quelle für unsere aktuelle Frage dar, eigenen Unterricht mit Beispielen aus der Praxis zu welche Ziele Orff mit seinem Schulwerk ursprünglich verdeutlichen. Dieses Buch empfiehlt sich ebenso für verfolgt hat und von welchen geistigen Richtungen das Selbststudium von bereits in der Praxis stehenden er beeinflusst war. Eine Pflichtlektüre für alle Orff- Pädagoginnen und Pädagogen, wie auch für die Aus- Pädagogen! (MK) und Weiterbildung, um mit Studierenden gemeinsam die Merkmale guten Unterrichts zu diskutieren und LANGMAACK, Barbara (20012) zu bearbeiten. Auch zur Fragestellung „Theorie und Themenzentrierte Interaktion. Praxis“ bietet das Buch Denkanstöße und Informa- Einführende Texte rund ums Dreieck. tionen. Das Werk ist mit vielen praktischen Beispielen Weinheim, Psychologie Verlags Union und humorvollen Zeichnungen, wie auch mit zahlrei- Die „Themenzentrierte Interaktion“, entwickelt von chen Grafiken versehen, die es vermögen, komplexe der Psychotherapeutin Ruth Cohn wird in diesem Zusammenhänge auf einen Blick zu verdeutlichen. Buch auf verständliche und praxisnahe Weise darge- (MW) stellt. Man erfährt in Kürze etwas über die Entstehung der TZI sowie über Ruth Cohn selbst. Die TZI ist ein OELKERS, Jürgen (1996) Konzept, das hilfreich für alle Lehrende ist, die sich Reformpädagogik. Eine kritische Dogmen- bewusster und intensiver auseinandersetzen wollen geschichte. Weinheim 1996 (3. Aufl.), Juventa mit der Balance, die zwischen dem Individuum, der Der Untertitel „Eine kritische Dogmengeschichte“ Gruppe und dem gemeinsamen Thema sowie dem signalisiert bereits, dass der Autor zahlreiche pädago- Umfeld Tag für Tag herzustellen ist. Die Probleme, die gische Aussagen der historischen Reformpädagogik, aus einem Ungleichgewicht aller Personen und Um- die bis heute reproduziert werden, einer gründlichen stände rund um das Unterrichtsgeschehen entstehen, Kritik zu unterzieht. Das Buch setzt deshalb das kennen viele Pädagoginnen und Pädagogen. Dieses Standardwissen über die Reformpädagogik voraus. Buch vermittelt tiefe Einblicke in die Strukturen, die Da Orff in der Zeit der Weimarer Republik unter das „Ich“, das „Wir“ und das „Thema“ (als Dreieck dem Einfluss reformpädagogischer Theorien stand, dargestellt) in der komplexen Realität von Unterricht dient Oelkers Buch nicht nur einem kritischen Blick (der, das Dreieck umgebene „Globe“) untrennbar auf Orffs geistige Grundlagen sondern fordert gene- miteinander verbinden. Das Buch ist in gut les- und rell ein Nachdenken darüber, welche Theorien der nachvollziehbarer Weise geschrieben und mit vielen Reformpädagogik auch heute mehr geglaubt als kri- erläuternden Grafiken versehen. (MW) tisch rezipiert werden. (MK)

MEDINA, John (2008) PINK, Daniel (2006) Brain Rules, Pear Press A Whole New Mind: Why Right Brainers A clearly written summary of 12 non-negotiable rules Will Rule the Future, Riverhead Books about how the brain works. If schools organized them- This book makes the case for a future run by those people selves around these principles, education as we know skilled in imagination, invention and flexible thinking. it would be transformed. (DG) Drawing from the models of innovation that IT demands, he makes the case that those who make a habit of crea- MEYER, Hilbert (20042) tive thinking will lead the pack in businesses and beyond. Was ist guter Unterricht? The obvious corollary is that schools music cultivate in- Berlin, Cornelsen Verlag novative thinkers rather then test-answerers. And what Der Autor – bekannt von vielen Veröffentlichungen better model to begin with that the inspired Orff-Schul- zur Allgemeinen Didaktik und Unterrichtsmethodik werk classroom? (DG) Welche Theorie braucht die Praxis? 38 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 39 Which theory supports practice?

POLLARD, Andrew, THIESSEN, Dennis, STEINER, Rudolf (1995) FILER, Ann (Eds.) (2004) The Kingdom of Childhood, Children and their Curriculum. The Perspectives Anthroposophic Press of Primary and Elementary School Children. Along with Montessori, Steiner began a line of thought Routledge Falmer at the beginning of this century that has blossomed into This book is an interesting collection of educational an international system of education – the Waldorf research articles focused on how children interpret Schools. Again, going to the source is valuable – this their curricular experiences. It provides interesting collection of lectures given in 1924 offer food for thought research data that help the clearer understanding and for all teachers. (DG) interpretation of teaching. In addition, it introduces the reader to the methodological challenges of educa- URBAN, Klaus K. (2004) tional research. (OA) Kreativität. Herausforderung für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft ROGERS, Carl (1955) Münster, LIT On Becoming a Person. A Therapist’s View Urban bündelt in diesem Buch diverse Beiträge, die er of Psychotherapy. Houghton Mifflin Company im Laufe seines Forschens zur Kreativität verfasst hat. This book has established itself as a classic as both a pro- Seine Anregungen hinsichtlich kreativitätsfördernder vocative study that poses fundamental questions about Haltungen und Maßnahmen im schulischen Kontext personal growth and creativity. This philosophical text sind ebenso wertvoll wie sein Komponentenmodell challenges many concepts and attitudes and works as a zur Theorie der Kreativität oder der zusammen mit valuable introduction to the process of becoming, inten- Jellen entwickelte und viel beachtete „Test zum ded for professionals and non-professionals. There are Schöpferischen Denken – Zeichnerisch“. Lesens- many available editions. The first was in 1961 and the werte 199 Seiten, Sprache: Deutsch. (AMK) last in 2012. (OA) WEINBUCH, Isabel (2010) ROGERS, Carl (1983) Das musikalische Denken und Schaffen Freedom to Learn for the 80's. Carl Orffs. Ethnologische und interkulturelle C. E. Merrill Publ. Co. USA Perspektiven. Mainz, Schott Music In this book Rogers presented his theory of learning. Von dieser umfangreichen Dissertation sind für unser The key points resonate with any teacher's experience Thema vor allem das zweite und das dritte Kapitel that faces learning as an experimental process based on relevant (S. 25–160), in denen Orffs Beziehungen zur a natural potential for learning and belonging that invol- Musikethnologie, vor allem zum wissenschaftlichen ves and relevance the whole person. The guidelines of the Werk von Curt Sachs ausführlich dargestellt werden. theory can inspire motivate and encourage any creative Die aus Ethnologie und Musikpädagogik kommende attitude in classroom. (OA) Autorin macht deutlich, dass Orffs Konzept der „Elementaren Musik“ künstlerische und pädagogi- RUNCO, Mark A. (2007) sche Fragen zur Interkulturalität und Transkultura- Creativity. Theories and Themes. lität um Jahrzehnte vorwegnimmt. Außerdem gibt Research, Development and Practice. es ein faszinierendes Kapitel mit einem Katalog aller Burlington MA, Elsevier Instrumente aus nicht-westlichen Kulturen in Orffs Runco gives a good summary of the relevant themes of Werken. (MK) research into creativity. In addition to texts on psychology, he considers works from educational science, sociology, economic science and neuroscience. The book is in English and has 492 pages – an extensive index enables the reader to find specific topics. (AMK) Welche Theorie braucht die Praxis? 40 Which theory supports practice?

AUS DER PRAXIS Beispiele für Forschungsprojekte im Sinne der Praxisforschung

Manuela Widmer

Projekt: Selbst- und Fremdwahrnehmung schulen Ziel: Bereits vorhandene „Subjektive Theorien“ und „Praxiswissen“ 1 (Jank / Meyer 2002: 147 ff.) bewusst machen und dieses Vorwissen einbringen in – zunächst – unstrukturierte Beobachtung von Unterricht Zielgruppe: Studierende und Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer im Rahmen ihrer Aus- oder Weiterbildung

Im Rahmen von Aus- und Weiterbildungscurricula (auch teilweise bei Aufbaukursen der Orff-Schulwerk-Gesellschaften in verschiedenen Ländern) steht die Vermittlung von verschiedenen Lerntheorien auf dem Programm. Zu Beginn füllen alle Teilnehmerinnen und Teilneh- mer einen Bogen mit folgenden drei Fragestellungen zum Thema Lernen mit Stichworten aus:

π Wie läuft Ihrer Erfahrung nach Lernen ab? π Wie verhält sich der Lernprozess zum Lernergebnis? π Welches sind wichtige Schlüsselbegriffe des Lernens?

Anschließend werden alle Antwortbögen über- gen führen, die – assoziativ – von Beispielen einandergelegt und in drei Teile zerschnitten. zum Thema Lernen handeln werden, oftmals Drei Kleingruppen werden gebildet und jede von starken Emotionen (positiv wie negativ) Gruppe erhält alle Antworten auf eine der Fragen begleitet, was ja bekanntlich jeden Lernprozess und soll diese Antworten ordnen, ggf. statistisch intensiviert. Auf der Basis einer solchen Einfüh- erfassen (z. B. wie oft wurde der Schlüsselbegriff rung in Lerntheorien (dafür müssen nicht mehr „trial and error“ erwähnt) und anschließend als zwei Doppelstunden veranschlagt werden), der Großgruppe präsentiert. In der Regel liegen sollten die Studierenden in die Unterrichts- nach einem solchen Erfassen von Vorerfahrun- hospitation geschickt werden, dem „Lernen auf gen („Praxiswissen“) und subjektiven Theorien der Spur“. Auf der Basis der notierten – unstruk- viele Hinweise auf die klassischen Lerntheorien turierten – Beobachtungen, kann die Diskussion auf dem Tisch und können nun von der Lehr- über lernförderliche und lernhemmende Fakto- veranstaltungsleiterin mühelos zugeordnet und ren von Unterricht weitergeführt werden und systematisch vermittelt werden. Manch ein damit eine Brücke zu Didaktik und Lehrpraxis „Aha“-Erlebnis wird die Studierenden erfassen geschlagen werden. und zu weiteren lebendigen Diskussionsbeiträ- Welche Theorie braucht die Praxis? 40 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 41 Which theory supports practice?

Projekt: Erstellung eines Beobachtungsbogens in Bezug auf eine konkrete Fragestellung 2 Ziel: „Individuelle Operationalisierungsforschung“ (Grell / Grell 1990: 278 ff.) anhand unterschiedlicher Probleme betreiben, die im eigenen Unterricht wiederholt auftreten (erhoben anhand unstrukturierter Beob- achtungen) und auf eine Lösung drängen Zielgruppe: Lehrerinnen und Lehrer an verschiedenen Institutionen

Beim Auftauchen spezifischer Probleme im Unterrichtsgeschehen brauchen wir den Ansatz der „Individuellen Operationalisierungsforschung“. Zunächst können sich Lehrerinnen und Lehrer darauf beschränken, durch unstrukturierte Beobachtung das Problem genauer zu erfassen. Dazu braucht es eine zweite Person im Unterricht, die von der unterrichtenden Lehrerin / dem unterrichtenden Lehrer einen Beobachtungsauftrag erhält. Im hier beschrieben Fallbeispiel verhält sich Lukas seit einiger Zeit auffällig. Er nimmt oft nicht am Unterrichtsgeschehen teil, lenkt andere Kinder ab und irri- tiert die Lehrende, ohne dass diese genau sagen könnte, wie oft und auf welche Weise die Störungen erfolgen, weil sie sich ja auch um die anderen Kindern kümmern muss und außerdem zunächst versucht, Lukas gar nicht zu sehr zu beachten, um sein Verhalten dadurch vielleicht abschwächen zu können. Die Lehrerin bittet eine Kollegin (eine Freundin, eine Praktikantin) einige Stunden lang einfach genau zu notieren „was Lukas macht“. Hat sie die Ergebnisse, werden die Beobachtungen katego- risiert. Daraus können gezieltere Beobachtungen erfolgen und z. B. auch Häufigkeiten festgehalten werden. Das kann dann unter dem Titel „Was macht Lukas?“ zu folgendem Ergebnis führen:

Beobachtungseinheit Kategorie Andere schubsen physische Irritationen Andere treten (nonverbale Kontaktaufnahme) Andere ziehen / zerren Andere verführen psychische Irritationen Andere ablenken (nonverbale Kontaktaufnahme) Andere behindern Unterricht unterbrechen Unterrichtsverhalten Mitmachen Mitmachen, was ER will Passiv dabei sein Passiv am Boden liegen L ansprechen / ihr erzählen Sprachverhalten L fragen (sprachliche Kommunikation / Kontaktaufnahme) K ansprechen / ihm erzählen K fragen Am Fenster spielen Eigenaktivitäten An der Heizung spielen Auf der Matte spielen Beobachter beobachten

Aus dieser Bestandsaufnahme können Lösungsansätze herausgearbeitet werden. Jetzt kann eher verstanden werden, ob Lukas sich vielleicht langweilt, weil er unterfordert ist, oder aber stört, weil Welche Theorie braucht die Praxis? 42 Which theory supports practice?

er überfordert ist. Aus dieser Erkenntnis kann gezielt der Unterricht so gestaltet werden, dass Lukas seinen Bedürfnissen gemäß Aufgaben erhält, die ihm ermöglichen, sich ins Gruppengeschehen zu integrieren. Schwierige Kinder sind sehr oft ein Thema, das Lehrenden unter den Nägeln brennt. Neben der oben beschriebenen Möglichkeit, durch Beobachtung, Kategorisierung und Quantifizierung der Wirklich- keit störenden Verhaltens genauer auf den Grund zu gehen, braucht es aber auch hier vor allem intensive Selbstreflexion, um zur individuellen Operationalisierung eines Problems und so zu handlungs- relevanten Lösungsvorschlägen zu kommen. Den folgenden Bogen können Lehrerinnen und Lehrer in aller Ruhe zu Hause ausfüllen, bevor die eigenen Gedanken ggf. im Gespräch mit Kolleginnen und Kollegen oder in Aus- und Weiterbildungsveranstaltungen ausgetauscht werden.

Hier finden Sie verschiedene Arbeitsweisen, Methoden und unterrichtliche Grundsätze als Angebote für „schwierige“ Kinder und / oder Situationen. Notieren Sie dazu Ihre Assoziationen, aber auch konkrete Spielvorschläge oder Bedenken und Befürchtungen.

Rollentausch mit Aufruf zur Mitverantwortung der Lehrerin / dem Lehrer

Gelegenheit Angebote für Soloaufgaben zur Gruppenarbeit

Aufruf zur Mitbestimmung Recht auf „Auszeiten“

… weitere Ideen

Aufbau einer gruppeneigenen Spielekartei (mit von den Kindern vorgeschlagenen Spielen für „zwischendurch“ und / oder für die letzten fünf Minuten)

Ein weiterer Bogen kann das Nachdenken über Hintergründe in schwierigen Situationen initiieren und ebenfalls wieder Grundlage von Diskussionen bilden:

„Ich erlebe das Kind als …“

„Ich erlebe mich selbst als …“

„Ich erlebe meinen Arbeitsauftrag als …“

„Ich stelle mir folgende Aufgaben: …“

„Ich setze mir folgende Ziele: …“ Welche Theorie braucht die Praxis? 42 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 43 Which theory supports practice?

Projekt: Theorien und Definitionen als Ausgangspunkt für konkrete Unterrichtsplanung 3 Ziel: Auf dem Hintergrund von theoretischen Ausführungen gezielt Aufgabenstellungen für die Praxis entwickeln Zielgruppe: Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Institutionen und Studierende in Aus- und Weiterbildung

Der Unterricht der Elementaren Musik- und Tanzerziehung findet immer in Gruppen statt. Daher ist es von großer Wichtigkeit, sich der Kriterien und Aspekte von Gruppenführung in der Musik- und Tanzerziehung bewusst zu werden, um seine Unterrichtsplanung gezielt auf die Möglichkeiten, aber auch Grenzen des Gruppenunterrichts einzustellen. Hier werden zunächst – auf dem Hintergrund verschiedener Theorien – Kriterien geklärt, um im Anschluss daran in einer Tabelle ganz konkrete Inhalte für den eigenen Unterricht zu notieren.

Basiskriterien nellem Hintergrund und Gruppenzusammenset- π Investieren in eine emotional offene, zung – z. B. was das Zahlenverhältnis von Jungen einfühlsame und der Unterrichtssituation und Mädchen betrifft – stark variieren. Stanford angemessene Beziehung zu den Kindern/ meint: „Der Prozess der Gruppenentwicklung ist TeilnehmerInnen; somit sowohl kreisförmig als auch sequentiell. π die Kinder / TeilnehmerInnen bei dem Im Grunde genommen spielen jedes Problem Prozess der Gruppenbildung durch alle oder Anliegen der Gruppe bzw. alle Fähigkeiten, Stadien vor allem „themenzentriert“ die die Gruppenteilnehmer entwickeln, in einem (vgl. Cohn 1975 / 1988) begleiten. späteren Stadium wieder eine Rolle. Die Schüler Die Stadien der Gruppenbildung kommen zu denselben Problemen – wenngleich (nach Stanford 1998): jedes Mal auf einem höheren Niveau – zurück, 1. Orientierung (Forming) als ob sie ein spiralförmiges Treppenhaus hinauf- 2. Die Einführung von Normen (Norming) steigen würden.“ (Stanford 1998: 20). a) Selbstverantwortlichkeit der Gruppe b) Eingehen auf die anderen Spezifische Kriterien c) Kooperation π Sinnvolle, einsichtige Regeln mit den d) Entscheidungen treffen durch Konsensus Kindern / TeilnehmerInnen vereinbaren; e) Sich Problemen stellen π für konsequente (nicht sture!) 3. Umgang mit Konflikten (Storming) Einhaltung der Regeln Sorge tragen; 4. Produktivität (Performing) π selbst als Modell für die Einhaltung 5. Auflösung (Transforming) der Regeln fungieren; π organisatorische Vorbereitungen Bei der Beschreibung dieser Stadien könnte gewissenhaft selbst treffen oder delegieren; fälschlicherweise der Eindruck entstehen, dass π eindeutige, klare verbale (und / oder sie völlig voneinander getrennt aufeinander nonverbale) Spielerklärungen / Arbeits- aufbauen und sich sogar gegenseitig ausschlie- aufträge stellen. ßen würden. Dem ist natürlich keinesfalls so. Stanford betont, dass sie sich in Wirklichkeit größtenteils überlappen. Die Zeitdauer, die die eine oder die andere Gruppe für die jeweiligen Phasen braucht, ist nicht festzuschreiben und wird je nach Alter, Gruppengröße, institutio- Welche Theorie braucht die Praxis? 44 Which theory supports practice?

Kriterien für Gruppen(spiel)fähigkeit von Kindern im Vor- und Grundschulalter sowie von Menschen mit geistigen Behinderungen Die Fähigkeit in Gruppen zu spielen, nicht nur alleine n e b e n anderen Kindern, sondern m i t ihnen, wird im Ansatz, aber noch mit vielen Abstrichen, bereits Kindern ab zwei Jahren zugetraut. Was für Merkmale die Gruppen(spiel)fähigkeit auszeichnet, wird von Gabriele Haug-Schnabel und Joachim Bensel so beschrieben: „Gruppenfähig zu sein bedeutet an den anderen interessiert zu sein, sich als Individuum in die Gruppe einleben zu können und dort seinen Platz zu finden, von dem aus man gemäß seinen Bedürfnissen und Wünschen in feinfühliger Abstimmung mit den Bedürfnissen und Wünschen der anderen agieren kann. Ein sozialkompetentes Gruppenmitglied hat die Fähigkeit zu sozial gerichtetem, kooperativem Verhalten, sein Begehren zeitweilig hintan zu stellen, ist an der Gestaltung des Gruppenlebens beteiligt und kann durch gezielte Kontaktaufnah- men und Interventionen die Aktionen seiner Kameraden vielfältig beeinflussen.“ Haug-Schna( - bel / Bensel 2000: 127)

Merkmale von Gruppen(spiel) Beispiele für die Unterrichtspraxis der fähigkeit (nach Haug-Schnabel/Bensel) Elementaren Musik- und Tanzerziehung (Widmer)

… an anderen interessiert sein Lehrerin / Lehrer regt die Kinder an (gibt ein Beispiel / Modell): • anderen im Begrüßungskreis zuzuhören • anderen Fragen zu stellen • andere bei ihren (Solo-)Aktivitäten zu beobachten und die Beobachtungen anschließend zu beschreiben • sich gemeinsam an Ideen / Aktivitäten / Leistungen anderer zu freuen

… als Individuum in der Gruppe Lehrerin / Lehrer regt die Kinder an seinen Platz finden (Beispiel / Modell), bemüht sich: • jedes Kind persönlich zu begrüßen • häufig direkten Blickkontakt zu suchen • jedes Kind mit seinem Namen anzusprechen • persönliches Feedback zu geben

… gemäß eigener Bedürfnisse in Lehrerin / Lehrer (Beispiel / Modell) Abstimmung mit denen anderer agieren • regt die Kinder an, mit häufigen Angeboten für Solo- können Tutti-Aktivitäten sowie Partnerübungen und -spielen, bei denen die Kinder ihre eigenen Vorschläge einbringen … durch gezielte Kontaktaufnahme können und • bemüht sich, vielfältige Materialien (Instrumente) zur Interventionen die Aktionen anderer Verfügung zu stellen, damit viele Bedürfnisse gleichzeitig (vielfältig) beeinflussen erfüllt und Verzichtleistungen minimiert werden können

… sozial gerichtetes, kooperatives Lehrerin / Lehrer (Beispiel / Modell) Verhalten zeigen • regt die Kinder an, sich bei Großgruppenaktionen (zunächst) für das Wohlergehen seiner Nachbarn verant- … sich an der Gestaltung des Gruppen- wortlich zu fühlen (z. B. bei Kreistänzen und -spielen) lebens beteiligen • fordert auf, einen Blick dafür zu entwickeln, ob jemand Hilfe braucht • unterstützt, Verantwortung für Aufgaben zu übernehmen und diese ernst zu nehmen Welche Theorie braucht die Praxis? 44 Which theory supports practice? Welche Theorie braucht die Praxis? 45 Which theory supports practice?

Das ist eine lange und unübersichtliche Defini- SUMMARY tion! In der nebenstehenden Tabelle (Seite 44) begegnen wir ihr noch einmal in kleinen Por- Exemples for research projects in tionen. Gegenübergestellt sind Konsequenzen, terms of action research die wir als Orff-Schulwerk-Lehrende für den Unterricht in der Praxis ziehen können. Die Ta- In this paper, several examples are given of how belle kann auch auf der rechten Seite zunächst teachers may work with methods to learn from and noch keine Vorschläge enthalten und wieder in better understand the problematic situations or Aus- und Weiterbildungssituationen eingesetzt behaviours they experience in the context of their werden, damit sich die Praktiker in Kleingrup- studies, training and directly in their work with pen zusammensetzen und sich selbst Aufgaben children and young people. Through guided and überlegen. supervised self-reflection, observations can initially be taken apart and later, based on self-educated Liebe Leserin, lieber Leser, ich hoffe, ich konnte categories, executed in a more structured way. Sie durch diese Beispiele für Ihre Praxis anregen. Group discussions with colleagues are helpful and Über Reaktionen freue ich mich. necessary because practical research projects, whether simple or complex, always need a team. The paper addresses the exemplary issues of "the difficult child", but also problems arising from conflicts with the capability of group-play in teaching, since teaching Orff-Schulwerk always occurs in groups. Manuela Widmer, For example, how criteria for the ability of group- Mag. phil., Dr. phil. play can be translated into specific instructional Studium der Elementaren tasks. (YH) Musik- und Bewegungs- erziehung am Orff-Institut (1974–1978), praktische Tätigkeit an Musikschulen, Musikhochschulen und Universitäten, Schwer- punkt: „Elementaren Musiktheaters“. In den 1990er Jahren Pädago- gikstudium an der Paris-Lodron-Universität LITERATUR // REFERENCES Salzburg, 2010 Promotion. Neben ihrer Tätigkeit Cohn, Ruth (1975 / 1988): Von der Psychoanalyse zur am Orff-Institut international in der Weiterbildung themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung tätig, Autorin von Fachbüchern und Artikeln über einzelner zu einer Pädagogik für alle. Stuttgart: Musikalische Früherziehung und Grundausbildung Klett-Cotta sowie Elementares Musiktheater. Grell, Jochen / Grell, Monika (1990): Unterrichtsre- zepte. Weinheim: Beltz Haug-Schnabel, Gabriele / Bensel Joachim (2000): Studied Elemental Music and Movement Education at Sind Zweijährige reif für den Kindergarten? Ist der the Orff Institute from 1974–1978. Her practical work Kindergarten "reif" für Zweijährige? (Teil 2 – zum includes working at music schools, music high schools Thema Gruppenfähigkeit und soziale Kompetenz). ad universities with concentration in Elemental Music In: KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa BW 2000, Drama. During the 1990s she studied at the Paris-Lo- Jg. 9, Heft 6, S. 127–129 dron University in Salzburg completing her doctoral Jank, Werner / Meyer, Hilbert (2002): Didaktische degree in 2010. In addition she works at the Orff Modelle. Berlin: Cornelsen Stanford, Gene (1998): Gruppenentwicklung im Institute and internationally for further development Klassenraum und anderswo. Praktische Anleitungen training. She is the author of textbooks and articles für Lehrer und Erzieher. Aachen-Hahn: Hahner about Early Music Education and fundamental training Verlagsgesellschaft as well as Elemental Music Drama. Historischer Exkurs Historical Excursus

1914 – Der Untergang des Schönen und die Geburt des Elementaren. Mary Wigmans Auftreten und Helleraus Ende

