Galego-Portuguesa Revista De Psicoloxía E Educación

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (ANO 11º)

SECCIÓN ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Mª Dolores FERNÁNDEZ TILVE, Mª Laura MALVAR MÉNDEZ LA EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA: ¿CÓMO ABORDARLA? Luis FERNÁNDEZ RIOS LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM REVISTA Maria GARCÍA GERPE UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Manuel OJEA RUA TRASTORNOS DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO GALEGO-PORTUGUESA Juan R. COCA É POSIBLE ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR DE POBREZA Marco SILVA A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO COMUNICACIONAL DA CIBERCULTURA DE PSICOLOXÍAG

SECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN E EDUCACIÓN Benito LEÓN DEL BARCO, Florencio VICENTE CASTRO MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN AUDITIVA E INTERIOR Acacia Aparecida ANGELI DOS SANTOS, Adriana Crsitina BOULHOÇA SUHEIRO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DE VALIDADE Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL, Maria José PÉREZ-FABELLO IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO EN SUJETOS ALTOS EN VIVEZA DE IMAGEN Esperanza BAUSELAS HERRERAS EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO Sonia CASILLAS MARTÍN LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. UN CASO PRÁCTICO Jacinto ESCUDERO VIDAL, Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL, Antonio SÁNCHEZ CABACO PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDA- RIA OBLIGATORIA DE GALICIA Pablo César MUÑOZ CARRIL IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH RITE SUMMARY) EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN INSTI- TUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y EMPRESARIALES Humberto MORÁN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Ana Maria PORTO RIOBOO AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE GALICIA John M. KLEIN, Fernanda VELOSO, Alda GONÇALVES MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE EM CRIANÇAS DE IDADE ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A SINTOMATOLOGIA DE SONO Leandro S.ALMEIDA, Ana Paula SOARES, M.Adelina GUISANDE RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANO Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO, Dorindda MATO VÁZQUEZ ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS” EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

SECCIÓN RECENSIÓNS

LUIS FERNÁNDEZ RÍOS (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) ALFONSO BARCA LOZANO (UNIVERSIDADE DA CORUÑA)

VOL. 14 - Nº 1 - XULLO 2007 (ANO 11º)

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN - VOL. 14 - Nº 1 XULLO 2007 (ANO 11º) VOL. E EDUCACIÓN - DE PSICOLOXÍA GALEGO-PORTUGUESA REVISTA REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN ISSN: 1138/1663

Universidade do Minho (Braga) 7006815-PORTADA PSICOLOGIA13.qxd 6/8/07 13:50 Página 2

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Galician-Portuguese Journal for the Study of Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education (ISSN: 1138-1163) (Univerdidade da Coruña e Universidade do Minho) Psychology and Education Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (Ano 11º) DIRECTOR Publicación semestral Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)

DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A Manuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do REDACCIÓN Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España), Facultade de Ciencias da Educación (Facultade de Filoloxía). Universidade da Coruña Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal) Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53. E-Mail: [email protected]. CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology (Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade and Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes do Minho, Portugal) Seccións de que consta. Será preciso solicitar autorización expresa á Dirección da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) e os autores respectivos CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL para o uso non impreso ou para a reproducción por calquera modalidade de tecnoloxía de todo o material publicado nesta Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade de Revista. En todo caso deberase especificar o uso ó que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista Galego- Vigo, España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca. España). Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Nestas condicións poderase citar libremente ata un máximo de 500 palabras. Antonio López Castedo (Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal do Recife, Brasil). Bernardo J. Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto Vilar Estêvão (Universidade do Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles Saint- DIRECCIÓN POSTAL/POSTAL ADRESS Quentin, Francia). Edmeá Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco (Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira Interior, Portugal). REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN (Galician-Portuguese Journal for the Study Fermino Sisto (Universidade de São Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña. Universidade da Coruña. Extremadura, España). Francisco Peixoto (Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa, 15071 A Coruña (Galicia-España). Tfno. 981 16 70 00 Ext. 1853/1742. E-Mail: [email protected]. Portugal). Francisco Rivas Martinez (Universidade de Valencia, España). Franz Monks (Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco (Universidade da Madeira, Portugal). Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho, Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España). José Luis Marcos Páxina Web da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Malmierca (Universidade da Coruña. España). Julio Antonio González-Pienda (Universidade de Psychology and Education): Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel García Fernández www.udc.es/revista psicoeducacion/ (Universidade da Coruña, España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal). Marco Silva (Universidade de Estácio de Sá, Brasil). Mª Pilar González Fontao (Universidade de Vigo, España). María A. Muñoz Cadavid (Universidade de Santiago, España). María Jesús García Arroyo (Universidade Pontifícia. Salamanca. España). María Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)). Mercedes González Sanmamed (Universidade da Coruña, España). Depósito legal: C-1416-97 Miguel A. Santos Rego (Universidade de Santiago, España). Narciso de Gabriel Fernánez ISSN: 1138-1663 (Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo Maria Imprime: TÓRCULO ARTES GRÁFICAS Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho. Plaza Maestro Mateo, 9 bajo. Braga. Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra, Santo Domingo, RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da Deseño da portada: Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal). Supervisión técnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enríquez EDITORES UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO

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SUMARIO 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 2 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 3

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

SUMARIO

LIÑA EDITORIAL ...... 5

SECCIÓN ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Mª Dolores FERNÁNDEZ TILVE Mª Laura MALVAR MÉNDEZ LA EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA: ¿CÓMO ABORDARLA? ...... 9

Luis FERNÁNDEZ RIOS LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM . . . . .21

Maria GARCÍA GERPE UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO ...... 37

Manuel OJEA RUA TRASTORNOS DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO ...... 57

Juan R. COCA É POSIBLE ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR DE POBREZA ...... 73

Marco SILVA A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO COMUNICACIONAL DA CIBERCULTURA ...... 79

SECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Benito LEÓN DEL BARCO Florencio VICENTE CASTRO MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN AUDITIVA E INTERIOR ...... 95

Acacia Aparecida ANGELI DOS SANTOS Adriana Crsitina BOULHOÇA SUHEIRO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DE VALIDADE ...... 107 3 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 4

Alfredo CAMPOS Rocio GÓMEZ-JUNCAL Maria José PÉREZ-FABELLO IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO EN SUJETOS ALTOS EN VIVEZA DE IMAGEN ...... 121

Esperanza BAUSELAS HERRERAS EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO ...... 131

Sonia CASILLAS MARTÍN LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. UN CASO PRÁCTICO .141

Jacinto ESCUDERO VIDAL Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL Antonio SÁNCHEZ CABACO PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA DE GALICIA . .153

Pablo César MUÑOZ CARRIL IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH RITE SUMMARY) EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y EMPRESARIALES ...... 165

Humberto MORÁN FRAGA Alfonso BARCA LOZANO Ana Maria PORTO RIOBOO AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE GALICIA ...... 181

John M. KLEIN Fernanda VELOSO Alda GONÇALVES MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE EM CRIANÇAS DE IDADE ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A SINTOMATOLOGIA DE SONO ...... 195

Leandro S. ALMEIDA Ana Paula SOARES M. Adelina GUISANDE RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANO . .207

Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO Dorindda MATO VÁZQUEZ ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS” EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ...... 221

SECCIÓN RECENSIÓNS

LUIS FERNÁNDEZ RÍOS (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) ...... 235 ALFONSO BARCA LOZANO (UNIVERSIDADE DA CORUÑA) ...... 237