Michael Kugler

Das Jahr 1914 bringt zeitnah zwei Ereignisse mit Kurt Pinthus verwendet für diese Wende und symbolischer Bedeutung für die Vorgeschichte Wandlung in seiner berühmten Lyrik-Anthologie des Orff-Schulwerks: Im Februar findet in Mün- des Expressionismus die Metapher Dämmerung: chen der erste dokumentierte Solo-Auftritt von „Diese Dichter fühlten zeitig, wie der Mensch in Mary Wigman statt und im August stellt mit dem die Dämmerung versank …, sank in die Nacht Beginn des Ersten Weltkriegs die Bildungsan- des Untergangs …, um wieder aufzutauchen in stalt Jaques-Dalcroze in Dresden-Hellerau ihren die sich klärende Dämmerung neuen Tags“ (Pin- Betrieb ein. Während sich in Wigmans Tanz die thus 1920 / 1959: 25). Das Ablegen einer von Ästhetik des Expressionismus verkörpert und stilistischer Überfülle geprägten Tradition und ein Rezensent zum ersten Mal vom Elementa- die Suche nach dem absoluten künstlerischen ren spricht, ist die Ästhetik von Dalcroze dem Neubeginn ist das entscheidende Paradigma neuhellenistischen Ideal des harmonisch Schö- der Jahre vor und während des Ersten Welt- nen verpflichtet. An diesem Schnittpunkt steht kriegs. Der Beginn im Ursprünglichen musste der junge Komponist Carl Orff. Er entscheidet allerdings erst aufgespürt werden. Die biblische sich für das expressionistische Ausdrucksideal: Wendung „Am Anfang war …“ wird zum Pro- „Für mich und mein späteres Werk bedeutete gramm der geistigen Suche und des künstleri- die Kunst Mary Wigmans viel“ (orff 1976: 8). schen Aufbruchs (Mülder-Bach / Schumacher Genau zehn Jahre später gründen Dorothee 2008). Für Orff eröffnet der 1923 von dem Musi- Günther und Carl Orff in München ihre Schule kanthropologen Curt Sachs ausgesprochene Satz für Gymnastik und Tanz. „Am Anfang war die Trommel“ die Perspektive der Ethnokulturen. Der Weg der Expressionis- 1. Zum Symbolcharakter des Jahres 1914 ten führt in die Tiefen der frühen Kunst, der – Untergang und Neubeginn Volkskunst und der Kunst der sog. Primitiven. Die Epoche der Jahrhundertwende umfasst die Es verwundert deshalb nicht, dass Franz Marc Jahre 1880 bis 1930. In dieser Zeit vollzieht sich sich und seine Mitstreiter 1912 im Blauen Reiter der Untergang des Fin de Siècle und der „Auf- „die ‚Wilden’ Deutschlands“ (Kandinsky / Marc bruch in die Moderne“ (Nitschke u. a. 1990). 2004: 28–32) nennt. Diese „Wilden“ suchten das Historischer Exkurs 47 Historical Excursus

Ursprüngliche, Primitive, Elementare, Echte, Raymond eine griechische Mänade zeichnet, Wahre, Unmittelbare, Schöpferische – Um- versucht Isadora die Haltung und die vermutete schreibungen einer geistigen Utopie. Bewegung der Plastik in sich aufzunehmen und nachzugestalten. Émile Jaques-Dalcroze dagegen 2. Émile Jaques-Dalcroze und die studiert Bücher über Ästhetik, Physiologie und harmonische Schönheit griechische Kunst; er lässt sich durch das Werk Der Bewegungsstil der Bildungsanstalt Jaques- La danse grecque antique d’après les monuments Dalcroze in Hellerau bis zum Jahr 1914 bildet figurés (1895) von Maurice Emmanuel inspirie- den Endpunkt einer Reformbewegung, die um ren. Dementsprechend unterschiedlich sind die 1880 beginnt. Zu ihr gehören die an Delsarte Ergebnisse bei Duncan und Dalcroze. Während orientierte Kallisthenie, eine harmonische Isadora Duncan sich aus einer genuin tänzeri- Gymnastik mit Genevieve Stebbins in den USA schen Haltung heraus für einen bacchantischen und Hedwig Kallmeyer in Deutschland sowie Bewegungsduktus begeistert, inszeniert Dal- der singuläre neue Tanz der Isadora Duncan, croze in den ruhigen, zuweilen fast statischen bei dem es „zum ersten Mal möglich wurde, Bewegungsabläufen der Rhythmischen Märsche von modernem Tanz oder gar moderner Tanz- das Bild eines fiktiven klassisch-harmonischen kunst zu reden“ (Brandenburg 1913: 7) Dieses Griechentums (vgl. Kugler 2000: 125, 161 f.). Neue stellt sich allerdings als eine Art Renais- Ihm geht es zunächst um ein Darstellen mu- sance dar. Gabriele Brandstetter spricht von der sikalischer Strukturen durch einen Bewe- „Geburt des modernen Tanzes aus den Archi- gungskanon, also um „als Bewegung sichtbare ven der antiken Kunst“ (Brandstetter 1995: Musik“ (Zwiener 2008: 275 ff.). In derPlastique 58 ff.). In der Tat ist „das Erneuerungsbestre- animée (Bewegte Plastik) wandelt sich das Be- ben des Tanzes um die Jahrhundertwende … wegungsrepertoire seiner Rhythmischen Gym- ohne die Bildarchive der abendländischen (…) nastik unter dem Einfluss von tanzorientierten Kunst nicht zu denken“ (ebd. 60). Die Strömung Schülerinnen zu einer eindrucksvollen Bewe- des Neuhellenismus, eine Begeisterung für die gungskunst, wie die Rezeption der Hellerauer antike griechische Kultur und Kunst entsteht Festspiele von 1912 und 1913 deutlich zeigt. Mit vor der Jahrhundertwende durch den dionysi- plastischen Übungen, „deren einziges Ziel die schen Schwung von F. Nietzsches Philosophie Schönheit der Bewegungen ist“, gelingt es Dal- und durch die Rezeption kunstwissenschaft- croze, eine wenn auch vergängliche „Vision von licher Arbeiten. Isadora Duncan besucht mit Schönheit und Harmonie“ (Jaques-Dalcroze ihrem Bruder Raymond das British Museum 1911: 47, 50) zu bieten. in London und den Louvre in Paris: Während

Bildungsanstalt Jaques-Dalcroze: „Plastique animée” (um 1914) Historischer Exkurs 48 Historical Excursus

3. Mary Wigman und das Elementare Maggiore entstehen die bekannten Fotos, die Wig- Zunächst das historische Ereignis: Am 11. Feb- mans Bewegungsimprovisationen festhalten (vgl. ruar 1914 tritt die noch unbekannte Tänzerin Müller 1986: 38). Und hier, in dem experimen- Mary Wigman, Schülerin von Jaques-Dalcroze tierenden Lebensentwurf des Monte Verità und in und Rudolf von Laban, in München auf. Sie der auf Improvisation gegründeten Arbeitsweise steuert zu einem Solotanzabend von Ymelda Labans entsteht jener Improvisationsbegriff, Juliewna ihre improvisatorisch entstandenen der in den pädagogischen Konzeptionen des Solochoreografien Lento und Hexentanz bei 20. Jahrhunderts Kultstatus bekommen wird. (Müller 1986: 47 f.). In ihrem Atelier gibt sie für Er unterstellt im Gegensatz zum Improvisations- den Schriftsteller Rudolf von Delius eine private begriff der großen Musik- und Tanztraditionen, Performance: „Ich kam dann in die Schwantha- dass das Improvisieren bei den Ausdrucksbedürf- ler Straße: ein fast ganz leerer Raum. In der Ecke nissen des Individuums im Hier und Jetzt ansetzen ein Verschlag zum Umkleiden: Trommeln, Ras- muss und nicht durch einen bereits vorhandenen seln, Flöten. ‚Meine Musik’ sagt sie. Wir setzten Ausdruckskanon vorgeformt sein darf. Das Uran- uns auf zwei Stühle. Dann stand sie plötzlich vor fängliche, von dem auszugehen ist, findet sich jetzt uns. Wild, groß, elektrisch gespannt. Fast wie im Individuum selbst, das in seine Tiefen hinabzu- Wut. Und sie tanzte den Hexentanz. Ich wusste steigen hat, um Ursprüngliches und Primäres zu jetzt alles: Sie war die größte Tänzerin der Zeit. Tage zu fördern. Genau das wird die Tanzgestal- Sie tanzte noch allerlei: traumstille Zartheit, fast tungen von Mary Wigman prägen. Mit „impulsiv zum Zerbrechen fein. Und Linien, in denen das dynamischem Bewegungsgestus und perkussiv bi- Innerste einfach die Augen aufschlug: Element zarren Formen ästhetisiert Wigman einen expres- ohne jede Vermittlung“ (Delius 1925: 6). siven Tanzstil“ (Huschka 2002: 182). Dieser Stil In seiner Kritik über den Tanzabend hatte R. v. formt Maskentänze mit so typisch expressionisti- Delius bereits über die Wirkung Wigmans ver- schen Themen wie Der Tod, Die Qual, Der Wahn, merkt: „Hier soll nichts vorgestellt und gemimt Der Schrei (1916–1918) und den Zyklus Eksta- werden, nichts wird drapiert und in Szene ge- tische Tänze mit Titeln wie Götzendienst, Opfer, setzt. Das Gefühl bricht einfach los und gestaltet Derwisch und Tempeltanz (1917). Berühmt wird sich in der unmittelbarsten und darum besten der zu den Gespenstertänzen gehörende Toten- Form“ (Müller 1986: 49). Und etwas später in tanz I (1917). einem Feuilleton in der Zeitschrift Propyläen: „Der Durchbruch zum Elementaren ist endlich 4. Resümee vollzogen“ (Delius 1914). Die Bedeutung von Jaques-Dalcroze für Orff liegt Mary Wigman hatte nach Vorführungen von Dal- in seiner Pionierarbeit für die Wiederentdeckung croze-Schülerinnen und der Wiener Geschwister der engen Beziehung von Musik und Körper und Wiesenthal von 1910 bis 1912 die Rhythmikaus- außerdem der Improvisation. Orff spricht sogar bildung in Hellerau gemacht. Doch fühlt sie sich selbst von Dalcrozes „Schwesterversuch, die in ihrer tänzerischen Natur von Dalcroze gegän- Musik durch Bewegung zu aktivieren“ (O r ff gelt und experimentiert deshalb mit freiem Tanz 1932, in Kugler 2002: 179). Wigman wirkt ohne Musik. Der expressionistische Maler Emil durch das Faszinosum ihrer Tanzkunst unmit- Nolde malt sie in Hellerau und macht sie auf den telbar auf Orff, durch ihr radikales Heraustreten avantgardistischen Künstler und Tänzer Rudolf aus den Tanzstilen der Zeit, ihre Bezugnahmen von Laban aufmerksam. Wigman wird abtrünnig auf nicht-westliche Kulturen und durch die Ver- und schließt sich Labans Schule für Kunst in der wendung eines bewegungsorientierten perkussi- berühmten Künstlerkolonie auf dem Monte Verità ven Instrumentariums. bei Ascona an. Der freie Tanz, die Improvisation, das künstlerische Arbeiten mit Bewegung in Michael Kugler, Dr. einer kleinen Gruppe wird ihre Welt. Am Lago Biografie siehe S. 10 Historischer Exkurs 49 Historical Excursus

1914 – The decline of the beautiful and the birth of the elemental. Mary Wigman’s entrance and Hellerau’s exit

Michael kugler

The year 1914 brings with it two happenings of ground breaking (Mülder-Bach / Schumacher symbolic meaning for the history of Orff-Schulwerk: 2008). For Orff the perspective of ethnic cultures In February the first documented solo performance was opened with the statement from Curt Sachs of Mary Wigman takes place in Munich and in in 1923, “In the beginning was the drum!” The August at the beginning of World War I, the training path of the expressionists led into the depths of institute of Jaques-Dalcroze in Dresden-Hellerau earlier art, folk art and the so-called primitive closes down. While in Wigman’s dance the aesthetic art. It is no wonder under the circumstances that of Expressionism is embodied and a reviewer speaks Franz Marc called himself and his comrades in of the Elemental for the first time, the aesthetic of 1912 in The Blue Rider “Germany’s wild ones”. Jaques-Dalcroze is committed to follow the Neo- (Kandinsky / Marc 2004: 28–32). These “wild Hellenic ideal of harmonic beauty. The young ones” searched for the original, primitive, elemen- composer Carl Orff stands at this intersection. He tal, real, true and creative – paraphrases for an decides on the expressionistic ideal: “For me and intellectual utopia. my later work the art of Mary Wigman meant a lot.” (Orff 1976: 8) Exactly ten years later Doro- 2. Émile Jaques-Dalcroze and the thee Günther with Carl Orff founded their school for harmonious beauty gymnastics and dance in Munich. The movement style at the training institute of Ja- ques-Dalcroze in Hellerau up to 1914, formed the 1. About the symbolic character of the conclusion of a reform movement that began in year 1914 – decline and new beginning 1880. Delsarte oriented calisthenics belonged to it, The epoch at the turn of the century encompas- harmonious gymnastics with Genevieve Stebbins ses the years from 1880 to 1930. During this time in the USA and Hedwig Kallmeyer in Germany as the fall of the “Fin de Siècle” and the “Rise of the well as the singularly new dances of Isadora Duncan Modern” is fulfilled Nitschke( a. o. 1990). Kurt which “for the first time could be called modern Pinthus used the metaphor of twilight (Dämme- dance or the art of modern dance” (Brandenburg rung) for this change and transformation in his 1913: 7). The new presented itself most certainly as famous lyric anthology of Expressionism: “These a kind of renaissance. Gabriele Brandstetter speaks poets felt early how one sank into the twilight, sank of the “Birth of modern dance from the archives of into the night of the downfall … in order to rise ancient art” (Brandstetter 1995: 58 ff.). In fact, again in the clear dawn of a new day” (Pinthus “the striving for modernizing dance at the turn of 1920 / 1950: 25). Discarding a tradition shaped by the century … without the archives of occidental art a stylistic overflow and searching for an absolute … is not to be thought of” (ibid. 60). The movement new artistic beginning is the decisive paradigm of of Neo-Hellenism, an enthusiasm for ancient Greek the years before and during World War I. Above all culture and art, originated before the turn of the the beginnings must be traced from the origin. The century with the Dionysian impetus of Friedrich biblical phrase “In the beginning was …” became the Nietzsche’s philosophy and through the reception of programme of intellectual pursuit and the artistic scientific work about art. Historischer Exkurs 50 Historical Excursus

influenced by dance oriented students, changed into an impressive movement art as clearly shown by the reception of the Hellerau Festivals of 1912 and 1913. With sculpture-like exercises, “whose only goal is the beauty of movement”, Jaques-Dalcroze succeeded in offering a “vision of beauty and harmony” – even if it was short lived (Jaques-Dalcroze 1911: 47, 50).

3. Mary Wigman and the elemental First, an historical event: On February 11, 1914 an until then unknown dancer, Mary Wigman, performed in Munich. She was a student of Émile Jaques-Dalcroze and Rudolf von Laban. In a solo dance evening performance by Ymelda Juliewna, she contributed her improvisatory solo choreography Lento and Hexentanz (dance of the witch) (Müller 1986: 47 f.). In her studio she gave a private performance for the writer Rudolf von Delius: “I came into an almost empty room in Schwanthaler Street. In one corner a screen for changing clothes: drums, rattles and flutes – ‘my music’, she said. We seated ourselves on two stools. Suddenly she stood in front of us. Wild, tall, with electrical tension. Almost like anger. And she danced the Hexentanz. Mary Wigman: „Hexentanz” / Dance of the Now I knew everything: She was the greatest dancer witch (1914) of the times. She danced some more: dream-like Isadora Duncan and her brother Raymond visited the tenderness, almost fragile enough to break. And British Museum in London and the Louvre in Paris. lines which opened the eyes deep inside: elements While Raymond sketched a Grecian maenad, Isa- without any medium” (Delius 1925:6). dora attempted to internalize the posture and the as- In his critique about the evening Delius had already sumed movement of the sculpture and to recreate it. remarked about Wigman’s effect: “Here nothing is Jaques-Dalcroze on the other hand studied books to be presented or mimed, nothing to be draped and about aesthetics, physiology and Greek art. He was placed in the scene. Feelings simply break loose and inspired by the work of Maurice Emmanuel (1895) create themselves in the most immediate and there- La danse grecque antique d’après les monuments fore best form” (Müller 1986:49). And somewhat figurés. Accordingly, the results of Duncan and later in a Feuilleton in the journal Propyläen: “The Dalcroze differed. While Isadora – out of her genu- breakthrough of the elemental has been confirmed ine dance approach – became enthusiastic about a finally” (Delius 1914). bacchant movement style, Jaques-Dalcroze staged After performances of Jaques-Dalcroze students a fictitious image of harmonic Greece in the quiet, and the Viennese sisters Wiesenthal, Mary Wigman sometimes almost static movement sequences of the had done the rhythmic training in Hellerau from Rhythmic Marches (see Kugler 2000: 125, 161 f.). 1910 to 1912. But she felt bossed around by Jaques- For him first of all it had to do with presenting a Dalcroze with her natural dance and experimented musical structure with a movement canon mea- therefore with free dance without music. The ex- ning: “music visible in movement” (Zwiener 2008: pressionist painter, Emil Nolde painted her in Hel- 275 ff.). In Plastique animée (moving sculpture) the lerau and called her to the attention of Rudolf von movement repertoire of his rhythmic gymnastics Laban, the avant-garde artist and dancer. Wigman Historischer Exkurs 51 Historical Excursus

defected and joined Laban’s School of Art in the translated by Miriam Samuelson famous artist colony on Mount Verità near Ascona. Free dance, improvisation and artistic work with Michael Kugler, Dr. movement in small groups became her world. The (b. 1942) studied musicology and school music in well-known photos preserving Wigman’s movement Munich. He taught in grammar schools and was a improvisations originated on Lago Maggiore (see faculty member in teacher training at the University Müller 1986:38). of Munich. In 1994 he received an appointment as lecturer in music pedagogy in Munich. He has The notion of improvisation that became a cult published in the areas of music didactics, the history status in all the pedagogical concepts of the of rhythmic education and Orff-Schulwerk. 20th century originated here in the experimental living project on Monte Verità and in Laban’s work based on improvisation. Laban alleged – in oppo- sition to the improvisational concepts in the great music and dance traditions – that improvisation has LITERATUR // REFERENCES to start from the need for expression of the individual Brandenburg, Hans (1913): Der moderne Tanz. in the here and now and should not be pre-shaped München: G. Müller by an already created expressive repertoire. Brandstetter , Gabriele (1995): Tanz-Lektüren. The original beginnings are found in the individual Frankfurt/M.: Fischer Delius, Rudolf von (1914): Eine neue Tänzerin. who has had to descend to his/her depth in order to In: Propyläen 11 (1913/14), Nr. 29, 17.4.1914, S. 454 come to light with something original and primal. Delius, Rudolf von (1925): Mary Wigman. Exactly that imprinted the dance creations of Mary Dresden: C. Reissner Wigman. With “impulsive dynamic movement Huschka, Sabine (2012): Moderner Tanz. Konzepte, Stile, Utopien. Reinbek: Rowohlt (2. Aufl.) gestures and bizarre percussive forms Wigman cre- Jaques-Dalcroze , Émile (1911): Was die Rhythmi- ated the aesthetic of an expressive style of dance” sche Gymnastik Ihnen gibt und was sie von Ihnen (Huschka 2002: 182). This style formed Masken- fordert. In: Bildungsanstalt Jaques-Dalcroze (Hg.): tänze (mask dances) with typical expressionistic Der Rhythmus. Ein Jahrbuch. Jena: E. Diederichs Kandinsky, Wassily / Marc, Franz (2004): Der Blaue themes like Der Tod (death), Die Qual (agony), Der Reiter (Original 1912). Dokumentarische Neuausgabe Wahn (delusion), Der Schrei (scream) (1916–1918) von F. Lankheit. München: Piper and the cycle Ekstatische Tänze (ecstatic dances) Kugler, Michael (2000): Die Methode Jaques- with titles like Götzendienst (idolatry), Opfer Dalcroze und das Orff-Schulwerk „Elementare Musik- übung“. Frankfurt/M.: P. Lang (victim), Derwisch (dervish) and Tempeltanz Kugler, Michael (Hg.) (2002): Elementarer Tanz – (dance of temple) (1917). The Totentanz I (dance Elementare Musik. Die Günther-Schule München of death)(1917) belonging to the Gespenstertänzen 1924–1944. Mainz: Schott (dances of the spirits) became very famous. Mülder-Bach, Inka / Schumacher, Eckhard (Hg.) (2008): Am Anfang war … Ursprungsfiguren und Anfangskonstruktionen der Moderne. München: Fink 4. Resumé Müller, Hedwig (1986): Mary Wigman. Leben und For Orff, the meaning of Jaques-Dalcroze lay in his Werk der großen Tänzerin. Weinheim: Quadriga pioneer work for rediscovering the close relationship Nitschke, August u. a. (Hg.) (1990): Jahrhundert- wende. Der Aufbruch in die Moderne 1880–1930. of music, the body and also in improvisation. Even Bd. 1. Reinbek: Rowohlt Orff speaks of Dalcroze’s “sister attempt to activate Orff, Carl (1976): Schulwerk. Elementare Musik. music through movement” (Orff 1932, in Kugler Tutzing: H. Schneider 2002: 179). Wigman had a close effect on Orff Pinthus, Kurt (Hg.) (1959): Menschheitsdämmerung. Ein Dokument des Expressionismus (1920). Reinbek: through the fascination of her dancing art, through Rowohlt her radical change of the dance styles of her times, Zwiener, Daniel (2008): Als Bewegung sichtbare her relationships with non-western cultures and Musik. Zur Entwicklung und Ästhetik der Methode through her use of movement oriented percussion Jaques-Dalcroze in Deutschland als musikpädagogische Konzeption. Essen: Blaue Eule instruments. Aus aller Welt From around the world

Canada History In 1954 Dr. Arnold Walter, Director of the Faculty of Music, at the University of Toronto asked Doreen Celebrating 40 years: Hall if she would be interested in going to Salzburg past – present – future to learn about the work that Orff and Keetman were doing in music education. Doreen accepted his in- 40th anniversary message vitation. It was sixty years ago on May 10, 1954 Dr. Beryl Peters, president of Carl Orff Canada that the young Doreen Hall left Canada to study “Our anniversary has given us an opportunity to in Salzburg. Upon her return, she began teaching reflect on the dynamic, rich diversity of the Orff classes of children and presenting in-service sessi- approach in Canada. We celebrate Orff educators ons for music teachers using the exciting new Orff who are dedicated to the art of discovery and who approach. Doreen’s inspiring work quickly spread have created distinctly Canadian ways of bringing across Canada and into the United States. to life the Orff approach with thousands of learners across Canada. As we celebrate the accomplish- ments of the past, we also look ahead to the future. It is the goal of Carl Orff Canada to continue to advocate for holistic, joyful, creative, and substan- tive music education through the Orff approach.”

Carl Orff Canada, or to use its official title, Music for Children – Carl Orff Canada – Musique pour enfants, is a national organization of music educators, dedicated to teaching the exciting and invigorating approach to music education, the Orff-Schulwerk. Carl Orff Canada is guided by a Board of Directors, which is elected every two years. The Board of Directors consults with an Advisory Board, and works closely with the Presidents and Executives of eleven regional Chapters, thus providing support to

Orff educators in all regions of Canada. Foto: Joan Linklater Aus aller Welt 53 From around the world

Then on April 20, 1974, with Doreen as president, π Carl Orff Canada has established Guidelines for The Orff Schulwerk Society of Canada was foun- Orff Teacher Training Courses in Canada to ded. It was later renamed Music for Children – Carl support the delivery of our Canadian Orff courses. Orff Canada – Musique pour enfants to reflect our We also have a Mentorship Program to support bilingual country. and help prepare our levels course instructors. π Carl Orff Canada has bestowed sixteen Honorary 40th anniversary activities Life Memberships since 1979. This honour is bes- This year, 2014 marks our 40th anniversary. towed upon those who have distinguished them- Carl Orff Canada has undertaken several initiatives selves as members of the association and through to celebrate this exciting occasion. their outstanding work in music education. Our π Carl Orff Canada has produced two commemora- most recently named honorary life members are tive books documenting our 40-year history, Debra Giebelhaus-Maloney and Catherine West compiled and edited by Joan Linklater and Morna- who received this honour at our national confe- June Morrow. rence in April 2014. π Dr. Robert De Frece wrote two commissioned π Carl Orff Canada maintains a website, a natio- works for our anniversary: a song and instrumen- nal archive and produces a national journal tal arrangement entitled “Sing from Your Heart” called the Ostinato. The Ostinato and the Web- and a chorale entitled, “The Blessed Art of Music.” site are important vehicles for professional com- π Carl Orff Canada gratefully received a financial munication and exchange of ideas among our gift from Liselotte Orff which we distributed members. You can find samples of the Ostinato among our eleven local chapters to fund local on our website at www.orffcanada.ca. anniversary projects. π Carl Orff Canada is proud to maintain connec- π Carl Orff Canada received a generous donation tions with our international friends. In 2008 Carl from the Carl Orff Foundation to help celebrate Orff Canada and the American Orff-Schulwerk our 40th anniversary. We have dedicated these Association established the North American funds to the creation of a new website to improve Alliance Committee, which meets regularly at outreach and communication with chapters and the conferences of both organizations. Its mission colleagues around the world. is to promote communication and collaboration between AOSA and Carl Orff Canada. Ongoing national activities π One of COC’s most exciting endeavours is our Chapter activities National Conference, held every two years. π Carl Orff Canada has eleven regional chapters At these conferences, music educators from across across Canada that work very hard for their mem- Canada and around the world come together to bers. Their activities include organizing profes- attend inspirational workshops, performances by sional development workshops for teachers. Canadian children, social gatherings, industry π Teacher training in Orff-Schulwerk is available displays and meetings with national and inter- at universities and conservatories across Canada. national colleagues. Our 24th national conference These courses include Introductory, level I, level and will take place in Saskatoon, Saskatchewan II and level III courses as well as post-level III in April 2016. offerings. Our chapters support these courses in π Carl Orff Canada offers the Gunild Keetman every possible way. Scholarship to outstanding educators enrolled π Many chapters offer scholarships for people in Canadian Orff courses. attending Orff-Schulwerk courses in their area π Carl Orff Canada offers the Carolyn McMillan and teaching awards to recognize their outstan- Research Grant to encourage research relating ding Orff-Schulwerk teachers. to the application and study of Orff-Schulwerk in π Many chapters offerfestivals and workshops Canada. for children that are enthusiastically attended Aus aller Welt 54 From around the world

by students sharing their love of making music Joan Linklater the Orff way. is an assistant professor at the University of Manitoba π Our chapters communicate through newsletters where she coordinates the and websites as well as maintaining chapter highly respected Orff Certi- archives and lending libraries. fication Program. In her teaching Mrs. Linklater The future communicates the joy Our milestone 40th anniversary has given us a of developing children’s chance to look back with pride on the accomplish- full potential through the ments of our organization and has also given us a Orff-Schulwerk. She is a popular adjudicator, workshop chance to look ahead to the future. We look forward clinician and past president of COC and represented Canada at the 2014 Convention of the Orff-Schulwerk enthusiastically to continuing Forum Salzburg. • to encourage, promote and fulfill Carl Orff Canada's objectives in all regions of Canada through a national organization and regional chapters China • to produce and distribute a national journal addressing issues relating to Orff-Schulwerk • to organize and administer our national con- Chinas Orff-Schulwerk-Gesellschaft ferences focusing on quality music education hat ein neues Zentrum for children • to cooperate with other music education orga- Die chinesische Orff-Schulwerk-Gesellschaft nizations, in particular you, our international (COSA) wurde im Sommer 1991 in Peking Orff colleagues, in order to further the objects gegründet. Von Anbeginn an war Frau Danna of Carl Off Canada. Li die Präsidentin und hat dieses Amt auch bis heute inne. Bis vor Kurzem war der Hauptsitz der Through these endeavours we hope to strengthen Gesellschaft immer noch in Peking, seit Früh- music education programs for Canadian children jahr 2014 befindet sich das neue Zentrum der based on the pedagogical philosophy and approach of Carl Orff.

We value our relationship with our international colleagues, and we want to wish your organizations the very best. May the seeds planted so long ago by COSA in Chengdu, der Hauptstadt der Provinz Carl Orff and Gunild Keetman continue to grow and Sichuan mit 14 Millionen Einwohnern, im flourish as you work to enliven their teaching in the Südwesten von China, um dort das Orff-Schul- hearts of the children in your countries. And to our werk weiter zu verbreiten. Danna Li ist es ge- international leaders at the Carl Orff Foundation, lungen, der Gesellschaft dort auch großzügige the Orff-Schulwerk Forum and the Carl Orff Insti- Räume zur Verfügung zu stellen. Sie gründete tute, thank you for your leadership in maintaining eine Musikschule für Elementare Musikpäda- and furthering the work of Carl Orff and Gunild gogik, in deren großem Saal auch Fortbildungen Keetman and for providing a strong and positive für LehrerInnen und ErzieherInnen ganzjährig vehicle of communication and support for Orff stattfinden können. Im Sommer ist immer ein teachers around the globe. zweiwöchiger großer Sommerkurs geplant, bei dem auch Referentinnen und Referenten aus dem Ausland unterrichten sollen. In diesem www.orffcanada.ca Sommer hatten wir, Manuela und Michel Wid- Aus aller Welt 55 From around the world

mer aus Salzburg, die Ehre, die offizielle Eröff- nung von Schule und Fortbildungszentrum mitfeiern zu können – ja sogar das rote Band gemeinsam mit dem chinesischen Leitungsteam der Schule zerschneiden zu dürfen. Auf der be- lebten Kreuzung vor dem Hochhaus in dem die Schule untergebracht ist tanzten unter unserer Leitung rund 150 fröhliche Menschen bei 35 Grad im Schatten eine Polonaise – viel bestaunt von so manchen Passanten. Dann aber begann die Arbeit mit den rund 120 aktiven Kursteilnehmerinnen und Kursteil- nehmern. Wir bemühten uns eine abwechslungs- reiche Mischung aus allen Bereichen der Ele- mentaren Musik- und Tanzpädagogik anzubieten und auch die Diskussion und Reflexion über Xian und rund 120 Teilnehmerinnen und Teil- das Erlebte und Erfahrene nicht zu kurz kom- nehmer in Chengdu. In der letzten Juliwoche men zu lassen. Mit Danna Li sprachen wir über führte James Harding (USA) einen Kurs in die Gestaltung weiterer Fortbildungsseminare Peking durch. Neben zwei bis drei großen Kur- in China. Vorrangig ist die Frage, wie man in sen, die jährlich im Sommer von ausländischen Zukunft auch kleinere Gruppen von Lehrerin- Gastdozenten und -dozentinnen abgehalten nen und Lehrer intensiver weiterbilden kann, werden, organisiert die COSA weitere sieben damit diese zu Multiplikatoren werden können, große Kurse in allen Landesteilen, bei denen um den Bedarf an Weiterbildungen in diesem chinesische Lehrerinnen und Lehrer unterrich- riesigen Land weiter voranzutreiben. Als uns ten. Auch an den Tagungen des Orff Schulwerk engagiert begleitende und dolmetschende Un- Forums Salzburg will die COSA in Zukunft teil- terstützung war uns Frau Yingchao Liu zur Seite nehmen. gestellt worden, die erst in diesem Frühjahr von ihren langjährigen Studien in Deutschland in www.chinaorff.com ihr Heimatland zurückgekehrt ist. Sie hat das Studium Musikpädagogik und Pädagogik an der Universität Würzburg abgeschlossen und an- Widmer Michel, schließend mehrere Jahre ein Gaststudium für Dipl. Soz. Päd. Elementare Musikpädagogik an der Hochschule Sozialpädagoge mit für Musik Würzburg gemacht. Derzeit ist sie die Schwerpunkt Musik rechte Hand von Danna Li und sammelt ihre und Theater. Clown und ersten Unterrichtserfahrungen in chinesischen Theatermacher, seit 1995 Grundschulen und Kindergärten, zum Teil mit zahlreiche Aufführungen Gruppen von 40 bis 50 Kindern! Sie wird aber mit seinem „Theater aus auch Kurse für Eltern-Kind-Gruppen sowie für dem Koffer“. Gaststudium die Musikalische Früherziehung an der neu 1987/88 am Orff-Institut der Universität Mozarteum Salzburg. Seit 1990 gegründeten Musikschule übernehmen. In die- Lehrer am Orff-Institut mit Schwerpunkt Musik sem Sommer war sie bereits als Dozentin für die und Tanz in der Sozialen Arbeit und Integrativen COSA in der Stadt Kaifeng tätig. Pädagogik. Internationale Kurs- und Spieltätigkeit. Im Sommer 2014 boten wir für die COSA zwei weitere große Kurse an. Wir unterrichteten Widmer Manuela, Mag. phil., Dr. phil. rund 80 Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Biografie siehe S. 45 Aus aller Welt 56 From around the world

Finland The united friends of village people When we jumped in to the village team (2008), the original dream from Mr. Harri Setälä became our World Village in Finland dream, too. We started to dream about a village, Once upon a time, there was a man who had a which is along the way of the road. Where everyone dream. He was dreaming about music, sharing, can be just as they are and feel the healing spirit and and caring. In the beginning of 1999, he had pre- love. Where every nationality becomes as one in a pared a project to bring together music education big, happy family. Where everyone is able to experi- and dialogue with developing countries. He began ence joy and make music in a same level. It doesn’t to discuss the matter and sort out the international matter who you are or what kind of teacher you may music course with the possibility of implementa- be in real life, at the village you will always be one of tion in Finland. He knew a man in JaSeSoi ry, the the group. Sharing and caring is always around you Orff-Schulwerk Association of Finland. During the and makes you stronger. During the week you will time they became good friends and they discovered notice you will be more open, you will have more self they shared the same internal flame of the mind. confidence, and you will be crazier (in a good way!) They planned and organized the first World Village and more talented than you maybe thought before. in 1999 in Kotka, Finland. Many of the different World Village gives us the seeds of many musical stages of the World village received project funding ideas, but also gives power and energy for your soul from the Foreign Ministry and also from the admin- and spirit. istrative home of JaSeSoi Association. The course consisted of a general language "broken English", as The spirit of World Village three of the four teachers – Giovanni Piazza (Italy), Many people often ask what this World Village Arnold Chiwalala (Tanzania) and Mousse N'Diaye is. And every time it is so hard to explain. World (Senegal) – taught the workshop in English. The Village: it’s not in words and it is very difficult to first international course participants were Karen describe. Foley (USA) and Ari Glage (Austria). They just fell We are thinking it is a state of mind and heart. World in love with the World Village music course, like so Village is never just one course with others, it is so many of us in the years that followed. much more. The Roots of it are deep in developing The man, who had this dream and idea, was a music countries, and World Village has never wanted to teacher Mr. Harri Setälä. He is the original father of forget that. Also our own music history is an impor- World Village. And his friend was Mr. Jukka Siuko- tant role. Every year the team has found presenters nen. World Village was born and is still living today; who are coming from different sides of the world, we have had 16 villages since 1999. and so this dialogue between us and others has come true. During the years we have had participants from five different continents. Others come again and again, others will come back in a few years after a break. Aus aller Welt 57 From around the world

Tammiruusu. With diverse backgrounds, they gently guide students through a week of adventure. The presenters who come to teach at the World Village are also unique. Their strength is in their diversity. At the World Village, there have been Orff pedagogues, folk music specialists, dance and movement instructors, African griots and many more.

Open your wings and find your village! Sing, dance, play, move, create, and become part of the World Village family! World Village is unique, say many of Participants are from many professions: music our visitors. Come and see. The world village takes teachers, teachers, doctors, journalists, artists, … place at lake Saanjärvi in Valkeala,Finland every For them, and for all of us, what we have in common year in July. is a love of music, nature, community, and working together. Making music and learning with partic- We are dreaming like a person who believes that ipants from across the world is a very inspiring Every important change is coming from that dream, experience. From that picture inside of you that makes life Nature comes so close at the village. (For exam- worth living. ple, we are saying “our Lake” called Saanjärvi Text by Ulrich Shaffer in Valkeala, is very clear, clean and refreshing.) www.jasesoi.org Original Finnish sauna has also its role at the World Village. After a long day, it is so relaxing to go to the sauna and really feel the sauna spirit. Sauna is Hanne Nyman an important element in Finland, and you cannot (née Horto) imagine World Village without it. Kindergarten teacher from The whole atmosphere at World Village brings us Vantaa, Finland, specialized together every day. There are beautiful sunsets, in working with 6 years old very late in the evening, that amaze and delight us. children in preschool. Board We gather together at a campfire, singing songs in member of JaSeSoi (finish many languages as the sun dips in the sky toward Orff-Schulwerk Association) our lake. We eagerly try new, exotic foods as we join since 2007 and secretary of JaSeSoi from 2008 to 2013. our World Village family for breakfast, lunch, coffee, Collaborating in the World Village team from 2008 dinner, and supper each day. (Yes, we do eat quite until today, also working as a team leader. often at World Village. Our many activities give us a big appetite!) Heli Raatikainen Each participant at the World Village has decided Heli Raatikainen, Kinder- to attend for their own personal reasons. Maybe garten teacher from Finland. they are curious about Finland, or know someone Specialized in early child- who has attended the course. Maybe they want to hood music education and experience something very different from all other working in a private (art) music courses. Kindergarten called Konsti, in Kerava, Finland. Board “Team Granite” is the World Village team‘s “nick- member of JaSeSoi since name”. The team is professional, strong and unique, 2006. She cooperated in its members are Hanne Nyman, Jukka Siukonen, many teams organizing music courses. 2005 she visited Heli Raatikainen, Jouni Kettunen, Anne Klemet- World Village for the first time. She cooperated in the tilä, Hannaleena Markkanen, Hanna-Leena WV-team 2007–2009 and 2011–2014. Aus aller Welt 58 From around the world

New Zealand courses and then work reflectively as practitioner researchers in situ and online. A case in point is Celia Stewart’s 2013 thesis entitled ‘Facilitating Elemental Composition in an Orff Classroom’. Celia took the Orff levels as part of her Waikato Uni Orff MEd papers ALED 512, ALED 513 and The Orff approach in postgraduate ALED 514. studies at New Zealand’s Waikato π Another participant, Damian Baker completed his University thesis ‘Improving student motivation and engagement in high school music composition through The New Zealand Orff Association (ONZA) works Orff Schulwerk pedagogy’ in 2014. Damian took hand-in-hand with the Faculty of Education at Wai- the Orff levels as part of the Faculty of Education kato Uni in Hamilton for the provision of postgradu- Orff papers ALED 512 and ALED 513. ate studies which focus on the Orff approach. This cooperation provides postgraduate students with In October 2013 eleven participants joined the an opportunity to undertake ONZA level courses Orff-Schulwerk Certification Course Level One in as stand-alone six-day Orff courses or they can Christchurch on the South Island of New Zealand. opt to undertake the level courses as part of the Two of the participants in this course decided to postgraduate Orff music education programme at undertake this as part of the paper ALED 512. In the University. For those who chose to undertake doing so these participants were able to make this the courses as part of postgraduate papers these workshop and the on-line Orff studies part of a can lead to Master of Education qualification with Master of Education study pathway. The requi- Music education focus. Most of the participants are rements for these two postgraduate students go teachers either from the primary sector or from the much beyond the six-day course: Together with early childhood or secondary schooling areas. another three (who completed the North Island In recent times three level courses took place in Orff Level One workshop at the end of April 2014) New Zealand: they continued their studies online. The great ad- π The six-day Orff Level One Course took place on vantage for us in New Zealand is that teachers the South Island in Christchurch during October can participate in this online component from 2013. The course could be taken as part of the anywhere in New Zealand (or overseas). This part Post Grad University paper ALED 512 Orff Music of the course began at the end of April 2014 and Education: Theory and Practice 1. Teachers in ran until the middle of July. Three students were Christchurch were Renée Morin, Christoph Mau- also completing the online segment of ALED513 bach, Celia Stewart and Millie Locke. Orff Music Education: Theory and Practice 2, π In April 2014 the Level One and Level Two Cour- which ran also until mid July 2014. ses took place in Hamilton on the North Island of New Zealand. These could be taken as part of The relationship between ONZA Orff Level the Post Graduate papers ALED512 Orff Music One and University papers Education: Theory and Practice 1 and ALED 513 The six day 36 hours face-to-face Level One Course, Orff Music Education: Theory and Practice 2. which is structured to ONZA established guide- Teachers were Renée Morin, Christoph Maubach lines forms 40 % of the University paper ALED 512. and Millie Locke. Participants who attend the six-day ONZA course π The links between the more theoretically focus- will only receive a certificate of completion after sed Orff papers and the pedagogical praxis of the attending all sessions and completing all set tasks. Orff level courses can provide unique outcomes: Those who continue on with the University quali- Participants are able to engage with the creative fication paper will need to complete a further 60% of praxis of music and dance making in the levels studies online. The following brief statements offer Aus aller Welt 59 From around the world

some insights into the content of the studies: pedagogically based approaches to music education This paper provides participants with the oppor- as well as by historical perspectives, educational tunity to master a range of Orff-Schulwerk teaching philosophy and learning theory. practices and to critically examine its essential prin- The Faculty of Education’s Arts and Language ciples. The study of the Orff-Schulwerk and its rela- Education Department is the first in Australasia to tionship to historical and cultural contexts as well offer qualifications in Orff Music Education. as current educational practice form an essential part of this paper. QUALIFICATIONS Postgraduate Diploma (Education) Participants will be able to: (Music Education) Master of Education 1. explore the essential features of the Papers: Orff-Schulwerk approach; ALED512 Orff Music Education: 2. explore the context from which Theory and Practice 1 Orff-Schulwerk evolved; ALED513 Orff Music Education: 3. identify and discuss the theoretical Theory and Practice 2 principles embedded within ALED514 Orff Music Education: Orff-Schulwerk pedagogy; Theory and Practice 3 4. develop a range of pedagogical skills and practices consistent with Orff As with many postgraduate course pathways at training in international settings; different universities it is possible for teachers or 5. appraisal of Orff-Schulwerk using other interested participants to build themselves a a critical pedagogical lens. study pathway that they find suitable. The 180-point Master studies in the Faculty of Education are the The practical level course skills include norm. The typical pathway for students is: amongst others the following themes: 1. Two content related papers, for instance • Arranging and composing music ALED 512 and ALED 513, each 30 CP. for children. 2. A directed study, for instance ALED 510 • Demonstration of a range of musical Contemporary themes in arts education leadership and performance skills. (30 CP o r ALED 514 (30 CP). • Application of Orff pedagogy in planning, 3. Research methods (30 CP). teaching and evaluating. 4. A two-paper dissertation (60 CP).

Some contextual background: In October 2006, the www.orff.org.nz Faculty of Education at the University of Waikato signed a Memorandum of Agreement with the New Christoph Maubach Zealand Orff Association ONZA (Orff New Zealand is a graduate from the Orff Aotearoa), the terms of which say that the two orga- Institute. For many years he nizations would collaborate in the development of has taught music and dance three masters-level papers in Orff Music Education: education in Australia (Aus- Theory and Practice. tralian Catholic University). He is now Senior Lecturer at the Waikato University in The two papers offered in Orff theory and practice New Zealand as well as an invite participants to develop an in-depth, experien- active member of the New ce-based knowledge of both the musical content and Zealand Orff-Schulwerk Association (ONZA). He is the pedagogical ideas embedded within the Schul- internationally known as Orff-Schulwerk teacher and werk. Students will critically examine these ideas a versatile musician who has played in many different and practices in a way that is informed by other ensembles. Aus aller Welt 60 From around the world

Österreich dinatorin für die Regionalvertreterinnen), Barbara Haselbach (Orff-Schulwerk Forum Salz- burg), Coloman Kallós, Claudia Wintersteller (Pädagogische Hochschule Salzburg), Clemens Orff-Schulwerk Gesellschaft Wonisch (Rechtsbeistand). Österreich – Alles neu! Neuer Prospekt – neue Homepage

Lauter neue Namen Wie aufmerksame Leserinnen und Leser sicher gleich gemerkt haben: Die österreichische Orff-Schulwerk Gesellschaft hat einen neuen Namen bekommen. Auch der frühere Newsletter heißt jetzt RUNDBRIEF und wird zwei- bis drei- mal im Jahr erscheinen und allen Mitgliedern per Mail-Aussendung zugehen (bitte versorgen Sie uns mit Ihrer aktuellen E-Mail-Adresse, falls noch nicht geschehen!). Weiterhin zweimal im Jahr erhalten Sie die, mit neuem Namen versehene Zeitschrift Orff-Schulwerk heute, in der wir als öster- reichische Orff-Schulwerk Gesellschaft auch immer mit aktuellen Informationen vertreten sein werden, da wir wissen, dass nicht alle unsere Mitglieder einen Internetzugang haben. Ein neuer Prospekt der Orff-Schulwerk Der neue Vorstand – ohne präsidiale Gesellschaft ist erschienen! Gerne schicken Ebene wir Ihnen auf Anfrage Exemplare zu, die Sie in Ihrer Einrichtung auslegen und an interessierte Kolleginnen und Kollegen weitergeben können. Schreiben Sie einfach eine E-Mail an manu- [email protected] oder an sonja.czuk@moz. ac.at und bestellen Sie die gewünschte Anzahl. Wer ein neues Mitglied anwirbt, kann einen Kurs der Orff-Schulwerk Gesellschaft Österreich kostenfrei besuchen! Aber auch eine neue Homepage ist entstanden. Besuchen Sie uns dort.

Michel Widmer (1. stv. Vorsitzender), Manuela Widmer (Vorsitzende), Evi Paulusberger (2. stv. Vorsitzende), Osterkurs 2015 in Salzburg Sonja Czuk (Kassiererin) (Foto: Alexandra Degen- Die Orff-Schulwerk Gesellschaft Österreich ist hardt-Zach bemüht, ihren Mitgliedern und weiteren Inte- ressierten und Tätigen aus dem breiten Arbeits- Unsere Beiräte sind Regina Blaschek (Kursange- feld der Elementaren Musik- und Bewegungs-/ bote), Alexandra Degenhardt-Zach (Schriftfüh- Tanzerziehung ein immer aktuelles Forum im rerin, Homepage, Rundbrief), Birgit Grössl (Koor- Sinne eines Berufsverbandes zu bieten. Deshalb Aus aller Welt 61 From around the world

wird die Gesellschaft auch ab Ostern 2015 jähr- einer Gruppe von 14 Kindern und Jugendlichen lich wieder einen großen Orff-Schulwerk-Kurs und 6 ErzieherInnen zu erarbeiten und es beim veranstalten. großen Sommerfest für Hunderte von Kindern und ihre ErzieherInnen und Angehörigen auf- zuführen. Im Rahmen eines Abends für Spon- soren wurde das Stück am 13.10.2014 in Wien präsentiert. Im vergangenen Frühjahr besuchten wir ein weiteres Sozial- und Kulturprojekt, das unter dem Namen ELIJAH sich im Raum Sibiu (Her- mannstadt) in Siebenbürgen insbesondere der Unterstützung von Roma-Familien annimmt. Osterkurs Wir lernten das Projekt bereits im August 2013 30. März bis 2. April 2015 Carl Orff Institut in Salzburg

Mitglieder erhalten selbstverständlich eine Er- mäßigung der Kursgebühren.

www.orff-schulwerk.at

Manuela Widmer, Mag. phil., Dr. phil. Biografie siehe S. 45

Rumänien kennen, informierten uns über die Gegeben- heiten und überlegten, was unser Beitrag als Sozial- und Kulturprojekt in Musik- und Tanzpädagogen sein könnte. Wir Siebenbürgen beschlossen schließlich einfach mit einem Koffer voll Instrumenten, Ideen, Geduld, Freundlich- Leider gibt es derzeit in Rumänien noch keine keit und Empathie dorthin zu reisen und vor Orff-Schulwerk-Gesellschaft. Wir haben den- allem offen zu sein für das, was uns die Kinder noch bereits seit nahezu 20 Jahren das ganze zwischen vier und vierzehn Jahren entgegenbrin- Land bereist und zahlreiche Lehrer- und gen würden. Wir besuchten drei verschiedene Erzieherfortbildungen sowie künstlerisch-päda- Dörfer, in denen ELIJAH bereits eine erste Infra- gogische Projekte durchgeführt. Über unsere struktur geschaffen hatte, wie z. B. durch die integrativen Musiktheaterprojekte mit Kindern, Renovierung einer alten ehemals deutschen Jugendlichen und Erwachsenen für das Sozial- Schule als Kommunikationszentrum, den projekt CONCORDIA wurde an dieser Stelle Neubau einer Musikschule und den Bau von schon berichtet (Orff-Schulwerk Informa- einem kleinen Holzhaus als Spielstätte, Wasch- tionen 89, Salzburg 2013). In diesem Spät- und Speisehaus für eine bitterarme Roma- sommer reisten wir zweimal wieder in ein Con- Siedlung und die dort unter unvorstellbaren cordia-Kinderdorf um ein Musiktheaterstück mit Lebensbedingungen hausenden 15 Familien Aus aller Welt 62 From around the world

mit etwa 50 Kindern. Die Kinder stürmten Schweiz zu den angegebenen Zeiten die Räumlichkei- ten, in denen wir sie erwarteten und ließen sich schnell für alle von uns vorgesehenen 35 Jahre „orff schulwerk schweiz!“ Aktivitäten ein. Besonders beeindruckten und begeisterten sie die elementaren Instru- mente, die wir mitgebracht hatten. Staunend Dieser runde Geburtstag wurde am 29. März lauschten sie den Klängen der Stabspiele – für 2014 an einer eindrücklichen Hauptversamm- diesen Zweck hatten wir je ein pentatonischen lung im Beisein der Gründungsmitglieder Niko- Glockenspiel, Metallophon und Xylophon von laus Keller und Ernst Waldemar Weber gefeiert. Studio 49 dabei – und alle, ohne Ausnahme, Ihrem Einsatz und ihrer Beharrlichkeit ist es zu versuchten sich fasziniert beim Erfinden von verdanken, dass „orff schulwerk schweiz“ dieses einer Melodie im Duett mit unserer Block- Jubiläum feiern konnte. flöte. Uns wurde wieder einmal in besonders eindringlicher Weise vor Augen geführt, was die Elementare Musik- und Tanzpädagogik für ein Potenzial gerade in der Persönlichkeits- entwicklung anzubieten hat und welch ein Schatz das Elementare Instrumentarium dafür bietet. Die Kinder strahlten um die Wette, ja sie schienen um einige Zentimeter zu wachsen. Sie blieben über einen erstaunlich langen Zeit- raum konzentriert bei der Sache, nahmen auch das Miteinander mit uns und den anderen Kin- dern an, zeigten Zuwendung und Interesse. Nikolaus Keller, Gunild Keetman, Liselotte Orff, Seit diesem Frühjahr gab es auch schon in den Carl Orff in Diessen (Foto: Traudi Keller) Dörfern um Sibiu und in zwei Kinderdörfern nördlich von Bukarest Aufführungen unseres Ebenfalls gefeiert wurde unsere Präsidentin neugegründeten musikalischen Clownduos Bernadette Rickli, die sechs Jahre lang mit „Manuschka & Michelino“, um Geld für Instru- großem Engagement den Verein geführt und mit mente für die kunstpädagogische Arbeit mit den organisatorischem Geschick die Vorstandsarbeit Kindern zu sammeln. Das wird auch weiterhin neu strukturiert hat. Wir bedanken uns für ihre geschehen. (www.theaterausdemkoffer.at) wertvolle Arbeit. Als ihre Nachfolgerin wurde Franziska Hauri- Manuela und Michel Widmer Brütsch gewählt. Biografie siehe S. 45 und S. 55 Stefanie Odermatt-Brügger für den Vorstand

Stefanie Odermatt-Brügger Absolventin des Orff-Instituts in Salzburg, Vorstandsmitglied von orff schulwerk schweiz Wir stellen vor … We present …

Carl-Orff-Grundschule Andechs „Wir liegen ihm zu Füßen.“

Hannes Schüssel

„Wir“ – das ist die Carl-Orff-Grundschule Andechs, AKTUELLES mit „ihm“ ist Carl Orff gemeint. Diese Über- Momentan werden an unserer Schule 144 Kinder schrift trifft im wörtlichen wie im übertra- (im Alter von 5 bis 10 Jahren) von insgesamt genen Sinne zu. Carl Orff nämlich fand 1982 10 Volksschullehrern und 6 Fachlehrern in seine letzte Ruhestätte in der Klosterkirche von 8 Klassen (Jahrgangstufe 1 bis 4) unterrichtet. Andechs auf Bayerns sogenanntem „Heiligen Die allermeisten Lehrkräfte arbeiten in Teilzeit, Berg“. Genau am Fuße dieses Hügels steht unser daher sind es auch so viele. Mit der musikalisch Schulhaus. Und dass wir unseren Namengeber höchst engagierten Schulleiterin, Frau Barbara äußerst wertschätzen, ist sicherlich leicht nach- Pfaffinger, teile ich mir die zugewiesenen Stun- zuvollziehen. Deswegen liegen wir ihm tatsäch- den im erweiterten Musikunterricht. Die Klas- lich mit Freude „zu Füßen“. senstärken werden nicht verraten, sonst käme eventuell kollegialer Neid auf. ZUR GESCHICHTE Seit dem Schuljahr 1985/86 darf sich die SPEZIFISCHES Andechser Schule Carl-Orff-Grundschule „Gibt‘s da überhaupt etwas Spezifisches?“ – hab Andechs nennen. Schon ein Jahr vor dieser ich mich zunächst gefragt. Schon, denn nicht Namenverleihung hatte uns die Regierung von viele Schulen können EMu anbieten. Aber sonst Oberbayern den sog. „erweiterten Musikunter- noch etwas? – Wir sind eine kleine ländliche richt (EMu)“ genehmigt. Das bedeutet, dass jedes Grundschule, nahe bei München, das vielen Kind pro Woche mindestens eine Musikstunde Eltern Arbeitsplatz bietet, immer weniger Kinder mehr als an „normalen“ Schulen erhält. Nach- sprechen Dialekt, alles ganz normal! Nach eini- dem wir viele Jahre in drei Schulhäusern unter- gem Nachdenken fällt mir dann doch noch gebracht waren, bezogen wir zum Schuljahr etwas ein und auf: Sehr oft hören wir von 1994/95 unser neues Gebäude, das durch seine Gästen, Besuchern und anderen Kollegen, die großzügige, offene und einladende Bauweise zum ersten Mal an unsere Schule kommen: zu einem „wohligen Grundgefühl“ in unserem „Da ist so eine schöne Atmosphäre zum Wohl- Haus beiträgt. Fühlen im Haus!“ Vermutlich merkt man das gar nicht mehr, wenn man selber schon so lange „zum Haus gehört“. Ich kann das nicht genau in Wir stellen vor … 64 We present …