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

LIÑA EDITORIAL DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Xa pasaron 10 anos dende que, en 1997, Esta Revista supón todo un traballo final un grupo de profesores galegos e portugueses, que, grazas a colaboración e apoio institucio- das Universidades da Coruña, Santiago de nal das Universidades da Coruña e Minho, asi Compostela, Vigo e da Universidade do como da Fundación da Universidade da Minho fundáramos a Revista que agora temos Coruña, foi posíbel levar adiante dende o ano o gosto de lembrar e homenaxear con esta 1997 ata hoxe. breve Liña Editorial que lle adicamos. Temos que dicir que a saúde desta Revista Queremos, ante todo felicitar e agradacer é moi boa. Agora mesmo estamos xa introdu- a todos os profesores que integraron ata o cidos nos circuitos de valoración dos Indices número 11-12 os Consellos Editoriais, os de Revistas Españolas de Ciencias Sociais Consellos Científicos asesores e aos benque- (IN-RECS), así como nas Bases de datos de ridos amigos e amigas da Secretaría da Revistas científicas do CINDOC (no ISOC no Revista. Aparte, eu quero adicar aqui unha índice de Ciencias Sociais do CSIC: Consello grande lembranza e agradecemento a moitos Superior de Investigacións Científicas), en outros profesores e profesoras que non figu- REBIUN (Rede de Bibliotecas Universitárias) ran no satff directivo da Revista por seren e na Base Latindex. Estamos a tratar de incluir avaliadores externos dos traballos que, ao a Revista tamén en Psy-INFO, Psy-CLIT, asi longo destes dez anos, foron chegando, ava- como nos Psychological Abstracts. Neste liándose e publicándose. Pensemos que son momento, a Revista Galego-Portuguesa de mais de 250 os traballos científicos publica- Psicoloxia e Educación está considerada polas dos nesta década. Todos estes traballos res- Universidades españolas no nível B. ponden unha suma total de 200 os autores dos mesmos e que escolleron a nosa Revista para Faremos todos os esforzos para contribuir espallar, publicar, divulgar e diseminar os a situala nos máximos níveis científicos esixi- contidos e conclusións dos seus artículos de dos nos indicadores internacionais como son investigación, asi como dos seus estudos de os sinalados nos índices do JCR ou Journal reflexión e ensaio e tamén de experiencias Citation Report. Pero hacia ahí camiñamos. psicoeducativas que se levaron a cabo. Todo este labor e logros non serían posibles

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sen a colaboración de todos os colegas, ami- recepción de orixinais e manuscritos en cal- gos e amigas, profesores e profesoras de dife- quera das catro lenguas seguintes: castelán, rentes universidades de España e, básicamen- galego, portugués e inglés. A seriación de te, de Portugal e Brasil que veñen participan- volumes e números comezarase por este do activamente neste proxecto. mesmo como o Volume 14 e o número 1 do ano 2007. E asi sairán publicados de forma Como se poderá ver, procedemos á reno- sucesiva anualmente. vación da Dirección asociada con profesores da Universidade da Coruña e da Universidade Agardamos que sigan chegando manuscri- do Minho, tamén renovamos o Consello tos orixinais para a súa publicación a través da Editorial e o Consello de Redacción para nosa Revista Galego-Portuguesa de Psi- desenvolver un traballo máis axil e eficaz. En recentes reunións da Dirección asociada e do coloxía e Educación, e dende agora envio un Consello de Redacción debáteronse ests saúdo moi cordal a todo o profesorado, alum- temas e optamos por publicar dous números nado e profesionais da Educación que xa pro- da Revista ao ano, o que supón un esforzo edi- ximamente teremos ocasión de vernos partici- torial importante e de traballo que nos agarda pando no IX Congreso Internacional en anos vindeiros. Máis, pensamos que será Galego-Portugés de Psicopedagoxía que terá posible realizar estas tarefas. lugar na Universidade da Coruña os dias 19, 20, 21 de Setembro 2007. Por outra banda, decidimos optar, tanto nas Normas de publicación como na seriación A Coruña, Xullo, 2007. de números e volumes pola estrutura normati- Alfonso Barca Lozano va de manual APA e polo tanto, procederase á Director.

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SECCIÓN

ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 8 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 9

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

LA EVALUACIÓN INICIAL EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA: ¿CÓMO ABORDARLA?

Mª Dolores FERNÁNDEZ TILVE* Mª Laura MALVAR MÉNDEZ** *Universidad de Santiago de Compostela Data de recepción: 23/11/2006 **Universidad de Vigo Data de aceptación: 21/05/2007

RESUMEN ABSTRACT

La vida en los centros de educación secun- Life in secondary education schools is, daria se torna cada día más compleja, así lo day after day, more and more complex. A manifiestan numerosas voces. El alumnado number of school voices say so. The student cada vez es más diverso, por lo que al comen- population is more diverse, so at the begin- zar el curso académico se hace necesario rea- ning of the academic year it is necessary to lizar una evaluación inicial que sirva como plan an initial evaluation that serves as a referencia a la hora de adaptar la respuesta starting point to adapt the educational envi- educativa a las necesidades reales del grupo y ronment to the real needs of the school- a la diversidad y características individuales group, as well as the individual characteris- del alumno y alumna. Esta evaluación inicial tics of the male and female student. This ini- constituye un componente esencial del proce- tial assessment becomes an essential element so de enseñanza-aprendizaje. En ningún caso of the teaching-learning process. It cannot be puede ser fugaz, dado que orienta y condicio- a quick appraisal (but on the contrary) since na de alguna manera la acción didáctica. A lo it weighs up and influences in some way the largo y ancho del trabajo realizaremos las pre- “didactic-pedagogical action”. Along this cisiones conceptuales necesarias en torno al work we refer to the concepts around these estado de la cuestión para, posteriormente, educational issues, and, after that, we sug- ofrecer estrategias metodológicas a desarro- gest methodological strategies that could be llar y que a nuestro modo de ver pueden resul- of interest to face the challenges about the tar interesantes para abordar la problemática attention to the diversity inside secondary ligada a la atención a la diversidad en los cen- education schools. tros de enseñanza secundaria.

Correspondencia: * Facultad de Ciencias de la Educación, campus universitario sur, s/n, 15782 Santiago de Compostela, A Coruña. E-mail: [email protected] ** Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte, Avda. Buenos Aires, s/n, 36002 Pontevedra. E-mail: [email protected]

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1. INTRODUCCIÓN al nuevo marco de exigencias y problemas sociales, a estar en alertar acerca de cuáles Como ya señalamos en otro lugar son las características, intereses, necesidades, (Montero, Fernández Vázquez y Fernández capacidades, inquietudes, motivaciones y Tilve, 2002), en estos últimos años estamos dificultades y ritmos de aprendizaje de sus asistiendo a un cierto foco de tensión como alumnos. En consecuencia, se hace impres- fruto de las demandas y exigencias sociales cindible e inexcusable la actividad de diag- explícitas e implícitas, dejando patente la res- nóstico o evaluación inicial. ¿Acaso existe ponsabilidad del profesorado de gran parte de otro dispositivo que pueda facilitarnos esta los problemas de la enseñanza pública. Desde información? Sin lugar a dudas, estamos ante luego los problemas sociales parecen azotar a una tarea irrenunciable, sin la que el proceso los centros escolares, especialmente a los cen- educativo no tendría demasiado sentido. tros de secundaria. ¿Qué respuestas educati- Incluso, nos atreveríamos a decir que estamos vas se están dando desde los mismos?, ¿qué ante la fuerza motriz, ante un eje determinan- dispositivos están poniendo en marcha estos te y sobre el que giran los restantes compo- centros para resolver los problemas del siglo nentes del proceso. XXI? Desde luego parece evidente que la diversidad del alumnado tiene mucho que ver. En este marco de reflexiones y preocupa- Parece que es causante, en parte, de algunos o ciones, este trabajo tiene como propósito de muchos de los problemas escolares. No poner de manifiesto la necesidad de contem- queremos alarmar, pero entendemos que la plar la tarea de la evaluación inicial en y a lo situación actual de nuestros centros de secun- largo de proceso educativo, así como ofrecer daria es crítica y preocupante. Está claro que las herramientas conceptuales y procedimen- deber ser reconducida con carácter urgente. tales necesarias para emprender esta desafian- ¿Pero quiénes deben hacerlo?, ¿todos o unos te tarea. No estamos ante la solución por pocos?, ¿sólo los profesores?, ¿o fundamen- excelencia, pero si ante un punto de partida talmente los docentes? importante de este complejo engranaje.

A nuestro juicio, esta situación crítica debe- ría ser reconducida por todos aquellos que 2. LA EVALUACIÓN COMO PARTE DEL directa e indirectamente participan en los pro- PROCESO EDUCATIVO cesos educativos. No obstante, pensamos que son los propios profesores quienes deben lide- La evaluación, como manifiesta (Mateo, rar estos procesos de revisión, sin que ello sig- 2000), puede definirse como un proceso nifique que tengan que asumir las funciones de ininterrumpido de recogida y análisis de socialización primaria otrora desempeñadas información relevante y exhaustiva que se por la familia (por ejemplo) o bien sean ellos y inicia con el diagnóstico de la situación, eva- sólo ellos quienes pongan encima de la mesa luación inicial, se mejora mediante la obser- alternativas o soluciones al estado actual de la vación y reflexión cooperativa, evaluación cuestión. No olvidemos que la tarea educativa continua, y se completa con la retroalimenta- no es una exclusiva sino compartida. ¿Qué ción y mejora de todo el proceso educativo, papel juega, entonces, la Administración edu- la evaluación final. Estamos ante un proceso cativa?, ¿la familia?, ¿los medios de comunica- que permite apoyar y afianzar juicios de ción social? valor sobre el objeto evaluado que finalmente servirán para reconducir, si fuera necesa- En el caso de los profesores y profesoras, rio, las situaciones educativas y para una repensar y abordar el estado actual de la cues- posterior toma de decisiones en materia de tión, les obliga a estar especialmente atentos calificación y certificación.

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La evaluación tiene como finalidad verifi- bién de las habilidades y actitudes, así como car la adecuación del proceso de enseñanza a aquellos aprendizajes que quizás no se tenían las características y necesidades educativas previstos pero que de hecho se producen. del alumnado y realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente con un carácter En cualquier caso, el proceso evaluativo continuo y formativo. Por ello, deber pasar de de los aprendizajes de los alumnos y alumnas ser algo intuitivo y no planificado a un proce- deberá desarrollarse en base a: so reflexivo y sistemático que permita tomar decisiones para mejorar el proceso de ense- a) Establecimiento de objetivos de evalua- ñanza-aprendizaje y corroborar su adecuación ción: establecer el dominio de contenidos a las necesidades educativas del alumnado. que se pretende comprobar.

La evaluación debe considerarse como un b) Asignación de tareas a realizar por el alum- componente más del proceso de enseñanza- nado: el dominio a evaluar debe ser con- cretado en el tipo de tarea. aprendizaje, pues orienta dicho proceso en su conjunto. Un componente curricular que está c) Fijación de criterios de realización de tare- al servicio de quienes participan en el mismo as: las tareas ofrecen muchas variantes de (alumnado, profesorado, comunidad educati- realización, por lo que es preciso establecer va, etc.) con el fin de facilitarles la compren- criterios sobre su realización de forma que sión y la mejora de la acción educativa. permitan al evaluar concretar la focaliza- ción de la información evaluativa. En el sistema de evaluación deberíamos considerar, en términos generales, cuestiones d) Explicitación de los estándares o niveles de logro: establecer los niveles que permiten tales como: afirmar que la tarea se ha realizado de acuer- - Subrayar la constatación y valoración de las do a los niveles de logro preestablecidos. mejoras y aciertos en el proceso de aprendizaje. e) Toma de muestras de las ejecuciones de los alumnos: seleccionar los procedimientos o - Localizar objetivamente por parte del alum- estrategias para recabar la información. De la nado y profesorado errores, necesidades y calidad de la información recogida depende- lagunas. rá la substantividad de la toma de decisiones. - Dar a conocer al alumnado sus propias estrategias, posibilidades y limitaciones ante el f) Valoración de las ejecuciones de los alum- aprendizaje (metaconocimiento). no: asignación de los juicios a valorar respecto de las ejecuciones realizadas - Facilitar a los alumnos y alumnas hábitos de (momento propiamente evaluativo). trabajo que le ayuden a rentabilizar su esfuerzo académico. g) Retroalimentación adecuada: la informa- ción recogida debe ser usada extensiva e - Potenciar la motivación intrínseca del alum- intensivamente, muy especialmente para nado, de tal manera que valore más lo apren- retroalimentar los procesos formativos de dido que las cualificaciones obtendidas. los alumnos. Sólo desde la reflexión eva- - Promover la valoración del esfuerzo y la luativa es posible capacitar al alumno para satisfacción por superar dificultades de que tome conciencia de su situación en el aprendizaje. continuum trazado por el proceso de aprendizaje. Situarse en ese contexto resulta pri- mordial para graduar el esfuerzo, incre- La evaluación ha de abarcar el abanico total mentar la atención sobre los elementos que de posibles aprendizajes, lo que supone no limi- lo precisan y dirigir la acción de forma tarse al terreno de los conocimientos sino tam- inteligente y apropiada.

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h) Toma de decisiones: la información evalua- La evaluación sumativa-final, fase de cie- tiva deberá situarse en el contexto estratégi- rre del proceso evaluador, se dirige a apreciar co de la institución para analizar y desarro- el rendimiento final tras un período de apren- llar el cúmulo de decisiones que se derivan dizaje, detectando si el alumno y alumna ha de la misma, bien directa o indirectamente. respondido, al final, a las exigencias que se plantearon inicialmente. A través de la misma Conviene señalar que no sólo se debe eva- se evalúan los tipos y grados de aprendizaje luar el aprendizaje del alumno, teniendo en adquiridos. Este tipo de evaluación exige el cuenta que este aparece condicionado por una diseño de actividades que permitan demostrar serie de factores que, en este caso, también que se sabe hacer y, al tiempo, sean suficien- conviene evaluar (actuación del profesor, uso temente representativas del trabajo realizado. de los materiales didácticos, estrategias didác- La diferencia más tangible entre otras situa- ticas desarrolladas, contextos de enseñanza- ciones de evaluación, como indican Castillo y aprendizaje, etc.). Al igual que Santos Guerra Cabrerizo (2003), reside en el tipo de infor- (1998), pensamos que no parece razonable, mación buscada: valoración de los resultados por ejemplo, atribuir en su totalidad el fraca- de aprendizaje, teniendo en cuenta la infor- so de los alumnos al esfuerzo, capacidad o mación proporcionada en las fases anteriores. interés de éstos. Los juicios evaluativos deben centrarse La evaluación cobra su importancia cuan- necesariamente en algún tipo de comparación do se realiza al inicio, durante y al concluir el y para ejercerla precisamos del establecimien- proceso de enseñanza-aprendizaje. to previo de referentes. Habitualmente, nos servimos de dos referentes: el normativo y el La evaluación inicial-diagnóstica, llama- criterial. da también evaluación cero, nos aporta infor- mación, a modo de fotografía, y nos sirve En la evaluación de referencia normativa para determinar la “línea base” sobre el nivel se determina lo que el alumno sabe en rela- de conocimientos, motivaciones, actitudes, ción con otros y no en términos absolutos. Las intereses, expectativas, dificultades, etc. del pruebas diseñadas bajo los principios de refe- alumnado. Sin duda, nos permite reorganizar rencia normativa, están pensadas para poder el programa formativo y fijar los objetivos de evaluar el conocimiento de una materia parti- aprendizaje de un modo realista y operativo cular por parte de un alumno en relación con en función del diagnóstico realizado. Es otros alumnos en un momento determinado. esencial para que el rendimiento académico sea aceptable y que los aprendizajes sean sig- La alternativa a la evaluación normativa nificativos. es la criterial. A través de ella informamos respecto de la calidad de una ejecución, La evaluación formativa o procesual faci- demostración o habilidad o bien del grado de lita el conocimiento de los progresos, dificul- comprensión del estudiante con relación a tades de aprendizaje, etc. que caracterizan el algún tipo de criterio previamente estableci- proceso de enseñanza-aprendizaje para, en do. La evaluación basada en criterios posibili- última instancia, reajustar constructivamente ta situar al alumno respecto de la tarea que y con garantía el proceso educativo desarro- debe realizar, independientemente de lo reali- llado. Se trata de ir recogiendo información zado por sus compañeros de aprendizaje. Para sobre la marcha para poder adoptar medidas llevarla a cabo es necesario realizar un esfuer- que ayuden, en definitiva, al alumno o grupo zo de definición: hay que formular de forma de alumnos a superar las dificultades que se jerárquica y concreta los diferentes niveles de vayan detectando. realización. Las pruebas de evaluación cons-