Worte fassen, denn es ist etwas Emotionales, mir Maße dazu beiträgt, sich selbst zu entdecken Selbstverständliches. Vielleicht so: Alles, was ich und zu finden, sensibler, wacher und achtsamer im Orff-Institut in Salzburg als so unglaublich zu werden. „Fühl dich für die Gemeinschaft wohltuend empfand, alles, was ich dort zwei verantwortlich, schau nicht weg, schau hin!“ Jahre lang genießen durfte, die Gemeinschaft, Das ist uns wichtig. das Miteinander statt Gegeneinander, versuche ich, soweit wie möglich, in meine Schule einflie- ÖFFNUNG NACH AUSSEN ßen zu lassen und weiterzugeben. Das Kollegium Immer wieder haben wir Hospitationsgäste an ist sich diesbezüglich völlig einig, und das über- unsere Schule: Es kamen der „Special Course“ trägt sich auf die Kinder: Fröhlichkeit, ernstes des Carl Orff Instituts (schon mehrmals), drei und konzentriertes Arbeiten in Abwechslung Gruppen chinesischer Musikdozenten, Julie mit Überschwang und Ausgelassenheit und Scott von der Southern Methodist University immer wieder die Grundeinstellung zeigen: Ich in Texas mit Studenten und Lehrern und Dale mag dich und nehme dich ernst. Misenhelter, ein amerikanischer Musikwissen- Von den weiterführenden Schulen, an die wir schaftler und -didaktiker mit seiner Frau. Auch unsere Schüler abgeben müssen, hören wir das Junglehrerseminar war wiederholt im Hause. immer wieder, dass sie auffallend diszipliniert, An regionalen schulischen Musik- und Theater- respektvoll und höflich sind. (Schön, dass diese veranstaltungen beteiligen wir uns regelmäßig. Schulen uns das auch sagen!) Ob dies direkt Da wir schon mehrmals offizielle politische etwas mit Musik zu tun hat, weiß ich nicht, aber Anlässe des Landkreises durch Musikbeiträge es hängt sicher damit zusammen, was man im mitgestaltet haben, ist uns das zuständige Schul- zwischenmenschlichen Umgang erfahren und amt in Starnberg durchaus wohlgesinnt. Bei den gelernt hat. jährlich stattfindenden Schulfesten werden die Eltern stets zum aktiven musikalischen Mitma- Und da gibt es noch etwas: chen ermuntert. Immer wieder laden wir Musik- Ich versuche so oft wie möglich, musikalische theatergruppen zu uns ein. Während der letzten und bewegungsmäßige Elemente auch in den vier Jahre hatten wir bis zu acht geistig oder Unterricht anderer Schulfächer einzubeziehen mehrfach behinderte Kinder als sogenannte (z. B. Lesen lernen durch Singen, Erarbeitung „Außenklasse“ bei uns. Wir haben speziell in den von Schreibschriftbuchstaben mit Stabspiel- musischen, aber auch in den sonstigen Fächern begleitung, Einmaleinsreihen in Bewegung trai- und bei Zusammenkünften der ganzen Schul- nieren). Und damit sind wir schon beim nächs- familie möglichst Vieles mit ihnen zusammen ten Punkt: unternommen. Erwähnt seien noch unsere umfangreichen Kontakte zu europäischen Schulen UNSERE ZIELE im Rahmen des Comenius-Projekts, an dem wir Wir möchten unseren Schülern die Erfahrung uns seit dem Jahr 2000 beteiligen. Dabei enga- vermitteln, dass Musik, Tanz, Theater das giert sich eine Kollegin besonders rege als Projekt- eigene Leben ungemein bereichern und glück- koordinatorin für alle involvierten Schulen, und lich machen können. Einen Volltreffer haben wir das sind momentan immerhin zehn. dann gelandet, wenn Kinder nach vier Jahren unsere Schule mit der Einstellung verlassen, dass AKZEPTANZ die Beschäftigung mit künstlerischen Themen Die letzte interne Evaluation hat gezeigt, dass ganz selbstverständlich zum eigenen Sein dazu- unsere Schule bei den Eltern eine hohe Akzep- gehört. Uns ist klar, dass das nur teilweise ge- tanz findet. Natürlich gab es auch Kritik, aber lingt. Aber eine Anregung dazu wollen wir all der größte Teil unserer Elternschaft sowie der unseren Mädchen und Buben geben. Wir sind sonstigen Bevölkerung steht der Schule sehr überzeugt, dass musisches Tun in besonderem positiv gegenüber. Ebenso ließ unser musisch Wir stellen vor … 65 We present …

geprägtes Profil die Anzahl der Gastschulanträge • „Winter ade!“, ein Stück zum Frühlings- nicht ortsansässiger Eltern stetig anwachsen. beginn • „Aladin und die Wunderlampe“, AUSSTATTUNG ein orientalisches Märchen Unsere Schule hat eine hervorragende Ausstat- tung an Orff-Instrumenten. Die ortsansässige Immer wieder auch Gestaltungen zu Musikschule, die über eigene Instrumente und Bilderbüchern von Leo Lionni: Materialien zur Bewegungserziehung verfügt, • „Fisch ist Fisch“ unterrichtet an einigen Nachmittagen in unse- • „Theodor und der sprechende Pilz“ rem Musik- und Bewegungsraum. So haben wir • „Tico mit den goldenen Flügeln“ uns dahingehend verständigt, dass unsere beiden • „Swimmy“ Institutionen sämtliches im Raum befindliche • „Das größte Haus der Welt“ (das wir Material wechselseitig verwenden dürfen. auch beim Symposion 2000 in Pertenstein gezeigt haben. Es war ein aufregendes BEISPIELE UNSERER MUSIKPROJEKTE Erlebnis für uns alle, vor so vielen kundi- Seit unserer gemeinsamen Gruppen-Abschluss- gen Zuschauern zu spielen!) arbeit am Ende der Salzburger Studienzeit im Jahr 1982 („Der Josa mit der Zauberfidel“ nach Dazu kommen noch viele kleine, klassen- Janosch, gestaltet als Schattenspiel mit Musik) bezogene Weihnachtsspiele oder kurze Stücke bin ich dieser Form des Theaters „verfallen“. zum Schuljahresbeginn oder -abschluss. So war eine der ersten Anschaffungen, um die ich, als ich nach Andechs kam, gebeten habe, eine Schattenbühne. Sie ist seitdem fast jedes Unsere umfangreichen Theaterproduktionen Jahr – zum Teil mehrfach – im Einsatz. schaffen wir nicht alleine, deswegen geht‘s nicht ohne: Hier nun eine Auswahl von Musiktheater- projekten der letzten Jahre, für die stets eine ZUSAMMENARBEIT UND mehrmonatige, zum Teil auch fast einjährige UNTERSTÜTZUNG Probenzeit notwendig war und die – bis auf Glücklicherweise gibt es zwei Partner, die gerne zwei Ausnahmen – immer selbst entwickelt mit uns gemeinsam etwas auf die Füße stellen: und klassenübergreifend gestaltet wurden: 1. die bereits erwähnte Musik- und Kunstschule • „Das Spiel vom Heiligen Berg“, am Ort. Sie nennt sich DOrff-Werkstatt. Der ein Stück über die Andechser Geschichte Name setzt sich zusammen aus den Begriffen • „Die heiligen Frauen von Andechs“, „Dorf“ (was Andechs ja ist) und „Orff“, deswegen ein Spiel über drei Frauen aus dem die eigenartige Schreibweise mit großem D und Andechser Grafengeschlecht O. An ihr unterrichten momentan zwei Absol- • „Zirkus Pico Bello“, ein heiteres musi- ventinnen des Orff-Instituts. Mit dieser Schule kalisches Zirkusstück zusammen haben wir „Aladin“, „Die Weihnachts- • „Die Weihnachtsgeschichte“ von geschichte“ und Orffs großes Werk „Ludus de C. Orff / G. Keetman (wird traditionell nato infante mirificus – ein Weihnachtsspiel“ alle zwei Jahre aufgeführt, da ich möchte, auf die Bühne gebracht. Es ist einfach schön: dass alle unsere Kinder einmal in ihrer Lehrer der DOrff-Werkstatt wirken gerne bei Grundschulzeit die Gelegenheit haben, Aufführungen der Carl-Orff-Grundschule bei diesem „Klassiker“ mitzuwirken) Andechs mit, genauso aber auch umgekehrt. • „Pechvogel und Glückskind“, 2. die Carl-Orff-Schule, Grund- und Musik- ein Märchen von Volkmann-Leander mittelschule in Diessen am Ammersee. Eine an ihr tätige Absolventin des Orff-Instituts hat uns Wir stellen vor … 66 We present … Wir stellen vor … 67 We present … Fotos: Jan Heugel Wir stellen vor … 68 We present …

schon zweimal bei der Weihnachtsgeschichte SUMMARY mit ihrem Chor stimmgewaltig unterstützt. Mit beiden Partnern haben wir am 29.3.2014 in der Klosterkirche eine Gedächtnisfeier anläss- The Carl Orff Elementary School lich des Todestages von Carl Orff gestaltet und Andechs, Germany möchten dies zur Tradition werden lassen. In 1984 our school was designated as one of the Dieses problemlose und engagierte Zusammen- “Schools with extended music lessons” (extra music wirken der drei Schulen ist ein großes Geschenk classes for all students) and received the official title und ich freue mich sehr darüber. of Carl Orff Elementary School Andechs in 1985. At the present there are 144 students from 5 to 10 Auch Liselotte Orff hatte stets ein offenes Ohr years of age. taught by 10 primary school teachers für unsere Anliegen. Sie spendierte uns nach and 6 specialists in 8 classes. The director of the unserer ersten Aufführung der „Weihnachts- school, Mrs. Barbara Pfaffinger, is highly dedicated geschichte“ zwei Pauken und kam immer to music and supports all projects. Our emphasis wieder zu unseren Aufführungen. Unser Dank is on a respectful, appreciative association with geht aber auch an die Carl Orff-Stiftung, von each other, paying attention to social rules, vary- der wir wiederholt großzügige finanzielle Hilfe ing from serious activities to happy exuberance. erhielten. Ferner sind wir seit geraumer Zeit als Our convictions: solely being concerned with the ar- assoziierte Schule Mitglied des Orff-Schulwerk tistic elements that makes a person a whole person. Forums Salzburg. Our goal: to build the attitude and understanding that music, dance, theatre, painting and creating Alle am Orff-Schulwerk interessierten Menschen enrich life and make it happier. The school is proud sind uns jederzeit HERZLICH WILLKOMMEN! of its positive acceptance publicly. It takes part in many regional (and beyond) music and theatre events with its diverse music and music theatre pro- Hannes Schüssel ductions. We receive again and again visitors from Studium Lehramt Volks- auditors (Special Course students from the Carl Orff schule an der Ludwig- Institute, student teachers and those interested in Maximilians-Universität music from here and abroad including groups from in München. Nach fünf American universities). The school is well equipped Jahren Lehrtätigkeit with Orff instruments and materials for music and zweijähriges Fortbildungs- dance education. There is also a happy cooperation studium (B-Studium) am Orff-Institut in Salzburg with the DOrff Werkstatt (the village music and art („zwei der allerbesten school) and the Carl Orff School – Elementary and Jahre meines Lebens!“). Von 1982 bis 1984 Lehrer Middle Music School in Diessen. Our thanks go to an der Orff-Modell-Grundschule an der Wald- Liselotte Orff and the Carl Orff Foundation for their meisterstraße in München. Seit 1984 Lehrer an repeated support. All interested in Orff-Schulwerk der Carl-Orff-Grundschule Andechs. are most welcome at any time. (MS)

Studied at the Ludwig Maximilian University in Munich primary school teacher training. After a 5-year teaching period, he attended a 2-year study (B course) for further development at the Orff Institute in Salzburg (“two of the best years of my life!”). From 1982 to 1984 teacher at the Orff Model Elementary School on Wald- meister Street in Munich. Since 1984 teacher at the Carl Orff Elementary School Andechs. Aus dem Carl Orff Institut From the Carl Orff Institute

Bericht Studienjahr 2014/15

Initiativen und Veranstaltungen Künstlerische Projekte u. a. Das digitale Zeitalter stellt unser Berufsfeld vor π „Embrace Garbage“. Kooperation mit Tanz- neue Chancen, Herausforderungen und Wider- house Festival Herbst, Site-specific perfor- sprüche hinsichtlich der Verwendung (neuer) mance des Choreografen Romain Thibaud- elektronischer Medien im Elementaren Musik- Rose. Performance: Studierende des Carl und Tanzunterricht. Im Rahmen diverser Ver- Orff Instituts (Leitung: Tomaž Simatovi) anstaltungen in diesem Wintersemester setzten u. a. Salzburg, öffentlicher Raum: wir uns mit der Thematik auseinander: 8./9. Oktober 2014 π Streiflicht – die Vortragsreihe des Carl Orff- Instituts – mit Fritz Höfer: „Neue Medien im Musikunterricht“ mit anschließendem Workshop, 29. Oktober 2014 π Gastkurs mit David Wheway: „Music Tech- nologies. Komponieren & Musizieren unter Einbezug von Ipads“, 28. / 29. November 2014

Weitere Gastkurse

π „Musik aus der Bewegung“ mit Leonardo Riveiro Holgado, 17. / 18. Oktober 2014 Foto: Andrea Kraft

π „Amor et cetera“. Fortführung der Arbeit der Performancegruppe des Instituts „Das Collec- tif“ an den Carmina Burana (Ausschnitte und Improvisationen) als Tanzperformance unter der Leitung von Choreografin Irina Pauls. Foto: MagdalenaFoto: Eidenhammer Aufführungen: 27. / 29. / 30. Juni und 2. Juli π „Ethnische Stimmtechniken und Impro- 2015, Universität Mozarteum, Großes Studio visation“ mit Ruth Wilhelmine Meyer, 23. / 24. Januar 2015 Aus dem Carl Orff Institut 70 From the Carl Orff Institute

Offene Veranstaltungen THE SPECIAL COURSE π Hospitationstage von 23. bis 27. März 2015 “Advanced Studies in Music and Dance π „Hear/Here the sounds go round“. Schnup- Education – Orff-Schulwerk” 2014/15 pertag für Jugendliche am 6. März 2015 für Studieninteressierte The international postgraduate Special Course π MozKi – die Kinderuni der Universität Mo- will be held once more at the Carl Orff Institute, zarteum zu Gast am Carl Orff Institut, in Mozarteum University Salzburg from October Kooperation mit dem Institut für Spiel- 2014 till July 2015. We are very pleased to wel- forschung unter der Leitung von Rainer come students from the following countries: Buland, voraussichtlich am 25. April 2015 Spain, Poland, Thailand, Australia, South Korea, Jamaica, Iran and Finland. Faculty includes teachers from the Carl Orff Tagungen Institute and international guest teachers. We are looking forward to an exciting and „EMP-A“ (Elementare Musikpädagogik. fruitful year. Arbeitsgemeinschaft-Ausbildung-Austria, www.emp-a.at) am Carl Orff Institut, Shirley Salmon & Andrea Ostertag (Directors) 8. / 9. Mai 2015

Vorankündigung Gäste am Institut

π Musikpädagogik-Studierende der University of North Texas, College of Music, Oktober 2014 9. Internationales π Delegation Musiklehrender aus Peking, Orff-Schulwerk- Februar 2015 π Musikpädagogik-Studierende der University Symposium of Tennessee at Martin, Department of Music Education, Mai 2015 „Elementare Musik- und Tanzpädagogik im Wandel Neue Kooperationen der Medien“

mit Institutionen in Salzburg in Verbindung mit dem Didaktischen Praktikum vom 7. – 10. Juli 2016 π Seniorenresidenz Mirabell, Salzburg-Zentrum veranstaltet vom Carl Orff Institut, Abteilung Musikpädagogik der Zulassungsprüfungen Universität Mozarteum Salzburg

π Master I + II: 26. – 27. Februar 2015 in Kooperation mit dem π Bachelor EMTP: 24. – 26. Juni 2015 Orff-Schulwerk Forum Salzburg

www.orffinstitut.at www.moz.ac.at alle Texte: Sonja Stibi Publikationen 71 Publications CARL ORFF INSTITUT für Elementare Musik- und Tanzpädagogik

Bachelorstudium (8 Semester): · Elementare Musik- und Tanzpädagogik (BA)

Masterstudium (2 Semester): · Elementare Musik- und Tanzpädagogik (MA)

Masterstudium (4 Semester): NEU · Elementare Musik- und Bewegungspädagogik (MAE)

Universitätslehrgänge (2 Semester, teilweise berufsbegleitend): · Advanced Studies in Music and Dance Education – "Orff-Schulwerk" · Musik und Tanz in Sozialer Arbeit und Inklusiver Pädagogik · Elementare Musik- und Bewegungspädagogik

CARL ORFF INSTITUT für Elementare Musik- und Tanzpädagogik an der Abteilung Musikpädagogik Universität Mozarteum Salzburg Hospitationswochen: Frohnburgweg 55 23. – 27. März 2015 und A – 5020 Salzburg 16.–20. November 2015 Tel. +43 662 6198 6100 Sekretariat: [email protected] www.orffinstitut.at www.moz.ac.at Aus dem Carl Orff Institut 72 From the Carl Orff Institute

PERSONELLES Schuss Stresstoleranz angesagt. Was sich im Miteinander eines Aufzeichnungsprozesses oft gegenseitig motivierend ausnimmt, kann sich nach und nach im stillen Studio-Kämmerlein Verabschiedungen von Lehrenden verlieren. Hunderte von Stunden sind hier ange- in den Ruhestand sagt, schließlich wollen Fragen in Bezug auf ein filmisches Gesamtkonzept, Fragen zum Schnitt, zur bild- und tontechnischen Bearbeitung, zum Coloman Kallós Mastering und Authoring bedacht und tech- 27 Jahre war er als Lehrbeauftragter, später auch nisch beantwortet werden. als Vertragslehrer am Carl Orff Institut und an der Abteilung Schauspiel der Universität Mozar- Coloman Kallós steht für Multitätigkeit. Viel- teum tätig. 27 Jahre hat er aufgebaut, entwickelt leicht blitzen da seine früheren Tätigkeiten und vor allem seine (im Zuge meiner Berufung als Puppenspieler im Bad Tölzer Marionetten- beantragten und eingerichteten) Arbeitsbe- theater durch? Coloman hat gelernt, viele Fäden reiche inhaltlich konzipiert: Mediendidaktik, eines Dokumentations’spiels’ in der Hand zu Video- und Bühnentechnik, Projektarbeit Video. haben, von einer anfänglichen Positionierung Foto: Karl Allinger

Mit seinen – jeweils in Zusammenarbeit mit Leh- von Lichtquellen bis zum ausleihbaren End- renden und Studierenden – entstandenen Video- produkt im Bibliotheksregal. produktionen, hat Coloman Kallós für das Carl Orff Institut Geschichte geschrieben. Seine Doku- Coloman steht für Unermüdlichkeit. Und das mentationen über „Fächerübergreifende Pro- seit seinem Anfang am Orff-Institut. Keine Aus- jekte“ bilden dabei den Löwenanteil. Dazu ge- schreibung in den frühen Anfängen, kein Schalt- sellt sich eine beachtliche Anzahl von Portraits, plan, kein Planungskonzept für Aufnahme, Reportagen sowie in DVD-Format herausge- Regie und Schnitt, kein Gespräch mit auswär- gebenen Dokumentationen über die Internatio- tigen Gutachtern, keine Umbaumaßnahme nalen Symposien des Carl Orff Instituts in den (ein AV-Studio musste her), keine Um- und Neu- Jahren 1990, 1995, 2000, 2006 und 2011. installation war ihm zu lang. Was anstand, stand Ein gewaltiges Lebenswerk, dessen Ausmaß an. Coloman steht für „Dennoch“. Unsere inten- besonders einzuschätzen vermag, wer einen sive Zusammenarbeit von 1987 bis 1997 war mit solchen Prozess von einer anfänglichen Doku- vielen unerwarteten Problemsteinen gepflas- mentationsidee bis zur käuflichen DVD im Uni- tert. Videoarbeit an einer Kunstuniversität war Shop einmal selbst durchlaufen hat. Da sind damals neu in Österreich und erst recht an der viel Durchstehvermögen und ein beträchtlicher Universität Mozarteum Salzburg, aber gerade Aus dem Carl Orff Institut 73 From the Carl Orff Institute

diese für Nachhaltigkeit sorgende AV-Dokumen- stützung bei Beurteilung und Meinungsbildung tationsarbeit hatte ich mir im Zuge meiner da- war immer hilfreich und zielführend. maligen Berufung nach Salzburg ausbedungen. Eine besondere Charakteristik war ihre Fähig- Wir zwei stapften gemeinsam durch dick und keit, in Studierenden noch verborgene Poten- dünn ohne absehbares Ende. Aber Letzteres hat ziale zu erkennen, wodurch sie schnell und es dann schließlich doch gegeben. punktuell Hilfestellung geben konnte, die meist Colomans „Dennoch“ war schon damals eine gut umsetzbar und oft humorvoll war und daher starke Kraft, die schließlich zu einer reichen gerne akzeptiert wurde. So erinnere ich mich Ernte geführt hat. Auf die können alle Angehö- als ehemalige Studentin von Petra an eine Situa- rige des Carl Orff Instituts und ganz besonders tion, in der wir uns als Semestergruppe mit der Du selbst, lieber Coloman, sehr stolz sein! künstlerischen „Projektarbeit“ mühten und, im Helmi Vent wahrsten Sinne des Wortes, „feststeckten“. Nach einer intensiven Arbeit mit Petra hatten wir eine Für Deine unermüdliche Hilfe durch viele, viele mögliche Raum- und Zeitstruktur erarbeitet, die Jahre unseren herzlichen Dank und alle guten es uns erlaubte, unsere Idee umzusetzen ohne zu Wünsche für das "Neue Leben"! erstarren oder die Individuen unserer Gruppe Die Redaktion: BH und MG zu „ersticken“.

Prof. Petra Sachsenheimer Einer ihrer wichtigsten Schwerpunkte der Petra Sachsenheimer kam 1976 an das Orff-Insti- letzten Jahre war die Mitarbeit an dem Projekt tut und ging nach einer langen intensiven Lehr- „ReSonanz & AkzepTanz“, das sie mit Klaus Fess- tätigkeit mit Ende des Studienjahres 2013/14 in man und anderen zusammen realisierte und Pension. Sie unterrichtete im Fachbereich Tanz in welchem sie die didaktische Begleitung der Körperliche Aufbauarbeit, Tanzimprovisation, mitarbeitenden Studierenden einfühlsam und Bewegungsbegleitung, Didaktisches Praktikum effizient übernahm. und Musik und Tanz in fächerübergreifenden Wir alle, Kollegen und Studierende, möchten Gestaltungsprojekten oder, wie es früher hieß, uns bei Petra für ihre menschliche, anregende Projektbegleitung von Musik und Tanz. und fachlich kompetente Arbeit – für viele Sie war stark an der inhaltlichen Gestaltung „Atemzüge, Tanz und Trommeleien“ – bedanken mancher Fächer sowie an deren Formulierung im und ihr einen abwechslungsreichen, kreativen Studienplan beteiligt. Als außerordentlich gute Unruhestand wünschen. Beobachterin stand sie mit Rat und Tat in Bezug Doris Valtiner auf treffende Formulierung zur Verfügung. Ob es sich um Studienplan, Fachgruppensitzungen Mit allen guten Wünschen von der Redaktion für oder Aufnahmeprüfungen handelte, ihre Unter- Deine neuen „spannenden“ Projekte ! BH / MG Aus dem Carl Orff Institut 74 From the Carl Orff Institute

Univ. Prof. Thomas Heuer Redaktion und Institutsleitung schließen sich Im Jahr 1983 kam Thomas Heuer (damals dem an: Eine wunderbare Zeit in Freiheit auf Demarmels) an das Orff-Institut. Seither brachte Deinen Wasserwegen, lieber Thomas! BH / MG er auf Basis des Elementaren Tanzes aus der Schule von Maja Lex und Graziella Padilla sehr entschiedene Positionen ein – allesamt bedeut- Neu im Kollegium sam für die Entwicklung der Lehre am Institut. Mit Punktgenauigkeit und Nachhaltigkeit seiner Hinterfragung vermeintlicher Selbstverständ- lichkeiten, denen des Instituts wie seiner eigenen, konnte er durchaus auch polarisieren, bei Dr. Yvonne Douthat Hartinger Studierenden wie Lehrenden gleichermaßen. Mezzo-soprano is a native of Baton Rouge, Louisi- ana. She holds degrees in vocal performance from Er begründete das Fach Körperliche Aufbauar- Louisiana State University and the University of beit (auch für die Schauspielabteilung, wo er jah- Houston and the Doctorate of Musical Arts from relang unterrichtete) und entwickelte in seiner the Eastman School of Music. Of the numerous Lehre Schwerpunkte wie z. B. Arbeit an Präsenz, operatic roles she has embodied, highlights include

Raumbewusstsein, Fokusbildung sowie große Gluck’s Iphigenie auf Tauris, Romeo in I Capuleti e Konsequenz in der Ausarbeitung tanzkomposi- i Montecchi and Isabella in L’Italiana in Algeri in torischer Details. addition to many operettas while in residence at the Ohio Light Opera. With the Salzburg Bach Society, Seit 2002 hatte er die Professur für Tanz „Stu- Salzburger Dom Musik, the Eastman Rochester dium Generale Tanz und Tanzkomposition“ inne. Philharmonic, the Rochester Oratorio Society and In turbulenter Zeit übernahm er die Abteilungs- the Marlboro Music Festival, she's performed Bach’s leitung. Seine Sorge um die Außenwirkung des Weinachtsoratorium, Chausson's Chanson Perpétu- Instituts bewirkte viele Initiativen, die Lehrin- elle, Mozart’s C-Minor Mass, Schoenberg’s Gurre- halte der (Fach-)Öffentlichkeit zu präsentieren. lieder and the title role of Handel’s Solomon. Audio Dazu gehört auch seine wertvolle Mitarbeit zur samples can be found at www.yvonnedouthat.com. Realisierung des Projekts „ReSonanz&Akzep- Tanz“ in dessen Anfangszeit sowie die Koopera- Since moving to Salzburg in 2007 with her husband, tion mit Kunstinstitutionen in Salzburg. Austrian tenor, Virgil Hartinger, she has also been on the voice faculties of the University of Miami Dickes Dankeschön und herzhaft gute Wünsche! Frost School of Music at Salzburg College, Gordon Petra Sachsenheimer College’s Salzburg Institute and the Kentucky Insti- Aus dem Carl Orff Institut 75 From the Carl Orff Institute

tute for International Studies. She joined the voice ihnen auch in ihrer tanzpädagogischen Arbeit faculty at the Mozarteum Carl Orff Institute in zugute kommt. March of 2013 and teaches primary and secondary voice lessons. "I am soaking up the positive energy, Zudem arbeite ich als Mitglied und Mitorganisa- creative spirit, and new ideas here. I experiment torin in „Das Collectif“, der Performancegruppe daily with students and have developed games in- des Carl Orff Instituts mit und freue mich bei corporating movement, expression, improvisation Probenarbeit und Aufführungen mit einigen and communication into vocalizes." Studierenden in einem anderen Kontext zusammen zu arbeiten und gemeinsam künstlerische Arbeit zu erfahren. Rahel Imbach-Ferner Seit 2012 unterrichte ich am Carl Orff Institut das Fach „Spezielle Tanztechnik / Ballett“ für Gunther Schmid Studierende des Schwerpunktes Tanz. Ich wurde 1971 in Linz geboren und unterrichte mit großer Freude nun das zweite Jahr am Carl Seit meiner Kindheit mache ich Ballett und Orff Institut die Fächer „Modelle vokalen Ge- dies ist bis heute meine Leidenschaft geblieben. staltens“ und „Instrumentalensemble (vokal)“. Foto: Eduard Straub