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truidas mediante este tipo de enfoque nos tros un instrumento de evaluación de las indican el nivel de logro del alumno con rela- capacidades y de los conocimientos con que ción a un objetivo educativo específico. cuentan los alumnos y alumnas que se incorporan a los nuevos cursos, a fin de abordar el Para la recopilación de la información es proceso educativo con garantías, así como preciso determinar las técnicas y/o instrumen- prever y anticipar ajustes individuales y sub- tos a utilizar en los diferentes momentos y sanar retrasos escolares. Se podría decir que sesiones de evaluación. Junto a las técnicas es una forma de obtener la información pre- convencionalmente utilizadas (pruebas objeti- cisa para identificar las necesidades del vas, pruebas orales, resolución de problemas, grupo al inicio del curso, ciclo o unidad respuestas cortas, etc.) se asiste últimamente al didáctica para adecuar el programa a las progresivo incremento de técnicas tales como: capacidades del curso. observación sistemática, análisis de documentos, portafolios, estudio de casos, desarrollo de ¿Es necesaria la evaluación inicial del proyectos, entrevista, etc. Sea cual sea el proce- alumnado? La respuesta a este interrogante dimiento de evaluación hay que tener presente parece no ser tan obvia, si previamente obser- sus características técnicas, ventajas, inconve- vamos la realidad educativa de nuestro entor- nientes, pues en cualquier caso debe propiciar, no; un entorno donde la evaluación no está en la medida de lo posible, una “película eva- incorporada de una forma sistemática a las luativa” lo más completa, válida y fiable. prácticas habituales de los centros, donde la evaluación tiene sin duda y sobre todo un Como agentes o ejecutores de la evalua- carácter calificador. ción deben incluirse los alumnos y alumnas. Su participación en el proceso evaluativo es En este contexto, se hace necesario que el de vital importancia. Consideramos que la profesorado conciba la evaluación como un evaluación no debe ser responsabilidad exclu- instrumento de apoyo a la toma de decisio- siva del docente (a pesar de ser su principal nes sobre el proceso de enseñanza-aprendi- ejecutor) sino compartida también por el zaje. Más que como un elemento calificador alumnado (fundamentalmente), no sólo en y controlador, que se asuma como una herra- cuanto a sus aprendizajes (autoevaluación) mienta de indagación y mejora de los proce- sino en cuanto a la consideración de sus opi- sos desarrollados en el aula. De este modo, niones y apreciaciones sobre el conjunto de deja de ser concebida como algo adicional al los componentes del proceso didáctico (coe- final de los procesos de enseñanza-aprendi- valuación). La colaboración del alumno en la zaje. En definitiva, la evaluación inicial es actividad evaluadora constituye una magnífi- un proceso de toma de decisiones que sirve ca oportunidad para que éste perciba con cla- para planificar los procesos de enseñanza- ridad los avances y dificultades en su propio aprendizaje y se basa en el análisis de las aprendizaje (sus luces y sombras). Por lo capacidades del alumnado y las necesidades tanto, y como muy bien apunta Santos Guerra del grupo. (1998), el discente ha de ser algo más que un mero paciente de la evaluación. Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso que permite la recogida y el análi- sis de información relevante en que apoyar 3. LA EVALUACIÓN INICIAL: ASPEC- juicios de valor sobre el objeto evaluado éstos TOS A CONSIDERAR se utilizarán para reconducir, si fuera necesario, las situaciones que puedan mejorarse y Básicamente, la intención que tiene la para una posterior toma de decisiones sobre evaluación inicial es proporcionar a los cen- calificación y certificación.

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Entre los rasgos clave de la evaluación ini- personales, familiares, sociales, etc. Esta pri- cial podrían destacarse: mera evaluación tiene una función eminente- mente diagnóstica, pues servirá para conocer - Se realiza al principio de curso de cada al alumno y así adaptar desde el primer nivel educativo. momento la actuación del profesor y del cen- - Corresponde a la primera reunión del equi- tro a sus peculiaridades. po docente. Al dar un diagnóstico del alumno, la eva- - Tiene carácter orientativo. luación inicial posibilita reconocer los recursos, - Sirve para conocer la situación de partida potencialidades, dificultades del proceso de del alumnado y del grupo clase. aprendizaje de cada uno. Con una evaluación - Cada profesor y profesora aporta datos de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre su visión del grupo y de cada alum- sobre el nivel del alumnado, el cual es necesa- no y alumna. rio para adecuar o adaptar el programa de ense- ñanza a las condiciones de aprendizaje de los - Permite el ajuste de las estrategias didácti- mismos, cumpliéndose de esta forma la función cas-pedagógicas. reguladora que se asigna a la evaluación. - Permite confrontar lo que se enseña respecto de lo que se aprende. Se entiende que la evaluación inicial ha de atender más hacia los posibles recursos y - Orienta la programación, la metodología a utilizar, la organización del aula, las activi- capacidades de alumnas y alumnos que a las dades a desarrollar, etc. posibles deficiencias que presenten, aunque sin olvidar éstas. Parece ser más productivo Un aspecto muy importante de la evalua- analizar las expectativas e intereses, las ción inicial es la identificación de los conoci- potencialidades que poseen alumnos y alum- mientos previos sobre los que se van a cons- nas con el fin de proporcionarles una educa- truir los nuevos aprendizajes. No hay que ción adaptada a ellos que simplemente “cons- obviar que esta evaluación va a crear y adecuar tatar el bajo nivel que poseen”. las expectativas que tanto el alumnado como el profesorado tienen como punto de partida. Las actividades iniciales son las que propone cada docente al iniciar una unidad o una ¿Qué criterios se utilizan para realizar una sesión de clase. En la mayoría de los casos no adecuada evaluación inicial del alumnado? tiene por qué consumir demasiado tiempo, ¿Qué aspectos es interesante evaluar? Sin pueden tratarse de simples preguntas abiertas duda es el momento inicial de cualquier pro- a todo el grupo o algún alumno o alumna en ceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí la eva- particular, de la respuesta a unas preguntas luación inicial tiene un carácter diagnóstico, por escrito, resolución de unos problemas. No preventivo y compensador sobre el desarrollo se trata de plantear actividades complejas que personal, el contexto familiar, la historia de ya sabemos de antemano que la gran mayoría aprendizaje y en su caso la competencia curri- del alumnado no lo va a saber hacer, sino de cular alcanzada, para conocer los aspectos plantear actividades sencillas que recojan las positivos y las necesidades antes de iniciarse capacidades básicas de cursos pasados, plan- el aprendizaje y adaptar éste a las mismas. teadas de una forma simple y directa. No se pretende conocer lo que el alumnado sabe Cuando un alumno llega por primera vez sobre lo que no ha estudiado, sino conocer el al centro educativo es importante y necesario bagaje de conocimientos que trae el alumnado realizar una amplia recogida de datos para para que sirva de partida para encarrilar los precisar características de nuestros alumnos: nuevos temas.

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Entre los aspectos sobre los que es conveniente recoger información, subrayamos especialmente:

• Actitud • Motivación • Intereses Características del alumno o alumna • Estilo de aprendizaje • Habilidades sociales • Autoconcepto

• Datos destacables de la familia: actitud frente a Entorno socio-familiar problemas personales y escolares de su hijo/a • Datos destacables del entorno social

• Aula: dinámica grupal Contexto educativo • Centro: historia escolar • Profesorado

• Áreas instrumentales: – Lectura – Escritura Competencia curricular – Resolución de problemas • Conocimientos y procedimientos básicos de cada materia

Podemos contar con múltiples instrumen- - Conversaciones tos a utilizar para realizar la evaluación inicial: - Diarios del profesor/a - Pruebas escritas - Escalas de observación - Debates - Entrevistas - Observación en el aula los primeros días de clase - Técnicas audiovisuales

- Entrevistas - Juegos

- Test de actitudes - Análisis de producciones realizadas por el alumnado: resúmenes, trabajos, cuadernos - Test sociométricos de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plásticas, - Informes de los equipos de orientación musicales…

- Cuestionarios realizados por el profesorado - Autoevaluación

- Entrevistas a los padres/madres - Informes de anteriores profesionales

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- Intercambios orales con los alumnos: entre- A) Planificar y programar las actividades vista, diálogo, puestas en común… docentes

- Pruebas de nivel en las áreas instrumentales B) Adoptar medidas de atención a la diversidad en las aulas - Actividades de tutoría C) Seleccionar metodologías a emplear en las El conocimiento de las características aulas básicas y necesidades del alumnado va a permitir tomar una serie de decisiones rela- En la siguiente tabla recogemos, a modo tivas a: de síntesis, la respuesta a sus tres grandes interrogantes.

Los esquemas de conocimiento que posee el alumno de forma individual y la dinámica de la ¿Qué evaluar? clase pertinentes para la nueva situación de aprendizaje.

¿Cuándo evaluar? Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje.

A través de la consulta e interpretación de la historia escolar del alumno y alumna, así como a tra- vés del registro e interpretación de las respuestas ¿Cómo evaluar? y comportamientos del alumnado ante preguntas y situaciones respecto a los aprendizajes básicos necesarios para desarrollar la siguiente fase de aprendizaje.

4. ESTRATEGIAS A DESARROLLAR EN los programas educativos, el libro de texto o LA EVALUACIÓN INICIAL: BUSCANDO el nivel de conocimientos previos del alumna- BUENAS PRÁCTICAS do el punto de partida? ¿Están dispuestos los centros educativos a adaptar los procesos edu- Como apuntamos anteriormente, cuando cativos a las peculiaridades del alumnado o un alumno llega por primera vez al centro por el contrario se espera que sea el alumnado educativo se supone que es importante y nece- el que se adapte al carácter específico de cada sario realizar una amplia recolección de datos centro? para determinar sus características personales, familiares y sociales. Esta primera evaluación Teniendo en cuenta que en la secundaria tiene una función diagnóstica, ya que servirá obligatoria cada departamento imparte sus para conocer al alumno y así adaptar desde el materias, ¿es necesario un intercambio de primer momento la actuación del profesor y información por parte del alumnado? ¿Es con- del centro a sus peculiaridades. veniente tener una visión lo más integral y completa del alumnado? ¿Es relevante el desa- ¿Qué ha de determinar el punto de partida rrollo de la colaboración del equipo docente? en la marcha de un nuevo curso? ¿Han de ser Lo que si está claro es que el profesorado ha

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de trabajar de forma conjunta, intercambiando que nos encontramos, las perspectivas educa- información recabada sobre el alumnado. tivas que se les ofrece, los recursos materiales y personales con los que se cuenta tanto en el Al inicio de un nuevo curso con un grupo aula como en el centro, la propia preparación del que tenemos poca información el primer y disponibilidad, los apoyos que el alumnado periodo de trabajo con ese grupo lo dedicare- pueda recibir fuera del centro (familia, ami- mos a la evaluación, con el objetivo de definir gos, barrio, pueblo...), nuestro concepto de cuál es el punto de partida de esos alumnas y aprendizaje, etc. Ahora bien, ¿quién participa alumnas sobre nuestra materia. Las decisiones en ese primer periodo de trabajo?, ¿quién lo que tomemos no van a depender sólo de las coordina?, ¿cuál es su objeto prioritario?, capacidades y conocimientos actuales del ¿qué tipo de decisiones se toman? La tabla grupo (de cada uno de sus miembros), sino que ofrecemos a continuación, permite extra- también de otros elementos importantes: el er elementos que sirvan de base para la bús- Proyecto Curricular del Centro (PCC) en el queda de respuestas a estos interrogantes.

El equipo docente, junto con el orientador ¿Quién participa? del centro.

¿Quién coordina? El jefe de estudios. Reunión de evaluación Detectar el desarrollo de las capacidades inicial del alumnado ¿Cuál es su objeto? básicas y manejo de procedimientos.

Ajustar las medidas necesarias en función de ¿Decisiones a tomar? las carencias que presente el alumnado.

Una práctica adecuada sería aquella en la requerirá la intervención del Departamento de que al comienzo de curso académico los pro- Orientación y de las respectivas familias para fesores y profesoras de todos los cursos, en el ayudar a subsanarlas. Al tratarse de decisiones ámbito de sus áreas, llevaran a cabo unas que afectan al equipo docente es necesario pruebas de evaluación inicial con objeto de que exista un intercambio de opiniones e detectar el desarrollo de las capacidades bási- información entre los distintos componentes. cas, así como el manejo de los procedimientos de sus respectivos alumnos y alumnas. El punto clave de la reunión de evalua- Seguidamente, sería interesante realizar una ción inicial es el intercambio de información reunión de evaluación del alumnado, en la que se realiza de todos los alumnos y alum- que participaría todo el profesorado que nas de un grupo, tanto desde el punto de vista imparte clase en un grupo, en colaboración individual como grupal. Destacar así mismo, con el orientador o la orientadora, coordina- la importancia de la incorporación de profe- dos por la jefatura de estudios a partir de los sionales como el orientador o la orientadora criterios que fije la comisión de coordinación del centro. pedagógica. En el caso de que del análisis realizado se deriven grandes carencias de apren- Tal y como hemos estado analizando, dizaje en determinados alumnos o alumnas se cuando se comienza un proceso de aprendiza-

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je concreto, la evaluación inicial resulta útil -Información del tutor o tutora sobre la valo- para detectar las competencias (conocimien- ración en general del grupo: número de repe- tos, habilidades y actitudes) previas que el tidores, ambiente socio-familiar, comporta- alumnado posee en relación con el programa, miento del grupo, clima grupal, integración tema o unidad que se va a tratar. Esta evalua- social, alumnado de necesidades educativas ción, en la que se tomarán en consideración especiales. los datos relativos al historial académico de cada alumno y, en su caso, las sugerencias -Intercambio de información del profesorado: efectuadas por el profesorado que ha decidido cada docente aporta la valoración que desde su su promoción de primaria a secundaria, tendrá materia tiene el grupo en general, motivación, por objeto establecer un diagnóstico sobre los actitud, nivel de competencias curriculares. siguientes aspectos: -Información del orientador del centro: alum- • Grado de dominio de los objetivos y capa- nado con necesidades educativas especiales, cidades generales; es decir, el nivel de adaptaciones curriculares que están en mar- madurez alcanzado en relación con los cha, alumnado de apoyo y refuerzo educativo, objetivos generales fijados para la etapa de ambiente familiar, problemáticas familiares educación primaria. atendidas por asistencia social.

• Nivel de los contenidos mínimos que se -Información del jefe de estudios del centro consideran imprescindibles para construir relativa al comportamiento del alumnado. sobre ellos los nuevos aprendizajes propios de educación secundaria obligatoria: -Toma de decisiones: actividades de refuerzo manejo en las áreas instrumentales y técni- y de ampliación, apoyos educativos, interven- cas de estudio. ción de orientación, medidas a tomar en fun- ción de situaciones concretas, revisión en la • Características en la forma de aprender de siguiente reunión del equipo docente. cada alumno: habilidades, estrategias y destrezas desarrolladas. En cualquier caso, la evaluación inicial va a permitir valorar las potencialidades, el nivel • Grado de integración social del alumnado: de habilidades y de conocimientos previos consigo mismo, con sus compañeros y con que tiene el formando respecto a los objetivos el profesorado. previstos a alcanzar en el curso. Por tanto, estamos ante un paso clave que no se ha de Si las sesiones de evaluación inicial se perder en el fragor de la batalla del inicio de efectúan con una adecuada planificación, un curso académico. todos los profesores podrán intercambiar sus puntos de vista personales sobre aspectos tan Otro aspecto a resaltar es que el contenido diversos como los que a continuación se enu- de la reunión de evaluación sea registrada por meran, y que afectan al proceso de enseñanza- escrito y se haga llegar a todos los profesio- aprendizaje en que están inmersos los alum- nales implicados en el proceso educativo. A nos; información que será de gran utilidad de continuación, a modo de ejemplo, ofrecemos cara a futuras evaluaciones de los mismos. una ficha de registro de las diversas informa- ciones recogidas para la evaluación inicial: De este modo el contenido de la reunión de orientación tiene como fin realizar un aná- 1. Datos del grupo: impresión general, acti- lisis concreto de aspectos como: tud hacia la asignatura, configuración.