Die jahrelange Erfahrung im Ballettunterricht Solange ich denken kann, war der gemeinsame nach dem RAD (Royal Academy of Dance) Gesang mit Anderen immer ein ganz fester System und meine vielseitigen anderen Tanz- Bestandteil meines Lebens. Bereits mit sechs und Bewegungserfahrungen gebe ich gern und Jahren durfte ich im Auswahlchor der Stadt enthusiastisch an die Studierenden weiter. Ein Linz mitsingen und im Terzett mit meinen Ge- präzises fundiertes Basiswissen der klassischen schwistern erste, kleine Auftrittserfahrungen Tanztechnik zu vermitteln und ein Gespür für sammeln. Dem Lehrerchor der Stadt Linz – den Körperhaltung, Energie und Musikalität ent- ich aushilfsweise leiten durfte – verdanke ich wickeln zu helfen sind mir ein großes Anliegen. unvergessliche Konzertreisen durch die ganze In meinem Unterricht nutze ich die Möglichkeit Welt. Seit 1989, mit Beginn meines Schulmusik-, auf individuelle Details einzugehen und freue Germanistik- und IGP-Studiums, bin ich nun in mich zu sehen, wie sich durch das Training die Salzburg. Gesanglich habe ich als Bariton begon- Körperwahrnehmung der Studierenden vertieft nen, bin dann aber Countertenor geworden. und sie ihre neugewonnenen Bewegungserfah- rungen im Tanz umsetzen können. Ich bin über- Nach erfolgreichem Vorsingen begann für mich zeugt, dass das Ballett-Training die Studierenden eine relativ steile Sängerkarriere als Konzert- in ihrem persönlichen Werdegang stärkt und und Opernsänger. Dirigenten wie Herreweghe, Aus dem Carl Orff Institut 76 From the Carl Orff Institute

Bernius, Rademann u. v. a. sowie der Austausch Regiearbeit Chorphantasie von Gert Jonke u. a. mit großartigen SängerkollegInnen aus aller mit gebärdenden DarstellerInnen im Odeïon Welt vertieften meine seit jeher mit Leidenschaft Kulturforum in Salzburg zu sehen. Weitere Tä- betriebenen Reflexionen über das Singen. Meine tigkeitsbereiche sind Lesungen, Sprechtechnik- Rückkehr in die Pädagogik erfolgte an das Musi- seminare, Sprecherinnentätigkeit für den ORF kum Salzburg, an dem ich nun seit fünf Jahren sowie Lehraufträge für Stimme und Sprache mit allen Altersgruppen arbeite. u. a. an der Pädagogischen Hochschule Salzburg, an der Fachhochschule Puch, am Musikum Hal- Wenig später begann ich am ART-Oberstufen- lein und am Tiroler Landeskonservatorium. real-Gymnasium St. Ursula Salzburg „Musi- kerziehung“, „ART-Rhetorik“, „Darstellendes Mein besonderes Interesse gilt „Crossover-Pro- Spiel“ und „Vokalensemble“ zu unterrichten. jekten“ (Theater in Verbindung mit Musik, Vor drei Jahren habe ich den Kammerchor Quasi- Gebärde, Visuals, Bewegung, …) Die Sprache Solo übernommen, mit dem wir zuletzt beim in der darstellenden Kunst ist für mich immer internationalen Praga cantat-Chorwettbewerb ein spannendes Forschungsfeld. Der Teamgeist Gold ersingen konnten. der KollegInnen und die Offenheit der Student- Innen am Carl Orff Institut bieten mir wun- Foto: Stefan Karlhuber

Hildegard Starlinger derbare Möglichkeiten, meinen Forscherdrang Im Sommersemester 2014 übernahm ich die nachzugehen. Ich möchte mich im Sinne eines Fächer „Sprecherziehung“ (im Bachelorstudium) ganzheitlichen, individuellen und dialogischen und „Gestalten mit Stimme und Sprache“ (im Arbeitens einbringen und freue mich auf viele Masterstudium) am Carl Orff Institut. Ich wurde aufregende Herausforderungen. in Oberösterreich geboren, studierte Schauspiel www.hildegard-starlinger.at am Schubert Konservatorium sowie Recht und Kommunikation (Mag.) in Wien und erwarb auch ein Krankenpflegediplom.

Als Schauspielerin war ich am Stadttheater St. Pölten, am Landestheater Bregenz, bei den Bregenzer und Salzburger Festspielen engagiert. Seit 2002 lebe ich als freie Schauspielerin und Theatermacherin in Österreich (u. a. ARGE- kultur, Kleines Theater, Theater ECCE) und Deutschland. Seit Herbst 2014 ist meine zweite Aus dem Carl Orff Institut 77 From the Carl Orff Institute

Barbara Tischitz-Winklhofer Besetzung der Tanzprofessur Nach meiner Ausbildung zur Hauptschul- Univ. Prof. Helge Musial Lehrerin für Musik und Deutsch hat sich 1997 mein großer Wunsch erfüllt: Ich durfte am Orff Institut „Elementare Musik- und Bewe- gungserziehung“ studieren. Diese zwei Jahre Er studierte Choreogra- (B-Studium) habe ich wirklich in vollen Zügen fie an der Hochschule für genossen und daraus unglaublich viel für meine Schauspielkunst ‚Ernst zukünftigen Arbeitsfelder mitgenommen! Busch’ in Berlin (Diplom) Danach habe ich je ein Jahr in Madrid und auf und Hochschulpädagogik Teneriffa an verschiedenen (Musik-) Schulen (PGCHE) an der Univer- unterrichtet. Seit 2001 bin ich Lehrende an der sität Falmouth / Cornwall, Pädagogischen Hochschule Steiermark wo ich England. Er studierte berufsbegleitend das Sonderschullehramt absol- zeitgenössischen und Foto: Udo Hesse viert habe. 2004 hat es mich dann wieder ans klassischen Tanz und Improvisation (CI) in New Carl Orff Institut gezogen (Magister II Studium). York (Graham und Cunningham Studios, Blanks- Mit meinen zwei kleinen Kindern und meinem hine), Riga (Kapralis, Blinov), Amsterdam (Het Nationale Ballet) und in Berlin bei einer Viel- zahl unterschiedlicher Lehrer (Rease, Heitkamp, Carley, Gelvan, Barth, Vogl u. a.). Als Gastprofes- sor und Dozent unterrichtete er an zahlreichen Hochschulen und Festivals im In- und Ausland und ist als Choreograf international tätig.

Helge Musial geht in seiner choreografischen und pädagogischen Arbeit davon aus, dass jedes Individuum mit seinem Körper, seiner Sinnlich- keit, seinem Geist für sich eine Ganzheit bildet, für die eine eigene Form, ein unverwechselbarer Ausdruck gefunden werden kann. Ihn interes- Mann lebe ich nun schon einige Jahre in See- sieren weder die Gleichschaltung noch die De- kirchen am Wallersee, wo ich mich sehr wohl konstruktion des ent-individualisierten Körpers, fühle. 2011 habe ich meine Ausbildung zur sondern das Herausarbeiten des spezifisch Per- Shiatsu-Praktikerin abgeschlossen. sönlichen. Der Schwerpunkt meiner pädagogischen Arbeit verlegte sich in den letzten Jahren immer mehr Helge Musial has worked internationally for over auf die Dialoggruppe „alte Menschen“ (Senioren- 30 years as a performer, choreographer and teacher training, Motogeragogik). Deshalb bin ich sehr of physical and dance theatre. Helge Musial's point glücklich, seit Herbst 2014 den Lehrauftrag für of departure for his choreography and pedagogic „Didaktisches Praktikum“ (mit Senioren) am work is the understanding that each individual with Carl Orff Institut erfüllen zu dürfen! his or her body, his or her sensuality and his or her Da ich mit meiner Arbeit in der Seniorenresidenz spirit is a whole in itself, for which a unique form, an bereits begonnen habe, weiß ich, dass mir ein unmistakable expression can be found. He neither spannendes Jahr mit neuen Herausforderungen strives to force the bodies into line nor to decon- bevor steht, auf die ich mich sehr freue. Ebenso struct the de-individualised body, but searches for wie darauf, wieder ein wenig „Orff-Luft“ zu and emphasises the specific and personal on stage. schnuppern! Aus dem Carl Orff Institut 78 From the Carl Orff Institute

He works to ensure that the performers interpret gewundert, warum ich parallel unbedingt klas- individually the movement and theatrical concepts. sisches Ballett studiert habe. Den Ballettleuten His interest and research in approaches to improvi- ging es auch nicht anders. Die haben mir geraten, sation informs his choreographic work as well as mich nur aufs Ballett zu konzentrieren. Einsei- his teaching practice. tige Sichtweisen interessieren mich nicht wirklich lange. Ich denke, dass das so bleibt. Barbara Haselbach im Gespräch mit Helge BH: Auf YouTube kann man Sie in „Body Bodies“ Musial, der nach der Pensionierung von Univ. mit Dieter Heitkamp sehen. Sie tanzen Saxophon Prof. Thomas Heuer ab dem Wintersemester spielend und/oder musizieren tanzend. Im Unter- 2014/15 als Professor für „Tanz in der Musik- schied zu vielen anderen Choreografen haben Sie und Tanzpädagogik“ an das Carl Orff Institut auch Musik studiert. Was bedeutet das für Ihren der Universität Mozarteum berufen wurde. Umgang mit Musik in Ihren Choreografien? Wel- chen Stellenwert hat für Sie die Musik im Tanz? BH: Herzlich willkommen am Carl Orff Institut, HM: Musik hat eine eigenmächtige Kraft, die Herr Musial. ein ganzes choreografiertes Werk in eine völlig HM: Vielen herzlichen Dank! neue Richtung bringen kann und als Statement BH: Kollegen und Studierende sind voller Erwar- einer künstlerischen Arbeit und Aussage ge- tung und gespannt auf ihren neuen Kollegen und nauso wichtig ist wie z.B. die Frage, in welchem Lehrer und möchten gerne etwas über Sie und Raum ich Bewegung inszeniere oder improvi- Ihre Arbeit erfahren. Ihr Weg zum Tanz begann siere, in welcher Lichtarchitektur ich das tue bei den Martial Arts. Was entdeckt man im oder mit welchen Performern ich arbeite. Musik Judo, das man im Tanz weiterführen möchte? muss als Arbeitselement für einen Choreografen Inwieweit haben diese Erfahrungen Ihren tän- gründlich erforscht und sehr bewusst behandelt zerischen Stil beeinflusst? werden. Musik öffnet noch einmal andere Sinne HM: Judo hat geholfen, mir die Praxis der Con- als der Tanz und initiiert das freie Fließen sehr tact Improvisation (CI) zu erschließen und für persönlicher und intensivster Erfahrungs- und mich zu entwickeln. Als ich 1982 nach Berlin Assoziationsketten. kam und dort CI kennenlernte, kam ich gewis- Was ich am Musik machen besonders genieße, sermaßen frisch von der Mattenfläche in ein ist das physische Empfinden, welches ich beim Tanzstudio. Judo kann sehr musikalisch und Hören oder Selbst-Spielen erlebe. So war „Zwei äußerst tänzerisch sein, wenn es nicht unbe- Herren“ (Body Bodies) mit Dieter Heitkamp dingt auf Wettkampfebene gebracht wird. von diesem Gefühl beherrscht, zwischen den Wussten Sie dass bestimmte Bewegungen des Händen eine vibrierende Luftsäule mit dem Sax Judo auf 3/4 Takt gehen? Beim Judo geht es nicht zu gerieren und zu spüren, wie das direkt aus unbedingt darum, aus einem Übungskampf dem Körper kam und sich in den gesamten Raum (Randori) siegreich hervorzugehen. Es ist groß- verbreitete, und das bei voller Bewegung über artig, in Fallbewegungen aufzugehen, genauso die Bühne. Bei „Zwei Herren“ war Musik-Ma- wie selbst den Partner über Schwerpunktunter- chen ein athletischer Akt, der mir im Moment wanderung in den Boden zu bringen. Judo ist des Tuns unfassbar viel Energie geliefert hat. respektvoller körperlicher Kontakt, spielerischer BH: Ganz besonders interessiert uns natürlich, Umgang mit Gravitation, Fliehkraft und Impro- was Sie motiviert hat, sich um eine Professur visation. gerade am Carl Orff Institut (COI) zu bewerben? BH: Würden Sie sich als Vertreter einer bestimm- Das COI ist ja nicht gerade eine austauschbare ten Tanzrichtung bezeichnen? Institution und hat ein Spezifikum, das es einer- HM: Ich sehe mich zu polystilistisch, um mich seits zu einer international renommierten irgendwo zuzuordnen. Als ich Judo gemacht habe Institution macht, andererseits aber auch viele und später CI haben sich meine Arbeitspartner Probleme mit sich bringt. Aus dem Carl Orff Institut 79 From the Carl Orff Institute

HM: Für mich ist das COI etwas völlig Neues und transdisziplinär. Eine Fähigkeit, die sich im und deshalb bin ich gespannt, was da ist, was da Rahmen einer gewissen Arbeitspraxis bildet, lässt war und was wir dort noch alles machen können. immer neue Perspektiven und Fragen entstehen. Nach meinem Wissensstand hat das COI seine Menschen entwickeln und transformieren sich Wurzeln in der Tatsache, dass da Menschen immer in neue Richtungen. Lernen als Vorgang waren wie zum Beispiel Carl Orff, Gunild Keet- ist, wie wir als Pädagogen wissen, Teil unserer mann und auch Sie, sehr verehrte Frau Hasel- menschlichen Natur. Dieses Lernen erfolgt in bach, die konventionelle Wege der Musikerzeu- verschiedenste überraschende Richtungen. Es gung, des Tanzes und der Pädagogik in ihrer Zeit gibt keine Grenze für die menschliche Neugier verlassen haben. und es geht in alle Wege, die möglich oder un- Die Elementare Musik- und Tanzpädagogik er- möglich erscheinen. Ohne UND geht da nichts. scheint mir als das Resultat einer Suchbewegung. Zu dem zweiten Teil ihrer Frage: Über meine Für mich persönlich gilt, dass die Erforschung bisherigen Aktivitäten habe ich einiges an Erfah- von Terra Incognita auch eines der Lehr- und rungen gemacht, was die Arbeit mit pädagogik- Lernaufträge ist, die Orff, Keetman und Kolleg- orientierten Studierenden anbelangt. Ich hoffe, Innen geformt haben. Tanz machen ist für mich dass diese Erfahrungen von Nutzen sein werden. ein Weg der Exploration. Das atmet das Orff-Keet- BH: Können Sie uns schon ein wenig über Ihre mann’sche Œuvre und da will ich dabei sein. Absichten, Ideen, Pläne für Ihre zukünftige BH: Das COI bildet Musik- und Tanzpädagogen, Arbeit verraten? nicht Tänzer aus, d. h. dass die Zielgruppen der HM: Ich will erst einmal die Menschen ken- Absolventen Mutter-Kind-Gruppen, Senioren in nenlernen, die im COI und an der Universität Altersheimen, Schulklassen, Menschen mit Be- Mozarteum wirken. Ich bin überzeugt, dass ich hinderung usw. umfassen. Haben Sie über Ihre auf Kolleginnen und Kollegen treffe, die sich reiche Erfahrung mit Studierenden an verschie- mit ihrer Arbeit und ihrem Tun leidenschaft- denen Universitäten und Colleges hinaus auch lich identifizieren. Das mag ich. Salzburg hat mit oder für Gruppen solcher Art gearbeitet? außerdem eine lebhafte Tanzszene mit so vielen HM: Natürlich habe ich neben der Arbeit an Möglichkeiten. Auf die freue ich mich ebenfalls. Universitäten und Hochschulen eine ganze Das Mozarteum bietet sich außerdem als Ort Reihe von Erfahrungen in verschiedenen Ar- an, um viele Verbindungen zwischen Künstlern beitskontexten gemacht. Viele, aber noch nicht herzustellen, die aus verschiedenen Bereichen alle Gemeinschaften, für die Tanz ein wichtiger kommen, die aber natürlich der gemeinsame Lebensinhalt ist, habe ich bisher kennen gelernt. Nenner vereint, ihre Praxis mit-zu-teilen. Ich weiß, dass ich über den Tanz etwas Zentra- BH: Was sind Ihre eigenen Erwartungen an Ihre les mit ihnen allen teile, und ich freue mich auf neue Stelle? neue Begegnungen. HM: Ich habe erst einmal Erwartungen an mich BH: Die Ausbildung am COI wird unter anderem selbst. Ich hoffe, dass ich dazu beitragen kann, durch das UND charakterisiert. das Institut mit seinen brillanten Kolleginnen Tanz UND Musik, Kunst UND Pädagogik, The- und Kollegen und seinen Studierenden mit orie UND (sehr viel) Praxis, junge UND alte meinen Mitteln mitzugestalten. Für mich selbst Menschen, Teilnehmer mit UND ohne Behin- erhoffe ich neue Einsichten, viele neue Erfah- derungen … Unsere Absolventen sind weniger rungen und anregende Begegnungen. Spezialisten als vielmehr – in bescheidenem BH: Wir wünschen uns allen gemeinsam mit Maße – „Universalisten“. Solche zukünftigen Ihnen anregende Arbeit und bereichernde Lehrer zu lehren ist natürlich anders als zukünf- menschliche Begegnung. tige Performer auszubilden. Wird das eine neue HM: Diesem Wunsch schließe ich mich freu- Herausforderung für Sie sein? dig an. HM: Ich verstehe Lehre und Lernen holistisch BH: Vielen Dank für das Gespräch. Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Tagung des Orff-Schulwerk Forums 2014

Barbara Haselbach

Circa 80 Delegierte der internationalen Diese Tagung ist für eine ausgewählte Gruppe Orff-Schulwerk-Gesellschaften und assoziierten von Teilnehmern konzipiert, sie ist nicht – Schulen und Institutionen aus aller Welt trafen wie die internationalen Sommerkurse oder sich vom 3. bis 6. Juli 2014 wie jedes Jahr zur Symposien – öffentlich zugänglich. Dennoch „Denk-Werkstatt“, einer Veranstaltung zu der das wird in jeder Winterausgabe der Zeitschrift Orff-Schulwerk Forum als Zentrum des interna- Orff-Schulwerk heute kurz darüber berich- tionalen Orff-Schulwerk-Netzwerks alljährlich tet. in die Räumlichkeiten des Carl Orff Instituts nach Salzburg einlädt. Es handelt sich um eine intensive Arbeitstagung bei welcher erfahrene und Verantwortung tra- Viele Monate vor dem Treffen beginnen die gende Kollegen aus aller Welt über die einzel- Vorarbeiten: Das Thema wird ausgewählt und nen Themen und Unterthemen des jeweiligen aus verschiedenen Blickwinkeln diskutiert, Tagungsthema diskutieren. Es geht um Fragen, Aspekte werden hervorgehoben, Referenten für die alle Orff-Schulwerk-Gesellschaften und/ die motivierenden Einleitungsstatements zu den oder Schulen/Institutionen betreffen, für die es verschiedenen Facetten des Hauptthemas einge- aber in den einzelnen Ländern unterschiedliche laden und um ihre Beiträge gebeten sowie Kol- Traditionen, Auffassungen und Lösungsansätze leginnen und Kollegen um ihre Mitwirkung für gibt. Ein Impulsreferat gibt Einblick in das jewei- ein Warm-up angefragt. Es wird eine detaillierte lige Thema, in kleinen Arbeitsgruppen werden Aufstellung der Unterthemen erarbeitet, das Ge- verschiedene Interpretationsmöglichkeiten samtprogramm erstellt, die örtliche-zeitlich-per- oder Aspekte herausgearbeitet, im Plenum die sonelle Gesamtorganisation geplant und in die Arbeitsergebnisse vorgestellt und mögliche Kon- Wege geleitet und die detaillierte Einladung sequenzen gemeinsam diskutiert. Diese Arbeits- an alle Mitglieder des Orff-Schulwerk Forums weise kann nur mit einer beschränkten Zahl von Salzburg gesendet. Absprachen mit der Carl Teilnehmern effizient sein. Orff-Stiftung für den Empfang werden getroffen. Eine Info-Mappe wird erstellt, ein künstleri- Das Thema für die in englischer Sprache durch- sches Rahmenprogramm ausgewählt, für Cate- geführte Tagung des Orff-Schulwerk Forums ring und Technik gesorgt … Salzburg 2014 lautete: … und schließlich ist es dann endlich soweit! The Education of the Educators – International Convergence or Divergence? Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 81 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Es umfasste vier Unterthemen und legte – wie Convention of the Orff-Schulwerk alljährlich – einen besonderen Fokus auf die as- Forum Salzburg 2014 soziierten Schulen und Institutionen. There were about 80 delegates from international Thema 1 Teaching Orff-Schulwerk – Orff-Schulwerk Associations and associated schools different concepts and institutions from all over the world who met at Einführung: Barbara Haselbach the “Thinking Workshop” offered each year by the Orff-Schulwerk Forum, centre of the international Thema 2 Orff-Schulwerk – relationship Orff-Schulwerk network. The meeting took place at between practice and theory the Carl Orff Institute. Einführung: Andrea Sangiorgio Preparations begin many months before the mee- Thema 3 Comparing the various types ting: The theme needs to be chosen and discussed of university studies and level from many different angles; aspects highlighted, courses and their structure speakers invited for the introductory statements Einführung: Manuela Widmer to the different facets of the main theme and also requested to discuss them with the Forum team; Thema 4 Personality and competences detailed sub-themes chosen; leaders for the warm- of the educators’ educator ups contacted; the whole programme set up and Einführung: the detailed invitation sent to all institutions who Wolfgang Hartmann are members of the Orff-Schulwerk Forum Salz- Thema 5 Associated schools and burg. With the Carl Orff Foundation arrangements institutions are made regarding the reception; the total room Einführung: Doug Goodkin organisation and time plan is set up with suitable signs for finding where and when; an information folder is prepared; an artistic “fringe programme” Ergänzend berichteten James Harding, Rainer is chosen; catering and technical matters arranged Kotzian, Andrea Sangiorgio und Polo Vallejo … and finally everything is ready! über Möglichkeiten zukünftiger Pläne mit This convention is designed for a chosen group neuen Medien. of participants. It is not like a summer course or symposium open to the public. However in each Niemand erwartet, mit einer Mappe voller Re- winter issue of our magazine a short report about zepte und ausgearbeiteten Lösungen nach Hause the meeting is given. zu reisen, aber der Austausch hat jedes Jahr aufs It is an intensive seminar in which experienced Neue gezeigt, dass nahezu in allen Ländern sehr colleagues with leadership responsibilities from ähnliche Fragen und Probleme existieren. Man all over the world discuss themes and the sub hat verschiedene Sichtweisen und Umsetzungen themes of the respective convention’s programme. aufgenommen, ist inspiriert und ermutigt und It concerns questions which are relevant for all möchte das Erlebte mit dem Team in der je- associations, schools and institutions but where weils eigenen Orff-Schulwerk-Gesellschaft oder there are different views, traditions and solutions Schule teilen, ausprobieren, diskutieren und wei- in individual countries. A motivating talk gives an terführen. Was dann weiter damit geschieht, wie overview of each theme and in small groups various es in der persönlichen Arbeit oder in den Schu- interpretations and aspects are worked out. In ple- len/Institutionen Berücksichtigung und Auf- nary sessions the results are presented and possible nahme findet, liegt im Verantwortungsbereich consequences are discussed. This form of working der jeweiligen Orff-Schulwerk-Gesellschaften can only be efficient when there is a limited number und assoziierten Schulen/Institutionen in den of participants. verschiedenen Ländern. Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 82 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

The theme for the convention of the Orff-Schulwerk In addition James Harding, Rainer Kotzian, Andrea Forum 2014, that is held in English, was: Sangiorgio and Polo Vallejo reported on possibilities The Education of the Educators – and future plans using new media. International Convergence or Divergence? No one expected to travel back home with a folder The topic encompassed four sub-themes and – as full of recipes and solutions but the exchange each every year – had a special focus on the associated year has shown again that in practically all countries schools and institutions. similar questions and problems exist. We have all absorbed different opinions and are informed about Theme 1 Teaching Orff-Schulwerk – their realization. We are inspired and encouraged different concepts and want to share what we have experienced with Introduction: Barbara Haselbach our own association, school or institution and to experiment, discuss and continue. Whatever hap- Theme 2 Orff-Schulwerk – relationship pens further in the work of each country or in the between practice and theory consideration or acceptance of schools, lies within Introduction: Andrea Sangiorgio the responsibility of the associations and associated schools and institutions. Theme 3 Comparing the various types of university studies and level courses and their structure Introduction: Manuela Widmer Theme 4 Personality and competences of the educators’ educator Introduction: Wolfgang Hartmann Theme 5 Associated schools and institutions Introduction: Doug Goodkin

Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 82 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 83 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Assoziierte Schulen und Institutionen (ASI) Ein Netzwerk des Orff-Schulwerk Forums