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2. Datos personales del alumnado a nivel 5. PARA TERMINAR… individual. La presencia de alumnos extranjeros en las 3. Trayectoria académica: repetición, asisten- aulas españolas y particularmente en las galle- cia a apoyo educativo, dificultades escolares, gas, constituye sin duda un indicador de diver- comportamiento, convivencia, autoestima. sidad. El hecho de que estemos ante una 4. Nivel de competencias alcanzadas en comunidad plural, hace que la escuela tenga ámbitos tales como: que tomar necesariamente como principio orientador y estructurador del currículo la -Comprensión y expresión oral: pronuncia- atención a la diversidad. Como medidas curri- ción (articula correctamente todos los sonidos), amplitud y propiedad léxica (emplea un culares realiza, habitualmente, adaptaciones vocabulario variado, preciso y apropiado). del currículo, programa planes de actuación en relación con las necesidades educativas espe- -Comprensión y expresión escrita: claridad ciales, diseña programas de diversificación (se entiende lo que se escribe), signos de curricular, etc. Como medidas organizativas puntuación y faltas de ortografía (escribe realiza agrupamientos específicos, habilita correctamente). aulas específicas para el alumnado con necesi- -Lectura comprensiva: adecuada lectura dades educativas especiales, flexibiliza el perí- mecánica, entiende lo que lee, velocidad lec- odo de escolarización… Sin duda, estas medi- tora. das se traducen en acciones para la atención a -Cálculo: operaciones básicas, resolución de la diversidad. ¿Pero pueden definirse realmen- problemas. te como acciones auténticas y eficaces? Desde luego si, previamente, no se toma en conside- -Atención y concentración: mantiene la ración la evaluación inicial como tal y, sobre atención (en las explicaciones de clase, en la todo, como factor decisivo de calidad de los realización de trabajos personales, etc.). procesos educativos cualquiera de estas accio- 5. Técnicas y hábitos de trabajo intelectual: nes no habrán merecido la pena. Estaremos, uso de procedimientos para “aprender a ante más bien ante obstáculos y no tanto ante aprender”, planifica y programa adecuada- acciones incentivadotas de cambio y mejora. mente el trabajo, emplea técnicas de trabajo intelectual más usuales (subrayado, resumen, esquema, cuadro sinóptico, mapa conceptual), 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS participa activamente en coloquios y debates manteniendo la actitud adecuada, presenta los Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003). Evaluación trabajos con limpieza y claridad, es cuidadoso Educativa y Promoción Escolar. Madrid: en la toma de apuntes y en la conservación de Pearson Educación. los materiales escolares de carácter personal.

6. Relaciones interpersonales: adaptación al Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su grupo, actitud en el grupo, comunicación con práctica y otras metáforas. Barcelona: los compañeros, relación con los docentes. Horsori.

7. Hábitos de conducta o comportamiento Montero, L.; Fernández Vázquez, J.R. y personal: imagen externa, puntualidad com- Fernández Tilve, M.D. (2002). Profesio- portamiento cívico-social, autoestima, capa- nalización do profesorado e demandas cidad crítica, respeto al otro, tolerancia, sociais: desafíos e despostas. En Vez, J.M.; esfuerzo personal. Fernández Tilve, M.D. y Pérez Domínguez, 8. Nivel de competencia curricular en cada S. (Coords.). Políticas educativas na dimen- materia. sión europea. Interrogantes e reflexións no

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umbral do terceiro milenio. Santiago de Santos Guerra, M.A. (1998). Evaluar es com- Compostela: Servicio de Publicacións e prender. Argentina: Magisterio del Río de Intercambio Científico da Universidade de la Plata. Santiago de Compostela, 111-131.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM

Luis FERNÁNDEZ RIOS* Facultade de Psicoloxía. Data de recepción: 16/01/2007 Universidade de Santiago de Compostela Data de aceptación: 03/07/2007

RESUMEN Colom and Pueyo (1999). They defend the thesis of the book of Herrnstein and Murray El objetivo del presente trabajo es efectuar (1994) to justify the biologicistic differences una crítica constructiva a algunas de las ideas in the intelligence quotient (IQ) between the expuestas por Colom (2000, 2002) y Colom y independent regions of the Kingdom of Andrés-Pueyo (1999). Defienden la tesis del Spain. We conclude that this interpretation is libro de Herrnstein y Murray (1994) para jus- false and propose alternatives sociocultural tificar las diferencias biologicistas del coefi- explanations. ciente de inteligencia (CI) entre las comunidades autónomas del Reino de España. Se KEYWORDS: intelligence; social class; g concluye que dicha interpretación es falsa. factor; IQ; poverty. Proponemos explicaciones socioculturales alternativas. En la psicología española no son frecuentes los debates académicos constructivos. En PALABRAS CLAVE: inteligencia; clase este trabajo intento establecer uno. Los social; factor g; CI; pobreza. ambientes universitarios suelen tomar estas controversias como un ataque al ego. No pre- tendo aquí esto. Hay perspectivas psicológi- THE PERVERSION OF THE PSYCHO- cas que son socialmente patológicas. LOGY OF INTELLIGENCE: ANSWER TO Pervierten la investigación y envilecen la ima- COLOM gen social de la psicología. Lo cual contribuye a poner en duda la ética profesional y la ABSTRACT responsabilidad social de los psicólogos.

The objective of the present paper is to En ocasiones parece que la investigación carry out a constructive criticism of some of psicológica está desorientada. Los principales ideas exposed by Colom (2000, 2002) and enemigos de la psicología en España son, en

* Profesor Titular de la Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Psicología. Deptº. de Psicología Clínica y Psicobiología. Campus Sur. Santiago de Compostela. A Coruña . E-mail: [email protected]

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muchísimas ocasiones, los propios psicólgos. acerca de las diferencias de los grupos sociales A diferencia de otros contextos culturales en el coeficiente de inteligencia (CI). La meta (Sternberg, Roediger III, y Halpern, 2007), es analizar, criticar y facilitar alternativas a esta hay poca capacidad de autocrítica. Todo lo perspectiva tendenciosa. Además, y lo que es que se hace parece estar bien, aunque sea muy todavía peor, se considera que sesga la biblio- dudoso. Una investigación psicológica sin crí- grafía hacia una interpretación biologicista de tica constructiva se transforma en un todo las diferencias de inteligencia entre las diversas vale. No es una buena perspectiva para la teo- comunidades del Reino de España. ría y práctica de la psicología, en general, y de la inteligencia, en particular. ALTERNATIVAS A LAS IDEAS DE Colom (1996, pp. 167ss.) reconoce que COLOM una de las mayores desgracias de la psicolo- gía es tener que soportar charlatanes. Se con- 1) La inteligencia es lo que miden los tests sidera a sí mismo como persona culta psicométricos. Por tanto, los tests de inteli- (Colom, 1995, p. 15). Tal vez lo sea, pero para gencia miden con precisión la conducta argumentar inexactitudes. Se queja (Colom, inteligente (Colom, 2002, p. 49). 2000) de los mitos de la psicología. Aquello con lo que él no está de acuerdo son tonterías Respuestas: (Colom, 1996, p. 174). Los críticos con los tests de inteligencia son retóricos y demago- a) La habilidad mental va más allá de lo que gos (Colom y Zaro, 2004, p. 79). Colom y miden los tests. La inteligencia es una Andrés-Pueyo (1999, pp. 474- 475) solicitan forma de experiencia en desarrollo una discusión sosegada de la evaluación y (Sternberg y Grigorenko, 2002 a) o capaci- fundamentos de la inteligencia. Sin embargo, dad para aprender (Guilford, 1977a, p. 36; defienden un perspectiva empírica e ideológi- Terman y Merrill, 1975, p. 4). La orienta- camente viciada. Sus conclusiones no son ción psicométrica es solamente una más empíricamente honestas. Además resultan (Sternberg, 1985, 1990, 1997). Siempre socialmente negativas y decepcionantes. Si que alguien quiera conseguir el factor de esto no es pervertir la psicología, se le parece inteligencia general (G), lo va lograr mucho. La egolatría académica acrítica, es (Carroll, 1997, 1993; Cattell, 1987; personalmente narcisista. Además, se trans- Eysenck, 1976, 1998; Gottfredson, 2003, forma en socialmente maligna para la repre- 2005, 2006; Spearman, 1955; Visser, sentación social del psicólogo. Ashton y Vernon, 2006), aunque sea en la estructura del cerebro (Colom, Jung y Ovejero (2003, p. 201) considera que, Haier, 2006). Incluso se puede llega a iden- detrás de una falsa neutralidad y asepsia cien- tificar G con la memoria de trabajo tíficas, Andrés-Pueyo y Colom (1998) defien- (Colom, Rebolloa, Palaciosa, Juan- den o justifican la perspectiva de Herrnstein Espinosa y Kyllonenb, 2004). Las investi- (1971) y Herrnstein y Murray (1994). Anastasi gaciones de la inteligencia a través de la y Urbina (1997, p. 295) consideran que The tecnología de la neuroimagen, neurobiolo- Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994) con- gía, neurociencia cognitiva y genética tribuyó a perpetuar los estereotipos y las cre- humana conductual conducen a defender G encias erróneas sobre las diferencias étnicas (Jung y Haier, en prensa). Sin embargo, la en la ejecución en los tests de inteligencia. inteligencia es algo dinámico y multidimensional (Kyllonen, Roberts y Stankov, El objetivo del presente trabajo es el de pre- 2006). Guilford (1977b) y Sternberg cisar algunas de las ideas expuestas por Colom (1985) recomiendan ir más allá del coefi-