Barbara Haselbach

In vielen Ländern beobachten wir an den mit Auch in Istanbul, Traunwalchen, Athen, Turin, dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg assoziier- Erding und anderen Orten finden sich Schulen ten Schulen und Institutionen ähnliche Situati- und pädagogische Institutionen, die in beson- onen. derer Weise dem pädagogischen Konzept des Orff-Schulwerks verbunden sind. Sie alle bilden π Im parkähnlichen Innenhof der Jittamett das Netzwerk der mit dem Orff-Schulwerk School in Bangkok bauen fünfjährige Buben Forum Salzburg assoziierten Schulen und Ins- und Mädchen Instrumente, mit denen sie titutionen (ASI) 1. am nächsten Tag musizieren und tanzen Ein ähnlicher Ansatz wurde schon einmal in den werden; 1970er Jahren in Form der „Modellschulen mit π Dritt- und Viertklässler in San Francisco erweitertem Musikunterricht“ in Bayern mit Un- üben an einem Theaterstück zu einem terstützung des bayerischen Kultusministeriums Thema der griechischen Mythologie; für eine Dauer von einigen Jahren realisiert 2. π im Dorf Andechs in Bayern nimmt die Es ist Zeit diese Idee auf internationaler Ebene ganze Gemeinde an Orffs „Weihnachtsspiel“ neu zu verwirklichen. teil, das von der Carl Orff-Schule und der DOrff Werkstatt Andechs gemeinsam mit Was verbindet diese oft tausende von der Carl Orff Grund- und Hauptschule Kilometern voneinander entfernten Schulen? Diessen aufgeführt wird; Was unterscheidet sie? π an der Musikschule Donna Olimpia in Rom Sie alle gehen davon aus, dass Pädagogik mehr arbeitet eine Gruppe von Jugendlichen an und anderes ist als nur Lehrstoffvermittlung. einer gemeinsamen Body Percussion-Kom- Motivation, Kreativität, selbständige Gruppen- position für ein Konzert. arbeit, ein Schwerpunkt auf der Ästhetischen Erziehung sind unter anderem Charakteristika dieser Schulen. An ihnen unterrichten LehrerIn- nen, die eine umfassende Aus- oder Fortbildung 1 Einige dieser Schulen wurden in den letzten im Orff-Schulwerk haben (d. h. sie haben nach Nummern der Orff-Schulwerk Informationen bzw. in Orff-Schulwerk heute vorgestellt, die Möglichkeit am Carl Orff Institut ein Bachelor-, Reihe geht weiter. Masterstudium oder den Special Course absol- 2 Vgl. Handerer, H. (1975): „Schulversuch viert oder eine der Aufbaukurs-Fortbildungen im ‚Modellklassen mit erweitertem Musikunterricht‘ eigenen oder einem anderen Lande abgeschlos- an bayerischen Volksschulen“. In: Orff-Schulwerk sen). Im besten Fall gibt es an einer Schule nicht Informationen, Heft 15, S. 7 ff.; Haselbach, nur e i n e spezialisierte Lehrkraft, sondern ein B. (1975): „Arbeitstagung ‚Modellklassen mit ganzes Team. erweitertem Musikunterricht‘“. In: ebd., S. 18, und Um nicht eine einsame Insel im facettenreichen Regner, H. (1992): „Modellklassen mit erwei- Betrieb der eigenen Schule zu sein, wird ver- tertem Musikunterricht“. In: Orff-Schulwerk Informationen Heft 50, S. 38. Weitere Berichte sucht, durch schulinterne Fortbildungen bei der aus Modellschulen siehe „Index 1961-2009“ der Kollegenschaft Verständnis für das Wesentliche Orff-Schulwerk Informationen, Sonderheft, des Orff-Schulwerk-Konzeptes zu wecken, sie Salzburg 2010, S. 92 f. mit Inhalten und Methoden vertraut zu machen Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 84 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

und zu interdisziplinärer Zusammenarbeit ein- ländlichen Lebensraum. Es ist nicht nur zuladen und zu ermutigen. unvermeidlich, sondern im Gegenteil höchst Das gesamte Schulleben wird von künstlerischen wünschenswert, dass wir mit jeder Schule Aktivitäten und deren Ergebnissen mitbestimmt, ein anderes Stück der Welt kennenlernen. Kinder, Lehrer, Schulleitung und Eltern arbeiten zusammen, um dieses Ziel zu erreichen. Und Der Gedanke hinter diesem Netzwerk ist es, dennoch – und das kann nicht deutlich genug Schulen, in denen das pädagogische Konzept des betont werden – handelt es sich nicht um die Orff-Schulwerks beispielhaft erarbeitet wird, in Züchtung von Hochbegabten, sondern um krea- Kontakt miteinander und an die pädagogische tives Handeln, künstlerische Ausdrucksformen Öffentlichkeit zu bringen. Sie sollen als Zentren und Techniken, bewussten und verantwortli- dienen, die – in möglicher Verbindung zu päd- chen Bezug zur Lebensumwelt. Miteinander agogischen Fakultäten oder Musikuniversitäten statt gegeneinander sind Prinzipien, die a l l e – Studierenden Einblick in die Verwirklichung Kinder inkludieren und ihnen die jeweils für sie der Schulwerk-Idee geben, in denen Modelle geeigneten individuellen Chancen bieten. Die erarbeitet und Experimente erprobt werden, in Verwandtschaft zu Ideen und Prinzipien der denen Gelungenes weitergegeben, dokumentiert Reformpädagogik wie auch der Ästhetischen und veröffentlicht wird. Erziehung sind deutlich erkennbar, doch geht es nicht um die Verwirklichung eines historischen Selbstverständlich bedarf es ganz bestimmter Vorbildes, sondern um eine dem 21. Jahrhundert Voraussetzungen (wie Ausbildung der Lehrer, entsprechende Form von Menschenbildung, die Bereitschaft der Schulleitung zur Unterstützung den heutigen Lebensbedingungen und den mit dieses Projektes, Ausstattung etc.), die den Ein- unserem Gesellschaftssystem verbundenen Pro- tritt einer Schule in dieses Netzwerk und die of- blemen gerecht zu werden versucht. fizielle Anerkennung durch das Orff-Schulwerk Forum Salzburg erst ermöglichen. Diese Anfor- Die assoziierten Schulen und Institutionen derungen sind zusammengefasst unter dem Titel haben mutige Kollegien, mit überzeugten und kämpferischen Pädagogen, die einen eigenen Recommendations for becoming Weg finden wollen und Vorbild sein können. Sie an associated Institution/School of sind keineswegs uniform, sondern haben ihr je- the Orff-Schulwerk Forum Salzburg weils eigenes Gesicht und ihre besondere Struk- tur. Sie unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht: und können gerne unter folgender Adresse angefordert werden: π So gibt es im Netzwerk der assoziierten Schulen und Institutionen sowohl private [email protected] wie auch staatliche Kindergärten und Vor- schulen, Grundschulen und Hauptschulen, Während der alljährlichen Tagung des auch staatliche und private Musikschulen Orff-Schulwerk Forums im Juli 2014 stellten die sowie Fortbildungsinstitutionen. Wir anwesenden Vertreter der assoziierten Schulen wünschen uns jedoch noch mehr inklusive und Institutionen (ASI) ihre Arbeit in kurzen Schulen, Institutionen für Erwachsene und Berichten vor. In der anschließenden Diskus- Senioren, … sion kamen unter anderem folgende Punkte zur Sprache: π Die Schulen unterscheiden sich natürlich auch durch den kulturellen Hintergrund, π Die assoziierten Schulen und Institutionen durch Sprache und Gesellschaftsformen, sollen selbstverständlich mit der Orff-Schul- soziales Umfeld und städtischen oder werk-Gesellschaft ihres eigenen Landes und Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 85 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

den Kollegen aus der Region Kontakt haben. Im besten Falle und als Ergebnis einer π auf der Website des Orff-Schulwerk längeren Aufbauarbeit kann eine solche Forums Salzburg eigene Lehrer-Fortbil- Institution auch zur Modellschule werden. dungen oder andere Initiativen anzukün- digen, die von der jeweiligen Mitglieds- π Welche Vorteile bringt es, als assoziierte schule organisiert werden; Schule Mitglied des Orff-Schulwerk Forums π Mitglied einer weltweiten LehrerInnen- Salzburg zu werden? (Ich zitiere die folgen- Gemeinschaft zu sein; den Punkte aus der Aufstellung zu diesem π akademisches Wissen in Form von Publi- Thema, die Andrea Sangiorgio bei der kationen, Dissertationen oder Unter- Tagung des Orff-Schulwerk Forums 2013 suchungen über Orff-Schulwerk bezogene in Salzburg als Powerpoint-Präsentation Themen weiterzugeben; gezeigt hat). π in Zusammenarbeit mit anderen assoziierten Institutionen und Schulen Veranstaltungen zu organisieren, an Als assoziierte Schule oder Institution Mit- denen Resultate ähnlicher Aktivitäten zur glied des Orff-Schulwerk Forums zu sein Diskussion gestellt oder spezielle Themen bietet die Möglichkeit entwickelt werden.

π einer offiziellen, internationalen Anerken- nung durch das Orff-Schulwerk Forum Bis zur Tagung des Orff-Schulwerk Forums im Salzburg, auch in Form eines Logos, das Jahre 2016 planen wir zwei unterschiedliche Mitglieder auf ihrer Website und ihren Projekte: offiziellen Unterlagen verwenden können; π von Kontakten mit anderen (Musik-) 1. Ein gemeinsames künstlerisch-pädagogisches Schulen und Institutionen, an denen das Thema mit unterschiedlichen Darstel- Orff-Schulwerk im Zentrum der Schulphi- lungsformen soll in den an der Mitarbeit losopie steht; interessierten Netzwerk-Schulen und π eines Austauschs von Ansichten, Erfah- -Institutionen erarbeitet, deren Ergebnisse rungen, Ideen und Vorschlägen für inno- dokumentiert und bei den Forumstagung vative Lösungen; 2016 gezeigt werden. π Information zu erhalten über die gegen- 2. Ein Forschungsprojekt in Form Aktions- wärtige Entwicklung des Orff-Schulwerks forschungsprojekts soll gleichzeitig an in anderen Ländern sowie über inter- verschiedenen assoziierten Schulen/Institu- nationale Fortbildungsprogramme für tionen durchgeführt werden. Orff-Schulwerk-Lehrer anderer Ländern; π über Veröffentlichungen Orff-Schul( - werk heute oder andere Publikationen) Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis mit dem Orff-Schulwerk zu erhalten und zu teilen; π der Teilnahme an nationalem und internationalem Austausch (von Lehrern wie auch von Schülergruppen) und der Durchführung gemeinsame Projekte mit verschiedenen Partnerschulen; Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 86 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Associated Schools and Institutions Now is the time to put this idea into effect in a new (ASI) – A network of the Orff- way at the international level. Schulwerk Forum What unites these schools that are often sepa- In many countries we find similar situations: rated by thousands of kilometres? What distin- π In the park-like inner courtyard of the Jittamett guishes them? School in Bangkok five year old boys and girls All of them start from the point that pedagogy is are building instruments with which they will more than just getting the learning material across. make music and dance on the following day; Motivation, creativity, independent group work π third and fourth graders in San Francisco with an emphasis on aesthetic education among practice a theatre piece about a theme from others are characteristics of these schools. Greek mythology; Teachers who work at these schools have an all- π in the village Andechs in Bavaria the whole encompassing training in Orff-Schulwerk – meaning community takes part in Orff’s “Weihnachts- they had the possibility to graduate from a course spiel” (Christmas Play) which is performed at the Carl Orff Institute with a bachelor or master’s together with the Carl Orff School, the music degree or from the Special Course or one of the level school DOrff Werkstatt Andechs and the Carl courses at home or in some other country. In very Orff primary and high school of Diessen; lucky schools there is not just o n e specialized π at the music school Donna Olympia in Rome teacher, but also ideally a whole team. a group of teenagers work on their own In order not to be a lonely island in the multifaceted composition for body percussion preparing for business of one’s own school, a sympathetic under- a concert. standing must be attempted (obtained) by offering training for the faculty members within the school to Also in Istanbul, Traunwalchen, Athens, Turin, arouse their interest in the most important concepts, Erding and other places schools and pedagogical to entrust them with contents and methods, to invite institutions find themselves primarily united with and encourage them to join in interdisciplinary the pedagogical concepts of Orff-Schulwerk. All of activities. them build the network that is associated with the Orff-Schulwerk Forum Salzburg: the ASI.1 All of the school life is determined by artistic acti- Similar thoughts were realized for a few years in the vities and their results. Children, teachers, school 1970s in the form of “Model Schools with extended director and parents work together toward this Music Lessons” in Bavaria with the support of the goal. However – and this should be highly empha- Bavarian minister of culture.2 sized – this does not have to do with breeding the highly gifted, but with the creative handling of 1 A few of these schools were introduced in the previ- artistic forms of expression and techniques with ous issue of Orff-Schulwerk Informationen/Orff a more conscious and responsible relationship to Schulwerk Heute and will continue. the living environment. With one another and not 2 Cf. Handerer, H. (1975): „Schulversuch against each other is a principle which includes ‚Modellklassen mit erweitertem Musikunterricht‘ all children and offers an appropriate chance for an bayerischen Volksschulen“. In: Orff-Schulwerk everyone. The affinity to the ideas and principles of , Informationen No. 15, p. 7 ff.; Haselbach, B. (1975): “Reform pedagogy” and also Aesthetic Education „Arbeitstagung ‚Modellklassen mit erweitertem Musikunterricht‘“. In: ibid., p. 18; Regner, H. (1992): are clearly recognizable. However it does not have to „Modellklassen mit erweitertem Musikunterricht“. do with realizing an historical model but one of the st In: Orff-Schulwerk Informationen No. 50, p. 38. corresponding forms of human education of the 21 For reports from the model schools see the „Index century which is right for today’s conditions of life 1961–2009“ of Orff-Schulwerk Informationen, and the problems connected with our social systems. Salzburg 2010, p. 92 ff. The associated schools and institutions are coura- Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 87 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

geous teams with convinced and militant pedago- During the annual convention of the Orff-Schulwerk gues who want to find their own way and also be Forum in July 2014, the attending representatives models. In no way are they alike but have their own of ASI gave short reports about their work. In the vision and their special structure. They differ from discussions afterwards the following points were one another in various aspects: mentioned:

π In the network of associated schools and π The associated schools should have contact institutions there are private as well as public with the Orff-Schulwerk Associations of their kindergartens and pre-schools, elementary own country and with colleagues in their own schools and high schools, public and private region. In the best case and over a period of music schools as well as training institutions. building it up such an institution could also Nonetheless we would wish for more schools become a model school. with inclusive education, schools for adults and seniors … π What are the advantages for being an associated school and member of the OSF? (Answering π The schools differ of course by the cultural this question I am quoting from the compila- background of their environment in language tion Andrea Sangiorgio has given in his speech and social forms, by their social environment at the Orff-Schulwerk Forum Convention in or the size of their country. It is not only una- Salzburg 2013.) voidable but just the opposite, highly desirable, that with each school we come to know another piece of the world. Being an OSF member as an associated school/ institution offers the opportunity to receive an The thought behind this network is to bring schools official, international acknowledgement from into contact with another and with pedagogical fields the OSF: in which the pedagogical concepts of Orff-Schulwerk will be developed in an exemplary way. They should π The institution/school will be given a logo serve as centres potentially connected to pedagogi- as member of the Orff-Schulwerk Forum cal faculties or music universities which can give Salzburg, which can be displayed on the students a look into the Orff-Schulwerk idea where website and on all official papers: models are worked out and experiments are prac- π Being in contact with other schools and tised and where successful results are documented music schools where Orff-Schulwerk is and published. central to the educational philosophy and It goes without saying that it needs definite require- to exchange views, experiences, ideas and ments like the training of teachers, the readiness of suggestions for innovative solutions; the school directors to support these projects, equip- π Being informed about the present development and more. Only when these requirements are ment of the OS approach in other countries met may a school join this network and be permitted as well as international OS teacher official recognition by the Orff-Schulwerk Forum education programmes as they have been Salzburg. These requirements may be found under developed elsewhere; the title: π Sharing through publication (e.g. in the Forum’s magazine Orff-Schulwerk Recommendations for becoming heute or others) practical experiences in an associated Institution/School of the application of the Orff-Schulwerk ideas; the Orff-Schulwerk Forum Salzburg π Participating in national and internati- and can be requested from onal exchanges (involving teachers and/ [email protected] Aus dem Orff-Schulwerk Forum Salzburg 88 From the Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Barbara Haselbach, Univ. Prof. em. or pupils), and projects with other partner Emeritierte Professorin für schools; Didaktik des Tanzes am π The possibility to advertise teacher educa- Orff-Institut, Universität tion courses or other initiatives that the Mozarteum Salzburg. institution may organise on the Orff-Schul- Langjährige Leiterin werk Forum website; des Orff-Instituts und π Being part of a world-wide community of des Postgraduierten practitioners; Universitätslehrgangs π Sharing academic knowledge in terms Advanced Studies in Music and Dance Educa- tion – “Orff-Schulwerk”. Herausgeberin der zwei- of publications, PhD studies, or research sprachigen Zeitschrift Orff-Schulwerk-Infor- studies being carried out on topics relevant mationen. Vorsitzende des Orff-Schulwerk Forums to Orff-Schulwerk; Salzburg. Weltweite Lehrtätigkeit, Autorin zahlrei- π Sharing specific projects with other asso- cher Publikationen. ciated institutions in order to see the local responses to the same pedagogical project Univ. Prof. em. and to learn about communities in different Emeritus Professor for Didactics of Dance at the Orff parts of the world; Institute, Mozarteum University Salzburg, director π Organising events or celebrations in colla- of the Orff Institute and the Postgraduate University boration with other associated institutions Course Advanced Studies in Music and Dance Educa- tion – “Orff-Schulwerk” for many years. Editor of the including a discussion of the results of a bilingual magazine Orff-Schulwerk-Informationen, similar activity or specific theme. chair of the Orff-Schulwerk Forum Salzburg. Teaches world-wide, author of numerous publications.

We are planning two different international projects between now and the 2016 convention of the Orff-Schulwerk Forum:

1. A joint pedagogical and artistic theme with different forms of expression should be realized by those schools in the network who are interested. The results should be documented and showed at the Convention 2016. 2. A research project in the form of Action research should be undertaken by various associated schools concurrently. Publikationen 89 Publications

Aus der Carl Orff Stiftung From the Carl Orff Foundation

Die Carl Orff-Stiftung verwirklicht ihren Stiftungsauftrag u. a. indem sie in der Öffent- lichkeit das Verständnis für das universale Werk Carl Orffs und seine Verbreitung fördert. In diesem Zusammenhang unterstützt die Stiftung auch die alljährlich von Juni bis August stattfindenden Carl Orff-Festspiele Andechs, die sich während der Intendanz von Hellmuth Matiasek zwischen 1998 und 2008 zu einem Ort beispielhafter Pflege des „Bairischen Welttheaters“ von Carl Orff entwickelt haben. Seit 2008 leitet Marcus Everding die Carl Orff-Festspiele Andechs. 2014 stand erstmalsCatulli Carmina unter der musikalischen Leitung von Christian von Gehren und der Mitwirkung der Choreografin Irina Pauls auf dem Festspielprogramm. Frau Pauls arbeitete hierbei mit Studierenden des Carl Orff Instituts. Damit wird auch der Kooperationsgedanke aller Orff-Institutionen realisiert, der der Carl Orff-Stiftung ein wichtiges Anliegen ist. www.orff.de

Ein Orchester für Orff

Christian von Gehren

Dass Carl Orff einer der meistgespielten Kompo- ler, bedeutender und in seiner musikalischen nisten des 20. Jahrhunderts ist, dieser Superlativ Sprache einzigartiger Musikdramatiker des wird gemeinhin mit seinen Carmina Burana in 20. Jahrhunderts gefestigt. Verbindung gebracht. Insbesondere die innovativen Elemente seiner Dieses einzigartige Werk läuft seit seiner Ur- Musik – die Einbeziehung von Rhythmus und aufführung sozusagen außer Konkurrenz, fast Sprache in die Partitur, der Einsatz von bis dahin täglich gibt es irgendwo auf der Welt eine Auf- unbekanntem Instrumentarium im Schlag- führung. zeugapparat, die Loslösung von musikalischen Formen vorheriger Epochen hin zum Rhyth- Bis zu Orffs Tod im Jahr 1982 stellte sich die misch-Repetitiven – bewirkten eine weltweite Situation anders dar, neben Carmina Burana ge- Verbreitung von Orffs Musik aus Faszination an hörten weitere Musiktheaterwerke von Carl Orff seiner neuartigen Musiksprache. gleichwertig zum Repertoire der Opernhäuser weltweit. So unterschiedliche Werke wie seine Die größten Dirigenten und besten Orchester sog. Märchenopern Die Kluge und Der Mond oder seiner Zeit nahmen sich der Uraufführungen die Griechendramen Antigonae und Prometheus seiner Werke an; stellvertretend sei hier nur hatten über Jahrzehnte Orffs Ruf als kraftvol- an die Uraufführung von Orffs letztem Musik- Aus der Carl Orff-Stiftung 90 From the Carl Orff Foundation

theaterwerk De temporum fine comoedia bei den kes von Carl Orff zur Aufführung bringen. Carl Salzburger Festspielen 1973 erinnert. Salzburg Orff wird so in seiner Bedeutung als großer war damals noch ein Ort der Innovation und Musiktheaterkomponist des 20. Jahrhunderts auch des Experimentes, Dirigent war Herbert erfahrbar; er wird gewürdigt sowohl in seinem von Karajan, Regie führte August Everding. eigenen Werk als auch in Beziehung zu den beiden anderen großen Musiktheater-Kompo- Nach Orffs Tod verschwanden seine Werke nach nisten, die in Bayern mit Festspielen vertreten und nach von den Spielplänen, mit Ausnahme sind, Richard Wagner in Bayreuth und Richard der Carmina Burana, deren Strahlkraft wie schon Strauss in Garmisch. gesagt seit jeher eine faszinierende Eigenständig- keit entfaltet hatte. Dadurch aber entstand mehr Kloster Andechs ist als Festspielort für Orff und mehr der Ruf Carl Orffs als eines „one work zweifach prädestiniert: Als Ort der Grabstätte composers“: Hinter dem einen Monumentalwerk von Carl Orff und in Sichtweite seines Hauses in verschwanden seine anderen gleichbedeutenden Diessen gelegen, wo er seit 1955 im Ziegelstadl Musiktheaterwerke immer mehr in der Versen- lebte. Im Andechser Festspielhaus, dem aus Holz kung, und in der Wahrnehmung des Künstlers gebauten Florianstadl, kann so das Spannungs- Carl Orff entstand eine Verschiebung weg vom feld zwischen bayerischer Verwurzelung und Komponisten hin zum Pädagogen und Schöpfer weltgewandter, innovativer Musiksprache zum des ohne Frage auch bedeutenden Schulwerks, Klingen gebracht werden. wobei am Ende der Komponistenname Orff sogar hinter dem Werktitel Carmina Burana ver- Damit aber dieser Weg zum Klang auch in an- schwindet. gemessener Qualität beschritten werden kann, bedarf es eines Orchesters von hervorragender Also heute, zugespitzt: Orff’sche Instrumente im Qualität. Und dabei werden in Andechs seit nun- Kindergarten, und wer schrieb nochmal diese mehr fünf Jahren neue Wege gegangen: tollen Carmina Burana? Auf Carl Orff selbst geht die Idee zurück, ein Orchester aus Nachwuchsmusikern zu bilden, Die Carl Orff-Festspiele Andechs wollen seit die an die spezifische Klangsprache und Musi- 1998 dieser Tendenz entgegenwirken, indem zierweise der Orff’schen Musik herangeführt sie die ganze Bandbreite des Musiktheaterwer- werden sollen. on Jena v

Foto: Stefan A. Schuhbauer Aus der Carl Orff-Stiftung 91 From the Carl Orff Foundation

Das Jahr 2009 brachte die entscheidenden Men- des Bayerischen Rundfunks in München um- schen zusammen, um diese Idee Wirklichkeit fasst, bevor in Andechs bei den Festspielen eine werden zu lassen: Der Bayerische Rundfunk komplette Musiktheaterproduktion gespielt mit seinem Münchner Rundfunkorchester erin- wird, flankiert von zwei Kammerkonzerten, in nerte sich der jahrzehntelangen künstlerischen denen die hohe Virtuosität der einzelnen Musiker Beziehung zu Carl Orff, seine Witwe Liselotte besonders hörbar wird. Die Werke der vergange- Orff und die Carl Orff-Stiftung zeigten (und nen Jahre waren nach dem Sommernachtstraum zeigen) sich großzügig in ihrer finanziellen Die Kluge, Die Bernauerin, Carmina Burana und Unterstützung, und die Idee einer Orchesteraka- in diesem Jahr zusätzlich noch Catulli Carmina. demie des Münchner Rundfunkorchesters für Damit kam für die Orff-Akademie zum ersten die Carl Orff-Festspiele Andechs war geboren: Mal die Herausforderung hinzu, ein Tanzthea- Die Andechser ORFF®-Akademie des Münchner terwerk mit einer komplexen Choreografie von Rundfunkorchesters. In diesem Namen klingt Irina Pauls zu begleiten – und zwar unter tän- alles an, was sich um das Orff‘sche Musik- zerischer Beteiligung der Orchestermusiker. Im theaterwerk bemühen will: Rundfunk und Fest- fünften Jahr ihres Bestehens hat die Andechser spiele, erfahrene Orchestermusiker, die begab- ORFF®-Akademie des Münchner Rundfunkorches- ten Studenten Anleitung geben im Orchester- ters auch diese Aufgabe bravourös gemeistert. und Kammermusikspiel. So zeigt sich einmal mehr, dass es sich lohnt, Zeitgleich mit dem Wechsel in der künstleri- gemeinsam das Werk Carl Orffs immer wieder schen Leitung der Festspiele konnte so auch neu zu entdecken und vor allem seine Qualitäten ein Wechsel in der musikalischen Leitung und durch hohe, ja höchste Qualität bei den Auffüh- Gestaltung geschehen mit dem vereinten Ziel, rungen herauszustellen. Wir sind ein gutes Stück die künstlerische und musikalische Qualität der vorangekommen auf unserem Weg zu dem Ziel, Festspiele weiter voranzubringen. das Orff‘sche Musiktheater lebendig zu erhalten. Die erste gemeinsame Produktion des neuen Dieser Weg geht weiter in dieselbe Richtung, künstlerischen Leiters Marcus Everding mit mir so wie es in De temporum fine comoedia heißt: als musikalischem Leiter der Orff-Akademie war summus finis – das höchste Ziel. dann 2010 der Orff’scheSommernachtstraum – ebenfalls eines der in Vergessenheit geratenen www.carl-orff-festspiele.de Werke des Orff‘schen Musiktheaterschaffens. Der Erfolg des neuen Orchesters bei Publikum Christian von Gehren und Presse war enorm und hält seitdem an, Studium an den Musik- nunmehr im fünften Jahr. Es ist also auch ein hochschulen Karlsruhe kleines Jubiläum, das wir in diesem Jahr bei den und Kopenhagen, Ab- Andechser Festspielen feiern konnten. schluss mit Auszeichnung, Arbeit u. a. mit den Die jungen Musiker und Musikerinnen der Wiener Symphonikern, Orff-Akademie bewerben sich in Probespielen vor dem Gewandhausorches- einer Jury des Münchner Rundfunkorchesters – ter und dem Münchner in diesem Jahr gab es über 400 Bewerbungen aus Rundfunkorchester sowie aller Welt für 60 Orchesterplätze. Wir können an Opernhäusern in Paris, Marseille, Nizza, Essen, Wiesbaden und Leipzig. Gastspiele bei den Festspie- also tatsächlich die Besten auswählen und bilden len in Bregenz, Bergen und Birmingham. Von 2001 so ein junges, dynamisches und hochmotiviertes bis 2003 musikalischer Leiter der Oper Leipzig. Orchester auf Zeit. Das musikalische Zusam- Seit ihrer Gründung 2010 musikalischer Leiter der menwachsen geschieht dann in einem Proben- ORFF®-Akademie des Münchner Rundfunkorches- prozess, der drei Arbeitsphasen im Studio 1 ters. Aus der Carl Orff-Stiftung 92 From the Carl Orff Foundation