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ciente de inteligencia (CI). No se debe lle- Sánchez-Cánovas y Sánchez, 1994, p. 202). var a cabo una reificación intraindividual Del mismo modo, los tests de CI no deben del factor G entre individuos (Borsboom y emplearse para clasificar, sino para compren- Dolan, 2006, p. 437). Es necesario integrar der y explicar (Anastasi y Urbina, 1997, p. la inteligencia dentro de la psicología de la 295). personalidad (Greenspan y Driscoll, 1997; Pelechano, 2000) y la competencia en la Existen alternativas a los procedimientos sociedad actual (Raven, 1984). psicométricos. Entre otras la evaluación diná- mica (Feuerstein, Klein y Tannenbaum, 1991; b) Posiblemente tenga más futuro la perspec- Kozulin y Rand, 2000; Linz y Elliott, 2000; tiva de la inteligencia práctica en el pro- Sternberg y Grigorenko, 2002; Tzuriel, 2001) ceso cotidiano de vivir (Sternberg, y la evaluación de las capacidades cognitivas Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner, con ayuda instructiva (Cronbach, 1998, pp. Williams, Snook y Grigorenko, 2000). 373-375). Ambas se fundamentan en la teoría Los conceptos de inteligencia exitosa, de potencial de aprendizaje (Fernández- conocimiento informal, sabiduría y senti- Ballesteros, Calero, Campllonch y Belchi, do común forman parte de la psicología y 1987/1999; Feuerstein, Rand y Hoffman, de la antropología y psicología cultural de 1979; Haywood y Lidz, 2006) o zona de desa- los procesos cognitivos (Sternberg, rrollo próximo (Kozulin y Rand, 2000; Wagner, Williams y Horvath, 1995). Vygotsky, 1978). Es un error caer en una psi- Asimismo, se utilizan términos tales cometrización del potencial de aprendizaje. como inteligencia social (Dewey, 1909, p. La realidad sociomaterial es multicultural, 43; Doll, 1935; Thorndike, 1920; Cantor y compleja, dinámica y relativa (American Kihlstrom, 1985), inteligencia cultural Psychological Association, 2003). (Early y Ang, 2003), inteligencia emocional (Mayer, Salovey y Caruso, 2002) e 2) Los datos actualmente disponibles sobre inteligencia moral (Hass, 1998). Gardner los tests estandarizados de inteligencia (1999, 2006) habla de inteligencias múlti- indican que éstos no padecen los sesgos que ples y Sternberg (1990) formula la teoría habitualmente se les atribuyen (Colom y triárquica de la inteligencia. Landy Andrés-Pueyo, 1999, pp. 458, 463; Colom, (2006) efectúa una buena síntesis de la 2002, 50-57). Además, son fiables, válidos, historia de la inteligencia social. Los no tienen un contenido cultural significativo investigadores de G rechazan tanto la y todos los sujetos están igualmente motiva- perspectiva de las inteligencias múltiples dos para responder a ellos (Colom 1996, (Schaler, 2006; Visser, Ashton y Vernon, pp.175-177). 2006) somo de la inteligencia emocional (Brody, 2006). Sin embargo es necesario Respuesta: ser críticos con la cuantificación de todas estas inteligencias. Si se utilizan mal, pue- Realmente no existen tests libres de cultura den ser muy pernicioso para la educación (Vernon, 1982, p. 260). Raven (1987, p.30) (Waterhouse, 2006). considera que dichos tests carecen esencial- mente de sentido. Además, no son universal- Los tests son útiles no tanto por su valor mente ni válidos ni fiables. No evalúan la cul- predictivo, sino de diagnostico. Su mérito tura simbólica de cada contexto sociomaterial. práctico relativo reside en que proporcionan Los tests de inteligencia no verbal universales información para la intervención (Feuerstein, vitales (Naglieri, 1999) hacen énfasis en proce- Klein y Tannenbaum, 1991; Feuerstein, Rand sos, no en significados. Muchos de los sesgos y Hoffman, 1979; Kozulin y Rand, 2000; de la evaluación psicométrica han sido ignora-

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dos. La perspectiva sociocultural de la cons- se está seguro de qué es realmente G (van der trucción social de la inteligencia o construc- Maas et al., 2006). Se deben tener siempre ción de la inteligencia en la interacción social presentes los trabajos del Journal of (Doise y Mugny, 1997; Mugny y Carugati, Educational Psychology (1921, 12, 123-147) 1989) no se somete a principios psicométricos. y de Sternberg y Detterman (1986). Es más, La psicología cultural así lo evidencia (Cole, los psicólogos ni siquiera se ponen de acuer- 1999; Laboratory of Comparative Human do acerca del campo de conocimiento de la Cognition, 1982; Luria, 1990). En tal caso se psicología. Se admite que se trata de un con- podría hablar, como máximo, de tests con junto de conocimientos fragmentados, caóti- influencia cultural controlada (Thorndike y cos y desunidos. Además, es muy negativo Hagen, 1975, p. 330), culturalmente reducidos sugerir que los psicólogos no deben tener o relevantes (Cronbach, 1998, p. 373; reservas acerca de la utilización de los tests de Sternberg, 2004, p. 336), basados en la cultura inteligencia. Ningún test es válido para todos (Cole, 1999) o pruebas culturalmente justas los objetivos o en todas las situaciones (Sattler, 1996, p. 695). Es prometedora la pers- (American Educational Research Association, pectiva de Pascual-Leone, Johnson, Baskind, 1999, p. 17). Dworsky y Severtson (2000) acerca de la eva- luación libre de cultura de los procesos de 4) Los tests no producen las diferencias de atención mental. Sien embargo, el crítico de la rendimiento, sino que se limitan a detec- evaluación psicométrica en psicología tarlas de un modo imparcial. Las diferen- Borsboom (2005, p. 2) concluye: después de cias de inteligencia no son el resultado de cien años de investigación acerca de la investi- las diferencias de escolarización. La situa- gación de la inteligencia todavía no tenemos ción es más bien la inversa: las diferencias idea acerca de si realmente miden algo; o, tal escolares son resultado de la diferencias de vez, no sean más que sumatorios relativamente inteligencia (Colom, 1995, p. 49; 2000, pp. arbitrarias de respuestas a items. Es por ello 49, 108; 2002, p. 49). que hay que tener muy en cuenta las críticas a la cuestión de la medición en las ciencias socia- Respuesta: les en general, y a la psicología de la inteligencia, en particular (Michell, 2000, 1999; Narens, De las alternativas disponibles Colom se 2007). Véase también la revista Psychometrika escoge la peor. Los tests no se limitan a detec- (71 (3), 2006) para la polémica de relevancia tar las diferencias de rendimiento. Más bien, de la psicometría para la evaluación en psico- las crean. Existe un proceso de construcción logía. social de las clases sociales. De aquí que la relevancia del concepto de capital social. 3) En la sociedad actual los psicólogos saben Bajo esta denominación se incluyen aspectos que alguien es inteligente o que lo es tales como: recursos educativos en casa, capa- menos, a partir de sus respuestas a los pro- cidad y competencia de los padres para facili- blemas de los test estandarizados. Además, tar ayuda, calidad de la atención y de la impli- los psicólogos no tienen reservas ante el cación en el procesos de enseñanza-aprendi- uso de los test en el ejercicio de su profe- zaje de sus hijos, etc. Existe una construcción sión (Colom, 2002, p. 20). social de la evaluación y del fracaso escolar (Perrenoud, 1990). Esto viene a ser la cons- Respuesta: trucción social del sujeto escolar y de su edu- cabilidad (Räty, Kasanen y Kärkkäinen, No está nada claro qué es la inteligencia 2006). Hay que tener también en cuenta los para la psicología. Las definiciones operacio- aspectos del origen social de la competencia nales tienen sus graves probelmas. Tampoco y la motivación (Deweck, 2000; Elliot y