Eine tänzerische Uraufführung für die Carl Orff-Festspiele in Andechs

Irina Pauls

Carl OrffsCatulli Carmina standen 2014 auf dem gruppe Das Collectif (wir beschäftigen uns gerade Programm der Carl Orff-Festspiele in Andechs. mit den Carmina Burana in einer besonderen Seit 17 Jahren widmet sich das Festival am „Hei- tänzerischen Interpretation) und als Lehrende ligen Berg“ der Pflege des Orff‘schen Werkes. im Fach Elementare Komposition Tanz. Meine In diesem Sommer erlebte jenes Stück seine neuen Tanzstücke sind immer wesentlich ge- Neuinszenierung, welches Orff als Tanzspiel prägt von den Tänzerinnen und Tänzern, die mit konzipierte: Catulli Carmina. mir den Prozess des Erfindens durchlaufen. Am Carl Orff Institut ist die Arbeit aber eine andere Als mich Marcus Everding, der Intendant der und für mich sehr besondere: Die Studierenden Festspiele, um die Entwicklung einer Choreogra- denken und empfinden zuerst musikalisch! fie für dieCatulli Carmina bat, war für mich klar: Die Beziehung von Tanz und Musik ist ein heraus- Das möchte ich mit Studierenden des Carl Orff forderndes Thema. Mit jeder neuen choreogra- Instituts der Universität Mozarteum Salzburg fischen Arbeit stelle ich mich dieser interessan- verwirklichen. Es sollte für sie eine wunderbare ten Aufgabe neu. Der Tanz hat sich heute von Erfahrung sein, Carl Orffs Idee von der „körper- vorgegebenen rhythmischen Strukturen befreit. nahen Musik“ in einer szenischen Aufführung In Carl Orffs künstlerischem Schaffen ist das selbst zu erleben. Perkussive nun aber ein wesentliches Kompo- sitionsmerkmal. Welche rhythmische Partitur Seit einigen Jahren arbeite ich am Carl Orff- erfinden wir mit unserer körperlichen Bewe- Institut als Choreografin für die Performance- gung, dem Tanz, zu der Komposition der Catulli Aus der Carl Orff-Stiftung 93 From the Carl Orff Foundation on Jena v

alle Aufführungsfotos: Stefan A. Schuhbauer

Carmina? Wie wird das Zusammenspiel sein, Frauen aus dem 4. und 6. Semester des Bache- wenn wir eine Bewegung fließen lassen, sie lorstudiums als Tänzerinnen zu arbeiten. Für stoppen oder mit unserem Atem die eigene den männlichen Part sollten die jungen Schlag- körperliche Empfindung suchen? werker der Orff-Akademie mit dem reichhaltigen Schlaginstrumentarium stehen. Klang und Rhythmus in Carl Orffs Komposi- tion der Catulli Carmina katapultieren uns in Im Werk von Carl Orff stehen sich Mädchen verschiedene Gefühlssphären, ekstatischen und Jungen in höchster Liebesleidenschaft Überschwang höchster Lebensfreude bis hin zu gegenüber. Direkt, frei von Tabus beharren sie melancholischen Selbstzweifeln. Mein Konzept auf der Erfahrung der Liebe als körperliche sah vor, für die Rahmenhandlung des Stückes Empfindung. Die Einwände der Alten prallen (Praelusio und Exodium) mit sieben jungen an ihnen ab. Aus der Carl Orff-Stiftung 94 From the Carl Orff Foundation

Mir geht es um Körper, die von dem, was sie nutzen sie dann die Körper der Musiker, um einfordern, durchdrungen und ergriffen sind. am Endpunkt jeder Abwärts-Station Gewicht Das Zusammenspiel von Musikern und Tänze- abzugeben. Musikalische Auf- und tänzerische rinnen muss dafür dicht und spürbar sein. Auf Abwärtsbewegung ergänzen sich. Der intensive der Bühne werden sie sich auf engstem Raum Probenprozess, in dem sich die Studierenden in begegnen. Tremolo, Wirbel und Ostinato der die musikalische und die körperliche Partitur Musiker sollen bei den Tanzenden innere Vibra- versenken konnten, ergänzte sich täglich durch tion erzeugen und Bewegung auslösen. ein herausforderndes Tanztraining. Der Tänzer Arthur Schopa – in den Catulli Carmina verkör- In den Proben arbeite ich mit den Studierenden perte er den Part des liebesleidenden römischen an Körperspannung und Entspannung. Wir Dichters Catull – ließ dabei die Studierenden in setzen dabei den Fokus auf den Muskeltonus seinen fließenden Kombinationen lustvoll durch und verschiedene Gelenke. Ich möchte, dass den Raum tanzen. die Körper vibrieren, dass sie beben und zittern in innerer Erwartung. Das zu finden erfordert Ganz besonders hervorgehoben wurde von den eine sehr hohe Konzentration auf den eigenen Zuschauern, wie leicht, sicher und völlig selbst- Körper. Die Suche nach dieser kaum sichtbaren verständlich die Studierenden vom Tanz zu den kontinuierlichen Bewegung ist kräftezehrend. Instrumenten und von den Instrumenten wieder Die Studierenden werfen sich erschöpft auf den zurück in den eigenen Körper übergingen und Boden: „Ich kriege das nicht!“ Wir probieren wie Tänzerinnen und Musiker die musikalische weiter daran. Struktur sichtbar und erlebbar machten. Orffs Gedanke von der „körpernahen Musik“! Wir verlängern unsere Gliedmaßen mit Schlä- Es war eine wunderbare Arbeit, und das Publi- geln. Die Vibration wird deutlich sichtbarer kum honorierte sie mit starkem Beifall! über das Zittern der Schlägelköpfe. Schließlich Dank an Johanna von Bibra, Johanna Bernet, werden uns 700 Zuschauer bei jeder Vorstel- Steffi Grutschnig, Andrea Kraft, Patricia Lohin- lung beobachten. Die Spannung der Körper- ger, Alina Reißmann, Sara Wilnauer sowie muskulatur muss nun über die Handgelenke in Susanne Rebholz und Arthur Schopa und den die Schlägel übertragen werden. Wir erzeugen bewegungsverständigen Dirigenten Christian einen zitternden, flackernden Raum um unseren von Gehren. gesamten Körper. Das Übertragen der Schwin- gungen hin und her versetzt Tänzerinnen und www.carl-orff-festspiele.de Musiker dabei in höchste Aufmerksamkeit für- einander. Eine pulsierende gemeinsame Energie, die auf die Zuschauer die Erregtheit überträgt Irina Pauls lebt als frei- und die Liebesraserei fühlbar macht. schaffende Choreografin und Regisseurin in Leipzig. Nun die Glissandi: Während diese sich musika- Sie kreierte bisher mehr als lisch aufwärts bewegen, möchte ich eine par- 80 eigene Werke, darunter tielle Abwärtsbewegung. Die Gelenke müssen zahlreiche Tanzstücke, dafür isoliert bewegt werden, ebenso betrifft Performances im öffent- lichen Raum, Musikthea- das die Entspannung einzelner Muskelpartien. ter- und Schauspielinsze- Wichtig ist ein organischer Ablauf innerhalb nierungen. Sie leitete der musikalischen Phrasierung vom Kopf zum die Sparten Tanztheater an namhaften Theatern Boden. Wieder eine Detailarbeit für die Stu- Deutschlands, inszeniert und lehrt im Ausland, dierenden. Wieder und wieder suchen sie die u. a. in Athen, Dublin, Manila, Valletta. Abläufe in ihrem Körper. In der Choreografie www.irina-pauls.de Publikationen 95 Publications

Pro und contra Pro and con

In dieser Rubrik wird ein Thema kontrovers mit This new rubric presents a controversial theme einer Pro- und einer Contra-Stimme dargestellt, with pros and cons in order to provoke your own um damit Ihre eigene Meinung herauszufordern opinion and to learn about other arguments. The und um zusätzliche Argumente kennen zu lernen. theme of the last issue was „Why should I become Das Thema der letzten Ausgabe hieß „Why should a member of an Orff-Schulwerk association?“. We I become a member of an Orff-Schulwerk associ- asked our readers to send their reactions. We want ation?“. Dazu haben wir unsere Leserinnen und to publish the one feedback we received: Leser um Reaktionen gebeten. Wir haben eine BH / MG Rückmeldung dazu erhalten, die wir hier gerne veröffentlichen:

Dear Orff colleagues,

This may be a long-winded answer to the question

“Should I become a member of an Orff-Schulwerk association?” but I needed to say it.

In our world of technology today, where we have become accustomed to computers, social media, and YouTube, we don’t always think about the value of face-to-face communication. Our students rely heavily on texting and games at least as much as interacting in the classroom. It is our job as teachers to show them how they can learn the process of interacting with others in and outside of the classroom. It is the same thing for teachers. It is a very different thing to read an article on line or even watch a presentation on computer versus being in a room with other people as someone gives a live presentation at a workshop, a conference or seminar. And, above all, one gains the most from presentations where the audience actually participates. We talk of dimensions of sharing that far transcend anything that is possible on line.

So, an association such as the OSA performs an invaluable service to the Orff community worldwide when it organizes conferences, workshops, and seminars where people get together to share these kinds of live, interactive experiences. It is also important to remember how much sharing and communication happens outside and between workshop sessions and conferences. There is no substitute for being there in person. But associations cannot operate for free. Publications are most effective when they are mailed in hard copy as well as on line. This means printing costs, mailing costs, etc. Also, it is necessary for the leaders of the association to meet from time to time, and this also requires expenditures. Pro und Contra 96 Pro and con

While the association does as much as it can to keep costs low, operating an association without dues would really be impossible.

And if there were no Orff association — which implies membership — it would be a great loss to the Orff community at large. When new members of the AOSA go to conferences, seminars and workshops, they will experience first-hand the value of meeting as a group and face-to-face communication and networking.

So, to regard belonging to the association as the equivalent to a “tea club” or some other such name, is to totally miss the pedagogical and philosophical underpinnings of Orff-Schulwerk. To offer an example of why it is important to belong to an association, the New York City Chapter has many dedicated members and is thriving. This is due to the following reasons: > A president and board that work tirelessly, gratis, to improve our membership, fre- quently update the website, and arrange for an appropriate space for our workshops, etc. > Offering new scholarships to chapter members to attend the National Conference for teachers who need to collect professional development hours for their state certification, for tenure, or for their evaluation requirements, our workshops will help them to meet that goal > One scholarship is given out to a teacher who wants to enrol in the Orff Certification Programme > Our YouTube Video Channel offers the opportunity to members and outside music teachers who could not attend a workshop to view segments of workshop presentations. To view them, go to www.youtube.com and search NYCCAOSA

Respectfully yours, Danai Apostolidou-Gagne, New York via email

Die neue Fragestellung – entsprechend zum The new question – relevant to the main theme Themenschwerpunkt dieser Ausgabe – lautet: of this issue – is:

„Brauchen wir Theorie für unsere "Do we need theory for our practice Praxis der Elementaren Musik- of elemental music and und Tanzpädagogik?“ dance pedagogy?" Bitte senden Sie uns dazu ihre geschätzten Please send your opinions for the summer issue by Meinungen bis zum 15. März 2015 unter dem March 15, 2015 under the heading Pro and con to Stichwort „Pro und contra“ an

[email protected] [email protected] oder postalisch an or by regular mail to Redaktion Redaktion Orff-Schulwerk HEUTE Orff-Schulwerk HEUTE Frohnburgweg 55, A–5020 Salzburg Frohnburgweg 55, A–5020 Salzburg Pro und Contra 97 Pro and con

Als ich Dagmar Steinbäcker für die neue Rubrik „Pro und contra“ um ein Contra-Statement und Werner Rohrer um ein Pro-Statement zur Frage „Wie steht es um das Verhältnis zwischen Praxis und Theorie in der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik?“anfragte, haben beide einvernehmlich geantwortet, sie würden lieber ein Gespräch darüber führen und sich nicht im Vorhinein für eine Sicht auf die Fragestellung festlegen wollen. Nun kann ein kurzer Austausch von zwei spezifisch geprägten und sozialisierten Menschen über ein so komplexes Thema immer nur einige Facetten ansprechen und andere – auch ich selbst – würden noch weitere gerne thematisiert haben. So wäre es hochinteressant, wenn sich nach der Lektüre des Gesprächs die eine Leserin oder der andere Leser angeregt fühlte, mit einer Kollegin / einem Kollegen, einer Freundin / einem Freund ebenfalls ein Gespräch über die Fra- gestellung zu führen und der Redaktion eine kurze Zusammenfassung darüber zukommen zu lassen! Manuela Widmer

Nicht „Pro und contra“, aber ein Gespräch über das Thema:

„Brauchen wir Theorie für unsere Praxis der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik?“

Werner: Lässt sich Theorie und Praxis sinnvoll W: Es gilt auszuloten, ob und auf welche Weise verbinden? Theorie für das praktische Tun hilfreich ist. Dagmar: Ja sicher! Wenn du zum Beispiel eine Du hast Carl Orff selbst kennen gelernt? nette Liedbegleitung machst und jemand im Kreis D: Ja, wir haben ihn besucht und er hat mir einen fragt: „Warum passt denn der dritte Ton da jetzt wesentlichen Satz für meine Arbeit mitgegeben: auch noch so gut dazu?“, dann ist das ein guter „Dirndl, tuats mi net imitieren! Macht‘s eure Zeitpunkt, etwas über Dreiklänge zu erzählen. eigenen Sachen.“ Das hat mich sehr beeindruckt W: Sozusagen angewandte Musiklehre. und berührt. D: Wenn möglich sollte die Antwort nicht um- W: Und diesen Hinweis hast Du ernst genom- fangreicher sein, als die Frage gemeint ist. men? W: Ist das schon Theorie? D: Absolut. D: Ja eben, was ist wirklich Theorie? W: Ich, als jemand, der Orff nicht mehr kennen W: Theorie kann ich als Versuch einer Erklärung gelernt hat, kenne die Studientexte und frage oder Beschreibung verstehen. mich dann, in der Gewichtungsfrage zum Ver- D: Ich habe festgestellt, dass sich seit jeher für hältnis von Theorie und Praxis, ob ich diese Texte mich ein tieferes Verständnis immer nur durch von Orff, Regner oder Haselbach lesen muss, oder das Fühlen und Wahrnehmen und wirklich ob die praktische Arbeit selbsterklärend ist. Viele Empfinden eingestellt hat und nicht so sehr relevante Texte sind von Menschen verfasst, die durch Erklärungen. Selbstverständlich können alle ihre persönliche Geschichte und gedankli- Erklärungen hilfreich sein, aber nur, wenn sie che Verwandtschaft mit Orff haben. Ich ordne auf den fruchtbaren Boden des Gelebten fallen. das dem theoretischen Feld zu, weil vieles eine Für mich bedeutet echtes Verständnis, sich dem weiterführende Interpretation der basalen Aus- dualistischen Denken zu entziehen. Gerade im sage ist, dass Musik immer mit Bewegung, Tanz elementaren Tun. und Sprache verbunden ist. Eine weiterführende Pro und Contra 98 Pro and con

Frage könnte lauten: Sind diese Texte Theorie Die brennende Frage später war: Warum wirkt oder die notierte Grundlage unseres Berufsfeldes? diese Art der Arbeit? Warum berührt es Men- D: … mit der jeweils persönlichen Farbe des- schen – und nicht nur mich, sondern auch andere? jenigen, der das schreibt. Und das ist abhängig Das war mein Anknüpfungspunkt, mich mit von seiner persönlichen Entwicklung, von seiner diesem Fach auch theoretisch auseinanderzu- Lebensanschauung, von seiner Sozialisation. setzen und nach Antworten zu suchen, die die Unter Musikern war und ist immer klar: Wenn für mich logische Verbindung zwischen Musik, einer gut spielen kann, ist er dabei! So ähnlich Bewegung und gesprochenem Wort und Gesang sehe ich das in der Pädagogik auch: Wenn du das erklären können. Wenn ich mein EMTP-Leben Gespür hast, Menschen begeistern und anstecken in Schlaglichtern abtaste, habe ich in Graz „ge- kannst und ein paar schöne Ideen bringst, denke steinbäckert“, in Wien „geschneidewindet“ und ich, dass es dich nicht besser macht, wenn du seit Salzburg – ich bleibe exemplarisch bei Pra- zehn weitere Ausbildungen hast. Und dass man xisbeispielen – bin ich viel „grüner“ geworden. in einem pädagogisch-künstlerischen Berufsfeld Genau so bedeutsam sind für mich Theoriefächer, an Wachstum interessiert ist, ist für mich natür- Texte und Bücher, die Lust darauf machen, mehr lich. Prinzipiell ist für mich jeder Mensch kreativ. zu erfahren. Auf der Suche nach Erklärungen in W: So wie Du es beschreibst, geht es nicht um meiner Arbeit hat sich mittlerweile ein Vertrauen Theorie sondern um Erfahrungsmöglichkeiten. eingestellt, dass auf dem Weg immer wieder neue Es geht um den Menschen, der tut, der erfährt, Lücken sichtbar werden. Darum ist mir der Dialog der wahrnimmt – und nicht um die Wahrneh- wichtig. Gespräche wie dieses helfen mir, meine mungs- oder Lerntheorie oder sonstige Aspekte Gedanken zu ordnen und ein Vokabular für sie der wissenschaftlichen Forschung. Ich versuche zu entwickeln. Es regt mich zum Denken an und zu kategorisieren, was Du gesagt hast … macht mir Lust, aktiv zu sein und auszuprobieren. D: … schwierig, denn ich bin nicht zu kategori- Wenn es das nicht tut … sieren (beide lachen). Wie du aufwächst, wie du D: … dann brichst du es ab. Mir ist mein Leben dich weiterentwickelst, was du für ein Weltbild Inspiration genug. Ich merke, je älter ich werde, hast – natürlich lernst du und wagst du unent- desto mehr verfeinert sich die Wahrnehmung wegt. Ein gewisses Kontingent an Theorie, das – das hört nicht auf. Es ist so viel Anregung da, natürlich wächst, fließt mit ein. So wie Kinder in wenn du wach lebst, ob das von den Menschen bestimmten Altersstufen ganz bestimmte Fragen kommt, mit denen du arbeitest, oder aus Begeg- stellen. Und dann wollen sie eine Antwort. nungen, oder durch Reisen, oder durch ein Ge- W: Theorie kommt also nach der Praxis. spräch – oder auch durch ein Buch. Was nimmt D: Ich will die Wichtigkeit der Theorie nicht ne- man alles wahr? Es macht mir Freude, verschie- gieren. Wir leben in einer Welt, wo wir die Frei- denste Eindrücke musikalisch oder tänzerisch in heit und Möglichkeit haben, zu studieren was uns eine künstlerische Form zu bringen. Dann habe interessiert. Ich habe Phasen gehabt, da habe ich ich das Gefühl: So ist es lebendig. Es kommt auch viele Privatstudien betrieben. vor, dass ich in meinen Erwachsenengruppen W: Das waren immer musikalische Themen? einen interessanten Artikel vorlese und zur Dis- D: Immer verknüpft mit philosophischen und kussion stelle. Aber es hat nicht diese Gewichtung, spirituellen Themen, die das Heil- und Ganz- die jetzt den Studien innewohnt, wo der wissen- werden betrachten. Theoretische Themen inte- schaftliche Anspruch oft auf Kosten der Praxis ressierten mich immer nur in Verbindung mit geht. Selbst wenn alle dieselbe theoretische Basis Praxisbezug – soweit ich sie in meinem Leben haben, ist es noch immer eine ganz individuelle umsetzen kann. Sache. Weil es um das Fühlen geht! W: Ich bin erst die letzten Jahre auf die Suche gegangen. Ich habe in einem Deiner Kurse begonnen, die Elementare Musik kennen zu lernen. Pro und Contra 99 Pro and con

W: Soweit ich dich kenne, liebst Du auch die Im- und im echten Miteinander besonders zur Ent- provisation. Hast Du über Improvisation nachge- faltung kommt. dacht oder ganz einfach getan? W: Miteinander bringt Tragfähigkeit? D: Ich komme aus dem aktiven Tun. Ich habe D: Ja sicher! lange improvisiert, ohne darüber nachzudenken: W: So geht es im Wesentlichen nicht um das „Was ist das für eine Tonart?“, und mich dabei Hervorkehren von theoretischen, inhaltlichen, ganz auf mein Hören und Spüren verlassen. methodischen Aspekten, sondern um die Suche W: Das war bei mir auch so. Erst in der Studien- nach dem großen Ganzen? zeit kam der Wissenschaftsbezug. Sollen wir uns D: Nicht die Suche, das Wahrnehmen des großen noch die Frage stellen, inwieweit die Elementare Ganzen. Musik- und Tanzpädagogik Carl Orffs Methoden und Konzepte beinhaltet? Ist das für dich ein Dagmar H. Steinbäcker Thema? Studien: Kindergartenpädagogin; Blockflöte an der D: Nicht wirklich. Für mich ist Carl Orff jemand, Musikhochschule Graz; Musik- und Tanzpädagogik der genug Überzeugung und Kraft gehabt hat, die (B-, dann A-Studium) am Orff-Institut; private Studien im Bereich der Musiktherapie. Seit 1983 am Musik Kindern näher zu bringen, ohne sie sofort Konservatorium in Graz tätig (Schlagwerkensemble, in das klassische Bildungssystem der Musik hi- Elementares Musiktheater, Elementare Musik und neinzupressen; und er war durch und durch Bewegung sowie Elementarer Tanz). Gründerin und Künstler. Leiterin der Schule für schöpferisches Gestalten in W: Das bedeutet, einen natürlichen Zugang zu Musik, Tanz und Sprache, ELEMENTARIA Graz schaffen. (1988-1995). Autorin und Komponistin zahlreicher D: Und das kann nur jemand wirklich gut, der Bühnenstücke. CD „Hayat“ – Lieder aus der Seele, den selbst auch hat. CD „Dainadoo Salon Orchester“. www.steinbaecker.at W: Das heißt, es geht dabei viel mehr um die Persönlichkeit. Werner Rohrer D: In unserem Berufsfeld hundertprozentig. Und Studien: Saxophon und EMP in Graz, Wien und es sollten Leute unterrichten, die für diesen Be- Riga, „Elementare Musik- und Bewegungspäda- reich brennen. Wenn du von etwas begeistert gogik“ (Masterstudiengang) am Carl Orff Institut. bist, machst du das oft. Und wenn du etwas oft Mitwirkung an CD-Einspielungen „so sicher“ mit machst, dann kannst du es gut. Das ist alles ein- der Brass-Band „MME. Mobile Musikalische fach logisch. Jeder Mensch ist eine Einheit, und Eingreiftruppe“ sowie „Crepe de Chine“ mit das Leben ist so überraschend in seinen Wen- der Formation „Die Schneider“. Interaktive und dungen. Ich musiziere und tanze seit über drei interkulturelle Musikvermittlungsprojekte u. a. Jahrzehnten mit vielen Menschen und habe dabei mit den Grazer Spielstätten; Jeunesse Österreich; Entwicklungen erlebt, die erstaunlich waren. Für KulturKontakt Austria; Kinderkonzerte mit dem Symphonischen Orchester Kapfenberg. Lehrer an mich gibt es hinter allem eine Kraft, die uns trägt der Musikschule der Stadt Kapfenberg, BAKIP Bruck an der Mur. Seit 2012 Lehrauftrag an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Graz. Publikationen Publications

didaktischen Tipps auch Gitarren- „Bewegung im Raum“, „Spiel mit griffe zur Liedbegleitung abbildet, Instrumenten“, sind gut verständ- ein Liederverzeichnis und den lich zu Papier gebracht und bieten Inhalt der CD. Die Kapitel ent- eine anregende Orientierung für halten je acht bis neun Liedern die Umsetzung. Alle Rubriken zu den Themen „Begrüßung und haben ein grafisches Symbol und Anfang“, „Tiere stehen im Mittel- so erschließt sich beim Lesen der punkt“, „Wir fangen an zu zählen“, Spielanregungen sehr schnell, „Wir gehen auf die Reise“, „Kleine was man mit einem Lied alles Tanzlieder“ und „Zum Abschied“. machen kann. Da der Schwer- Musikalisch findet sich eine gut punkt des Buches vor allem auf durchmischte Breite an Tonarten der Bereitstellung eines neuen und Taktarten. Am häufigsten ver- Liedmaterials liegt, möchte ich Wolfgang hering treten allerdings Lieder in C-Dur das Werk für die Praxis als ergän- Sieh mal, was ich kann! (21 Lieder), denen 18 Lieder in zende Sammlung für die kreative 50 Bewegungslieder F-Dur, sieben in D-Dur, eines Beschäftigung mit Musik und für die Kleinen in G-Dur sowie je ein Lied in Bewegung trotz einiger didakti- (inclusive 2 CDs), 100 Seiten c-Moll, a-Moll und e-Moll ge- scher Ungenauigkeiten gerne als Schott Music GmbH & Co. KG, genüber stehen. Der 4/4-Takt bereichernd empfehlen. Mainz 2012 überwiegt mit 34 Liedern, vier Manuela Widmer ISBN 978-3-7957-4692-9 Lieder stehen im 3/4-Takt, drei im 6/8-Takt, acht im 2/4-Takt Wolfgang Herings neue Veröffent- und ein Lied im Taktwechsel (3/4 lichung enthält 50 Lieder, davon und 2/4). Leider sind die meisten 26 aus eigener Werkstatt, die Lieder dennoch zu tief angelegt, anregen, mit Kindern zwischen obwohl Hering selbst sogar darauf 2 und 6 Jahren auf vielfältige hinweist, mit Kindern hoch Weise in Bewegung zu kommen, genug zu singen. Was die Texte zu singen, zu spielen und Instru- der Lieder betrifft, sind – der mente begleitend einzusetzen. kindlichen Zielgruppe zwischen Die beiden CDs bieten alle Lieder 2 und 6 Jahren angemessen – unter- in gesungener Version sowie als schiedliche Sprachniveaus aus- Playback an. Die musikalische zumachen. Bei manchen Lie- James harding Gestaltung der CDs möchte ich dern können jüngere Kinder ins From Wibbleton to Wobbleton. hier nicht weiter kommentieren, Spiel- und Bewegungsgeschehen Adventures with the elements denn ob der Stil einem gefällt, ist einbezogen werden, den Refrain of music and movement. Geschmacksache. Das 100 Seiten mitsingen oder auch einmal Illustrator: Eli Noyes umfassende Buch ist in sechs nur zuhören. Die ausführlichen San Francisco: Pentatonic Press, Kapitel eingeteilt, enthält ein Gestaltungsideen – unterteilt in 2013 einführendes Vorwort und einen die Rubriken „Finger- und Ges- ISBN-10: 0977371255 Anhang, der neben zehn knappen tenspiel“, „Bewegung am Platz“, ISBN-13: 978-0977371259 Publikationen 101 Publications

This exciting book contains over concept. Included are articles by 30 different activities that take the Dorothee Günther and Carl Orff that reader through different adventures, inform our understandings of both discovering and playing with music the philosophical basis for their work and its elements. The wealth of ac- at the Günther Schule and their ap- tivities and variations are grouped plication to the education of children. into: speech pieces, singing games, props, Orff instruments, songs and One of the joys of this book is the canons. The ideas are greatly en- number of photographs included. hanced by the collaboration with the There are also articles by other illustrator Eli Noyes, who has provi- authors such as Minna Ronnefeld, ded a wealth of inspiring drawings. Barbara Haselbach, Hermann The author has taught at the San Regner, Michael Kugler and others, Francisco school for over 20 years Michael Kugler (Ed.) who were instrumental in the de- and is well acquainted with the Elemental Dance – velopment of Orff Schulwerk and it’s child’s world. These musical jour- Elemental Music proliferation throughout the world. neys that begin and end in the class- The Munich Günther School Many thanks are owed to Michael room – the travellers are the reader/ 1924–1944 Kugler, editor and Margaret Murray, teacher and the children and the English translation translator. terrain they will cover is music and by Margret Murray, 272 pages Carol Erion movement, rhyme, poetry, proverb, Original German Edition 2002 drama, science, maths and visual Schott Music International, art. All of the activities contain Mainz 2013 games and exercises whose level of English translation 2013 Schott challenge can be modified. Some Music Corporation, New York may remain as warm-ups or may ISBN 978-1-84761-315-8 lead to student compositions and performance. Some can be used in Rejoice, O ye speakers of English! one lesson while most can be exten- Elemental Dance – Elemental Music, ded over many lessons linking up The Munich Günther School, 1924– with other subjects. 1944 has been translated into For the classroom teacher this English! Until now, what we knew book provides a wealth of ideas about the roots of Orff Schulwerk for teaching music and movement was a basic outline – it’s origin in creatively with and without instru- the dance program at the Günther ments. Those who are new to the Schule, the names of the school’s Orff approach will be intrigued and founder and key instructors, and Ulrike Meyerholz / find an excellent starting point with the major influence of the school on Susi Ernst-Reichle many examples. For the music spe- the modern dance movement. Now Tatzentänze, Mäuse- cialist who is already familiar with we have access to information that schwänze. Spielideen für Orff Schulwerk the ideas will enlarge cannot help but broaden our per- den bewegten Unterricht their repertoire and inspire them to spectives and inspire our teaching! von der Eltern-Kind-Gruppe vary sequences and adapt arran- bis ins Grundschulalter gement according to the needs and The book is the outcome of a 1998 (inkl. CD mit Musik von Roman levels of their classes. gathering of thirteen Günther Schule Wyss) 200 Seiten, Zytglogge, Shirley Salmon students at the Orff Center Munich Oberhofen 2014 for the first time since World War II. ISBN 978-3-7296-0882-5 The memories that were collected give us a more complete under- Wieder ist dem Autorinnenduo ein standing of both educational pro- erfrischender Band zum Thema cesses and the essential nature of „Bewegung und Tanz“ mit Kindern the Schulwerk music/movement gelungen. Nach dem bewährtem Publikationen 102 Publications

Muster der Ideenpakete und deren zum Finden der passenden Aktion. Weiterentwicklungen stellen Susi Etwas abgesetzt ist auch sofort Ernst-Reichle und Ulrike Meyer- ersichtlich, ob sich die Aktion holz in diesem Werk Gestaltung- für Kinder (ich vermute, dass smöglichkeiten für drei Zielgrup- erst ältere GrundschülerInnen pen vor: Eltern-Kind-Gruppen, angesprochen sind), Jugendliche Kindergarten und Grundschule. oder Erwachsene eignet. Zuletzt Die Themen sind in Anlehnung werden noch stichwortartig Ziele an das Tierreich gewählt und und Aktionsformen genannt. beschäftigen sich sowohl mit Die Warmups von unterschiedli- bekannten „Lieblingstieren“ wie cher Länge und Komplexität sind Fischen, Löwen oder Katzen, als knapp und klar erklärt – etwaige auch mit ungewöhnlicheren, wie Jürgen Terhag Fachbegriffe können im Glossar z. B. dem Murmeltier. Warmups. Musikalische nachgelesen werden. Facettenrei- Sehr gelungen sind diesmal auch Übungen für Kinder, Jugend- che Ideen bieten je nach verfügba- die Musikeinspielungen von liche und Erwachsene rer Zeit und Erfahrungsstand für Roman Wyss. Eine klare Struk- 136 Seiten unterschiedlichste Anforderun- tur, interessante Melodien und Schott Music Mainz, 2009 gen Stundeneinstiege mit Musik, Klänge und deutliche Akzente ISBN: 978-3-7957-0684-5 Sprache, Tanz und Singen. erleichtern die tänzerischen und Wer kurzfristig eine Einstiegsak- szenischen Gestaltungen, regen Im Vorwort beschreibt der Autor tion sucht und in diesem Buch aber auch zu eigenen Variationen die Zielgruppen und Einsatzge- blättert, wird hier sicher fündig. an. Die Musikstücke weisen un- biete für seine Spiele. Sie sind als Zusätzliches Hintergrundwissen terschiedliche Längen auf und Einstimmung, Vorbereitung und liefern die Kapitel „Materialien“ werden z. T. in zwei unterschiedli- Aufwärmung für das Musizieren und „Glossar“. chen Versionen angeboten. Man in Gruppen gedacht: Klassen- Andrea Ostertag merkt das Bemühen, auch der musizieren in der Schule oder Musik einen Stellenwert zu geben. Musikschule, in Ferienfreizeiten, Zwei Kompositionen („Meeres- aber auch in der Fort- und Ausbil- haifonie“ und „Dschungelrondo“) dung für jene Arbeitsbereiche. Auf entführen uns in zwei Welten, in jeden Fall sollen die Ideen verän- der gleich mehrere Tiere zusam- dert, angepasst und weiterentwi- men auftreten. ckelt werden. Vor allem auch, weil Die Leserin erwartet hier eine das Warmup nicht für sich steht, Fülle von originellen Bewegungs- sondern ein lustvoller, motivie- und Tanzideen mit und ohne render, spielerischer Einstieg in Objekten sowie klare Anleitun- das nachfolgende Thema sein soll. gen zu Stundenbildern, aber Die Spielideen sind auf acht Ka- auch Variationsmöglichkeiten pitel aufgeteilt: Atmen / Hören / zur Anpassung an die jeweilige Stille; Bewegung und Tanz; Zielgruppe – unabhängig davon, Improvisation; Kennenlernen; ob man EinsteigerIn oder bereits Singen und Sprechen; Ungerade Cecilia Chu Wang (Ed.) erfahrene Lehrerin ist. Taktarten; Thematische War- Orff Schulwerk. Reflections Andrea Ostertag mups; Materialien. Im Anhang and Directions findet der Leser ein Glossar und 308 pages eine Literaturliste. GIA Publications, Chicago, 2013. Jede Spielidee passt auf eine Seite. ISBN: 978-1-579999980 Am äußeren Seitenrand verhilft eine Grafik mit Rubriken wie The idea for this book arose in 2011 z. B. „Begrüßung“, „Bewegung“, at a symposium: “Global Connec- „Hören“ oder „Thematisch“ zur tions in Orff-Schulwerk: Reflections schnelleren Orientierung und from Kentucky”, initiated by Cecilia Publikationen 103 Publications

Wang, Professor of Music Education Sommer 2014 Sonderheft // Special Edition Orff-Schulwerk-Informationen LESERMEINUNGEN/FEEDBACKS INDEX (1961–2009) at the University of Kentucky. The Orff-Schulwerk Elementare Musik- und Tanzpädagogik Zur Neugestaltung von 20 contributors are all interna- Elemental Music and Dance Pedagogy tionally recognised leaders of the „ORFF-SCHULWERK HEUTE“ Gerne vesenden wir Ihnen ein Exemplar (gegen einen Unkostenbeitrag). We are happy to send you a copy (contribu- Orff-Schulwerktion towards expenses). approach to music 90 Kontakt // Contact Orff-Schulwerk Forum Salzburg 50 Jahre Frohnburgweg 55 andA – 5020 movement Salzburg education. The book „Ein sehr herzlicher Glückwunsch [email protected] Orff-Schulwerk- Informationen Der lange und sorgfältig vorbereitete Index The Index (2010) for the issues 1–82 of (2010) listet alle Artikel aus Heften 1–82is Orff-Schulwerkdivided Informationen is a care-into four parts the first of für Nummer 90, ein sehr gelungenes der Orff-Schulwerk-Informationen, fully prepared register of all articles along 50 years aus den Dokumentationen der sieben with the documentations of the seven great großen internationalen Orff-Schulwerk International Orff-Schulwerk Symposia Symposien (1975–2006) sowie den drei (1975–2006) plus the yearbooks (1962–1968) Orff-Schulwerk- Jahrbüchern (1962–1968) des Carl Orff-which of the Carl Orff Institute. is called “Global Perspectives”. (2-sprachiges) Heft, eine wunderbare Instituts auf. Informationen The book will be updated from time to time Der Index, der immer wieder aktualisiert and serves as a most helpful reverence book wird, dient als äußerst hilfreiches Nach- for students, teachers and all those interested schlagewerk für Studierende, Lehrer undIt inexplores Elemental Music and Dance Pedagogy, the present in Europe, alle jene, die an Elementarer Musik- und the work of the Carl Orff Institute and the Zusammenfassung, vor allem der Ein-, Tanzpädagogik, der Arbeit des Carl Orff International Orff-Schulwerk Institutions. Instituts und der Internationalen Orff- It facilitates the research of more than 6000 Schulwerk Institutionen interessiert sind.Australia, pages through the following classification South Africa, Latin Amer- Er erleichtert den Zugang zu mehr als 6000 Seiten Text durch eine klare und I Chronology Aus-, Rück- und Voraus-Blick samt übersichtliche Strukturierung nach folgen- II Subject Areas den Kriterien: III Countries ica IVand Authors various communities in the I Chronologische Liste aller Artikel II Themengebiete III Länder 50 Jahre Nach-Blick und wie, mit wem IV Autoren United States. ISSN 2305-9079 Part Two – “Reflections” – reports und durch wen das alles so gewachsen on current research, considers the ist; so sorgfältig und einfallsreich redigiert und gefällig gestaltet training of teachers, early childhood in Text, Bild und Grafik.“ education and music education phi- Dr. Eckart Rohlfs, Gräfelfing losophies. Part Three – “Directions for the „Herzlichen Glückwunsch zu diesem gelungenen neuen Layout! Twenty-First Century” – looks Ich habe mich gleich über die vielen Fotos gefreut. Das macht Lust into Orff-Schulwerk as applied for zum Lesen, wie auch der Rest der Aufmachung.“ those with Special Needs, Jazz and Robert Grüner, Wörth Orff, Balinese Gamelan Angklung adapted for Orff Instruments, and finally Neuroscience, Technology “Das Heft mit dem einladenden Cover liegt immer vor mir, schlage and Music Education. es ab und zu irgendwo auf und merke, dass mich jeder Artikel, Part Four provides ten varied lesson jedes Bild fesselt, gleich einem Kaleidoskop. Bitte diese Form plans some of which are illustrations „Infos“ nicht einstellen. Ich denke, die (noch) Aktiven zeigen gern of the topics already covered. auf diese Weise ihre Arbeit, bekommen dadurch Unterstützung, The first two introductory chapters weiter zu machen; können auch dadurch ihre Arbeit bei ihren are particularly interesting: the first Chefs unter Beweis stellen.“ gives a very positive advocacy under Nora Jäger-Berzheim, München the title “Why Orff-Schulwerk?” The second examines the reasons why there are people who have no „Meine uneingeschränkte Gratulation! Ihr habt der Zeitschrift time for Orff-Schulwerk. To what wirklich einen gewaltigen neuen Schub gegeben. (…) Das Layout extent may we be responsible for ist wirklich schön und angenehm. Alles ist luftiger geworden, this negative attitude to our work? damit einladender. Mir gefällt inhaltlich, dass Jung, etwas Älter A most interesting and thought- und Alt gut vertreten sind.“ provoking book. Prof. em. Dr. Rudolf Nykrin, Salzburg Margaret Murray “I like the cover very much and wondered how the effect of a person sitting on all the past Orff-Schulwerk-Informationen was done! Ausführlichere Buch- Texts in color are difficult to read even on a white background unless besprechungen finden they are larger like section headings. The biographies were too small Sie auf unserer Home- – I simply didn’t read them!” page // Detailed reviews Miriam Samuelson, Salzburg are to be found on our homepage: “It would be very nice if OS-Forum announced the theme of the next www.orff-schulwerk- issue. So the members will feel free to submit articles or best practices forum-salzburg.org or just a response of their countries.” Olympia Agalianou, Athen forum zeitpunkt · zeitpunkt musik NEU Titel im Bereich Musikpädagogik und Musiktherapie bearbeitet! F IDEL I O Für Musik begeistern! Advertisement

/ Gewaltprävention mit Musik: Tanztherapie – Musiktherapie in der Schule Musiktherapie

Empirische Wirkungsanalyse Theorie und Praxis Hg. von Rosemarie Tüpker, als Fördermaßnahme eines musiktherapeutischen Ein Handbuch Natalie Hippel und in der Schule

Anzeige Projektmodells Hg. von Elke Willke, Friedemann Laabs Eine Studie zum Zusammen- Von Andreas Wölfl Gerd Hölter und 2005. 8°. 176 S., 16 s/w-Abb., hang von Fremdheitserfahrung, 2014. 8°. 368 S., 60 s/w-Abb., Hilarion G. Petzold kart., 19,90 EUR Integration und Prävention incl. CD, kart., 49,80 EUR 2014. 8°. 400 S., kart., (978-3-89500-471-1) in Schulklassen • Musikalisch aktiv – mit jeder Seite (978-3-95490-010-7) 34,80 EUR Von Eric Pfeifer (978-3-95490-001-5) Krankheit – Trauer – 2014. 8°. 392 S., 18 s/w-Abb., • Spielerisch alle Kompetenzen erreichen BewegtSein Wandlung kart., 49,– EUR Integrative Bewegungs- Musikhören mit dem Körper Musiktherapie (978-3-95490-013-8) • Musikunterricht flexibel und und Leibtherapie. Erlebnis- Rhythmik in der mit schwer kranken Kindern, aktivierung und Entwicklungsförderung von Jugendlichen und ihren Eltern Musiktherapie abwechslungsreich gestalten Persönlichkeitsentwicklung Kindern und Jugendlichen Von Astrid Lorz-Zitzmann und mit Trennungskindern Von Bettina Hausmann und mit Hörbeeinträchtigungen Bettina Kandé-Staehelin Triangulierungsprozesse • Schnelle Planungshilfen – auch für Fachfremde Renate Neddermeyer Von Brigitte Steinmann und 2012. 8°. 224 S., 19 s/w-Abb., in der Einzel- 2011. 8°. 368 S., 143 s/w- Karin Pollicino kart., 29,80 EUR und Gruppenmusiktherapie Abb., kart., 34,80 EUR 2009. 8°. 200 S., 58 s/w-Abb., (978-3-89500-893-1) Von Nicole Nawe (978-3-89500-822-1) kart., 24,90 EUR 2010. 8°. 190 S., 16 s/w-Abb., (978-3-89500-569-5) Dem Leben kart., 24,90 EUR Kinder mit schweren eine Stimme geben (978-3-89500-732-3) Behinderungen in der Die Bedeutung von Liedern Zur Bedeutung der Stimme Musiktherapie in der Lebensgeschichte in der Musiktherapie Hören – Spüren – Spielen Zwischen Annehmen, Spüren, Das Liedinterview mit behinderten Musik und Bewegung Komm, steig ein! Komm, steig ein! Begegnen und Entdecken als therapeutisches Instrument und krebskranken Kindern mit schwerhörigen

Text und Rhythmus: Text: Frantz Wittkamp, Zwei Elefanten Wolfgang Hering Wenn der Bär verreisen will Melodie: Dorothée Kreusch-Jacob Von Anette Kuntsche Von Marc Neufeld Von Sonja Maurer-Joss und gehörlosen Kindern C F G7 C 2011. 8°. 104 S., 2011. 8°. 464 S., kart., 2011. 8°. 140 S., Von Shirley Salmon        Ich                         Zwei E le fan ten, die sich gut kann ten,          1. Wenn der Bär ver rei sen will, dann packt er sei Tne a schen; 1 s/w-Abb., kart., 15,– EUR 49,80 EUR 42 s/w-Ab., kart., 22,– EUR 2006. 8°. 272 S., 7 7       D G C D G (978-3-89500-841-2) (978-3-89500-838-2) (978-3-89500-802-3) 29 s/w-Abb., kart., 24,90 EUR                hat ten ver ges sen, ihr Früh stück zu es sen.         fri Wsche ä sche, Pro vi ant und al ler lei zum Na schen. (978-3-89500-470-4) G C G7 C Musiktherapie als Hilfe Musik als Medium Hören – Brücke ins Leben                         Sagt der ei ne: „Was ich jetzt brauch,               zur Erziehung in der Sozialen Arbeit – Musiktherapie mit früh- und auch auf englisch erhältlich: Jol lla da i hi, jol lla da i hjo! Und al ler lei zum Na schen.   Therapeutische Leistungen im Kinder fördern neugeborenen Kindern Ich          Titel ISBN-Nr. Hearing – Feeling – Playing sind Spa get ti in mei nem Bauch.“ Auftrag der Jugendhilfe Von Johanna Vogel Hg. von Monika 2. Wenn er nichts zu fressen hat, 3. Manchmal ist der Bär allein, dann sucht der Bär sich Futter. dann kommt er mich besuchen. Music and Movement Und wennFidelio er selbst nichts1/2 finden kann, 978-3-14-125101-2Wir trinken ein Glas Gänsewein* Von Peter Hennen 2011. 8°. 124 S., 3 s/w-Abb., Nöcker–Ribaupierre          Sagt der an dre: „Ich auch!“ dann fragt er seine Mutter. und essen Marmorkuchen. with Hard-of-Hearing Jollaladihi,Schülerbuch jollaladihjo! Jollaladihi, … 2010. 8°. 112 S., kart., kart., 19,90 EUR 2012. 8°. 256 S., 8 s/w-Abb., Ich Dann fragt er seine Mutter. and Deaf Children *Gänsewein = Wasser 15,– EUR (978-3-89500-810-8) kart., 29,80 EUR Lehrermaterial 978-3-14-125109-8 (978-3-89500-741-5) (978-3-89500-869-6) Von Shirley Salmon Im klingenden Spiegel 2008. 8°. 288 S., 23 s/w-Abb. Hörbeispiele 978-3-14-125105-0 Musiktherapie und 24 Diagramme, 4. Morgen wird das Wetter gut, 5. Wenn der BärLively spazieren geht, Children‘s Choir Outdoor Musiktherapie dann sitzt der Bär im Garten. dann singt er Wanderlieder. Und du? KopiervorlagenEr spielt mit978-3-14-125129-6 Freunden Fang den Hut Schade ist, erjoyful kennt nur eins, – playful – dancing. mit geburtsblinden Kindern Musiktherapie jenseits kart., 24,90 EUR und Domino und Karten. das singt er immer wieder. Jollaladihi, … Jollaladihi, …Incentives and Examples Von Heike Wrogemann-Becker des klassischen Settings (978-3-89500-621-0) Was du? Bildkarten 978-3-14-125099-2 Zwei E – le – fan – ten … Von Christiane Wieblitz 2012. 8°. 112 S., kart., Von Eric Pfeifer 2011. 8°. 312 S., 131 s/w- und 19,90 EUR 2012. 8°. 112 S., 4 s/w- und Den Vers ausdrucksstark sprechen und durchgängig mit Körperinstrumenten begleiten. Die Lieblingsspeise des Elefanten im Vers variieren. Liedinhalt mithilfe der Bilder erschließen/nachvollziehen. 56 Eigene Frühstücksvorlieben besprechen und ebenfalls in den Vers einsetzen; dabei ggf. das Thema „gesundes Frühstück“ besprechen. Die letzte Liedzeile mit Rasseln oder anderen Schlaginstrumenten133 Farbabb.,begleiten. 57 kart., 29,80 EUR (978-3-89500-845-0) 24 Farbabb., kart., 24,90 EUR (978-3-89500-772-9) (978-3-89500-871-9)

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Adressen 107 Adresses

Adressen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dieser Ausgabe Addresses of collaborators of this issue

Agalianou, Olympia, Dr.phil. Hanne Nyman [email protected] [email protected] Apostolidou-Gagne, Danai Ostertag, Andrea Mag. [email protected] [email protected] Bacher, Esther, BA Pauls, Irina [email protected] [email protected] Erion, Carol Rohrer, Werner [email protected] [email protected] Gehren, Christian von Salmon, Shirley, Mag. phil. [email protected] [email protected] Goodkin, Doug Samuelson, Miriam [email protected] [email protected] Grüner, Micaela, Mag. art. MAS Sangiorgio, Andrea, Mag. phil. [email protected] [email protected] Hartinger, Yvonne, Dr. Schmid, Gunter [email protected] [email protected] Haselbach, Barbara, Univ. Prof. em. Schmidt, Anne [email protected] [email protected] Imbach-Ferner, Rahel Schüssel, Hannes [email protected] [email protected] Kalcher, Anna Maria Mag. art. Dr.phil Starlinger, Hildegard [email protected] [email protected] Steinbäcker, Dagmar Kugler, Michael habil. Prof. Dr. [email protected] [email protected] Stibi, Sonja, Mag.art. Univ. Prof. Linklater, Joan [email protected] [email protected] Tischitz, Barbara Mag. art. Maubach, Christoph [email protected] [email protected] Widmer, Manuela, Mag. phil. Dr. phil. Murray, Margaret, MBE [email protected] [email protected] Widmer, Michel, Dipl. Soz. Päd.(FH) Musial, Helge, Univ. Prof. [email protected] [email protected] -

Impressum 108 Imprint

Orff-Schulwerk Nr. 91 – Winter 2014 // No. 91 – Winter 2014

Herausgeber // Publisher Carl Orff Institut für Elementare Musik- und Tanzpädagogik an der Abteilung Musikpädagogik der Universität Mozarteum Salzburg Frohnburgweg 55 A–5020 Salzburg Sekretariat: [email protected] www.orffinstitut.at www.moz.ac.at und // and Orff-Schulwerk Forum Salzburg Frohnburgweg 55 A–5020 Salzburg [email protected] www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Redaktion // Editor Micaela Grüner, Barbara Haselbach Co-Redaktion Themenschwerpunkt // Co-editor main theme: Manuela Widmer

Übersetzungen // Translation Yvonne Hartinger, Barbara Haselbach, Shirley Salmon, Miriam Samuelson

Gestaltung und Satz // Design and composition Anne Schmidt Design, München

Korrektur // Proofreading Esther Bacher, Micaela Grüner, Shirley Salmon, Miriam Samuelson

Fotos // Photos soweit nicht angegeben // those without credits: Juuso Kauppinen (S. 56 f.), Manuela und Michel Widmer, und privat // and private Druck // Print OrtmannnTeam GmbH, D-83404 Ainring

Diese Publikation wurde ermöglicht durch // This publication has been made possible by © 2014 Alle Rechte vorbehalten – Carl Orff-Stiftung Nachdruck, Vervielfältigung und Übersetzung Ziegelstadel 1 nur nach Rücksprache und mit Genehmigung der 86911 Dießen am Ammersee Redaktion // All rights reserved – Any reprints, copies www.orff-stiftung.de and translations only with permission of the editor -

Publikationen 109 Publications

Was lange währt ... Die Dokumentation „Symposion 2011 – 50 Jahre Orff-Institut“ ist erschienen! Es war ein langer und mühsamer Prozess mit vielen Stolpersteinen, die überwunden werden mussten, sodass sich der Erschei- nungstermin von Monat zu Monat verzögert hat. Nun aber sind alle Probleme vergessen, denn die Dokumentation zum Jubiläums- symposion 2011 zum 50. Geburtstags des Orff-Instituts liegt vor und konnte bereits an all jene Teilnehmer, die das ganze Sympo- sion besucht hatten, in alle Welt verschickt werden.

In der 186-seitigen komplett zweisprachigen Broschüre (Deutsch/Englisch) sind die drei Hauptvorträge von Manuela Widmer (Zur Good things come to those who wait Geschichte und Entwicklung des Orff-Ins- The documentation “Symposium 2011 – tituts), Barbara Haselbach (Bewegung und 50 years Orff Institute” has been pub- Tanz im Orff-Schulwerk und am Orff-Insti- lished! tut) und Shirley Salmon (Integrative Pädago- gik am Orff-Institut) vollständig abgedruckt. The brochure is completely bilingual (German/ Darüber hinaus werden alle Workshops, English) and on the 186 pages you will find the Mittagskonzerte, Abendveranstaltungen, three main lectures of the symposium. In addi- die Postergalerie und die Ausstellung noch tion, all the workshops, lunch-time concerts, einmal in Form von Kurzbeschreibungen evening events, posters and the exhibition come und vielen Fotos lebendig. alive again with many photos.

Das Herzstück der Dokumentation ist aber The centrepiece of the documentation is the natürlich die beiliegende DVD! Enthalten DVD that is enclosed! It includes the film sind der Film „50 Jahre Orff-Institut“ sowie “50 years Orff Institute” as well as an extended ausführliche Ausschnitte aus den Abendver- view of the evening events, succinct parts of the anstaltungen, prägnante Einblicke in die drei lectures, short visits to some of the workshops, Vorträge, Kurzbesuche bei einigen Work- trans-cultural examples and numerous photos. shops, transkulturelle Beispiele (Studien des Special Course, Naqqali/Iran, San Francisco School/USA) und zahlreiche Fotos von den Dekadentreffen der Absolventen, der Jubilä- ums-Ausstellung, der Konzerte, der Abend- Die Dokumentation (25,– €) kann über veranstaltungen, der Workshops, des Finales folgende Adresse bestellt werden // und der vielen Begegnungen zwischendurch. The documentation (25,– €) can be Manuela Widmer / Coloman Kallós ordered: shop.uni-mozarteum.at Publikationen 110 Publications Sonderheft // Special Edition Orff-Schulwerk-Informationen

INDEX (1961–2009)

Der Index (2010) listet alle Artikel aus den Heften 1–82 der Orff-Schulwerk-Infor- mationen, aus den Dokumentationen der sieben großen internationalen Orff-Schul- werk-Symposien 1975–2006 sowie den drei Jahrbüchern des Carl Orff Instituts (1962–1968) auf.

Der Index dient als äußerst hilfreiches Nachschlagewerk für Studierende, Lehrer und alle jene, die an Elementarer Musik- und Tanzpädagogik sowie der Arbeit des Carl Orff Instituts und der Internationalen Orff-Schulwerk-Institutionen interessiert sind. Er erleichtert den Zugang zu mehr als 6000 Seiten Text durch folgende klare und übersichtliche Strukturierung:

I Chronologische Liste aller Artikel II Themengebiete III Länder IV Autoren Gerne senden wir Ihnen (gegen einen Unkostenbeitrag) ein Exemplar zu. We are happy to send you a copy The Index (2010) for the issues 1–82 of (contribution towards expenses). Orff-Schulwerk Informationen is a register of all articles along with the documentations Kontakt // Contact of the seven great International Orff-Schulwerk Orff-Schulwerk Forum Salzburg Symposia 1975–2006 plus the Year-Books of Frohnburgweg 55 the Carl Orff Institute (1962–1968). A–5020 Salzburg [email protected] The book serves as a very helpful reference book for students, teachers and all those interested in Elemental Music and Dance Pedagogy, the work of the Carl Orff Institute and of the International Orff-Schulwerk Institutions. It facilitates the research of more than 6000 pages through the following classification:

I Chronological List of all Articles II Subject Areas III Countries IV Authors Publikationen 111 Publications ISSNISSN 2312-8895 2305-9079