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Dweck, 2005). Además, se deben considerar Bourdieu (1991, p. 92) denomina estructu- las reglas no dichas o no escritas para el éxito ras sociales estructurantes; Giddens escolar (Sternberg, 2003). (1998) constreñimiento estrucutural; y, por último, Kerbo (1998, p. 202) encauzamien- 5) La movilidad en la sociedad moderna se to. Existe una asociación significativa entre relaciona más con la inteligencia que con la clase de origen y de destino (Erikson y el origen social (Colom y Andrés-Pueyo, Goltdhorpe, 2002). Se produce, asimismo, 1999, p. 474). O, también, la inteligencia una perspectiva de la reproducción trans- parece ser una variable más importante generacional de las clases sociales que la clase social para explicar las dife- (Bourdieu y Passeron, 1970). Si hay rencias en rendimiento escolar y laboral influencias genéticas no se conoce cómo se (Colom, 1998, p. 413). transmiten (Bowles y Gintis, 2002 a, 2002b). El capital social se halla en la rela- Respuestas: ciones de pertenencia a un grupo, no en los genes. El concepto de habitus (Bourdieu, a) Hay aspectos o rasgos no cognitivos que 1991) es muy relevante. No se halla en los tienen que ser incluidos en la evaluación, genes. Es más, el origen social familiar pre- descripción y evaluación de la inteligencia. domina sobre la educación acerca del logro Algunos ejemplos son: disciplina, entusias- de estatus (Breen y Jonsson, 2005; Jencks, mo, sociabilidad, competencia lingüística, 1979; White, 2006; Wright, 2004). autoconfianza, sensibilidad social, apertura a la experiencia y autoestima (Bowles, Gintis y Osborne, 2001; Farkas, 2003). Es ¿TIENEN LOS GALLEGOS UN BAJO G? también relevante admitir el origen social del esfuerzo, las metas y las expectativas Este apartado es el verdadero núcleo del (Covington, 1998). presente trabajo. Partimos de la interpretación inexacta e incorrecta que hace Colom (2002, b) Aquellas personas que pertenecen a una pp. 232-234) de un trabajo con 81.461 reclutas clase social privilegiadas tienen mayores de los reemplazos de los años 1963 y 1964. probabilidades de permanecer en ella. Los Sus edades están entre los 18-22 años de todas conflictos de las clases privilegiadas, o las provincias españolas. Se les aplicó el test como se las quiera denominar, legitiman de Raven (Sánchez-Nieto, López-Navarro y una estructura social injusta (Kerbo, 1998, Domínguez, 1967). Los resultados ponen de p. 225). Los genes que supuestamente manifiesto que las zonas más ricas del reino de influyen sobre el CI tienen relativamente España (por ejemplo, Cataluña y Euskadi) poca relevancia sobre los ingresos (Jencks, tenían un nivel medio de inteligencia de 39.38. 1972, 1979). Es muy interesante la investi- Mientras que los que pertenecían a zonas más gación acerca del significado moral de las pobres (por ejemplo, Galicia) era de 29,53. clases sociales (Sayer, 2005). Colom (2002) interpreta malévolamente este dato desde la perspectiva de Herrnstein y c) Los individuos nacen en unas circunstan- Murray (1994). Es decir: inteligencia desa- cias sociomateriales objetivas de existen- rrollo socioeconómico. Téngase en cuenta, cia, independientes de su voluntad, que van que estas ideas están fundamentadas sobre los a canalizar probabilísticamente todo su mismos supuestos biologicistas acerca de las proceso social de vivir (Giddens, 1998; diferencias de inteligencia entre razas Marx, 1970). Son las condiciones socioe- (Gottfredson, 2005; Eysenck, 1998; Jensen, conómicas las que delimitan la trayectoria 1998, 2006; Murray, 2006; Rushton y Jensen, de clase (Bourdieu, 1988). Es lo que 2005). Además, tampoco está claro cómo lo

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genético sería incorporado a la investigación no soluciona el problema. La relación no acerca del estatus socioeconómico (p.e. ingre- es: bajo nivel de inteligencia cultura de sos económicos, educación de los padres, la pobreza + estilos de vida que producen estructura de la familia y condiciones ambien- más pobreza. Más bien, la trayectoria a tales) y logro educativo-social (Magnuson y establecer debe ser: pobreza sociomaterial Duncan, 2006, p. 382). + falta de capital social + sentimientos de dependencia psicológica inteligencia. Respuestas: b) Motivaciones de la emigración gallega. a) Problemas con el contexto de aplicación. ¿Cuáles son los paradigmas predominantes El contexto cultural y la forma en que se de explicación de la emigración y cómo aplicó el test de Raven es injusta. Sin ello puede afectar al desarrollo sociomate- embargo, todavía es más arbitraria e ina- rial de los pueblos? (Brettell y Hollifield, ceptable la interpretacíon y significación 2000; Cohen, 1996; Iredale, 2001). social de los resultados. Las injusticias y McDaniel (2006) sugiere que las personas desigualdades sociales sí tienen implica- con un CI más elevado tienen mayor pro- ciones teóricas y prácticas para el desarro- babildiad para emigrar a la zonas más llo cognitivo-conductual de laas personas ricas. Esta conclusión es polémica. Pues, se (p.e., la revista Cognitive Development, 21 olvida el papel de la variables de peronsa- (4), 2006). . Algunos psicólogos han perdi- lidad y las motivaciones para emigrar. Se do rumbo de lo justificable y razonable. deja al margen sobre todo la cuestión de Hay que buscar equidad y justicia en la que la pobreza obliga a buscar nuevos hori- evaluación de la inteligencia (Helms, zontes en la vida. En el caso de Galicia 2006). Cuando se lleva a cabo una evalua- (véase, p.e., Fernández-Leiceaga y López- ción socialmente injusta, se transgreden Iglesias, 2000) la emigración ha sido pro- todos los principios éticos de uan evalua- vocada por: una clase política gallega ine- ción basada en la evidencia. Este no es ficaz; la falta de identidad psicológica posi- exclusivamente un problema del tests, pero tiva y de autoestima colectiva; la ausencia sesga su aplicación e interpretación. forzada de una conciencia de lucha seria, Además hay que tener en cuenta la variable continuada y motivada por las propias rei- de la población rural gallega. González del vindicaciones; una nostalgia mal entendida Pino, López-Navarro y Domínguez 1965, que condujo a una melancolía inútil y p. 469) reconocen que el Raven no se desesperanzadora; el desempleo, los bajos adapta por igual a todas la regiones mili- salarios; etc. Todo esto se materializa en tares. Por tanto, contrariamente a lo que una literatura y psicología colectiva llena piensa Colom (1995, p. 49; 2002, p. 49), de quejas y resignación. Pensamos que esto los tests sí producen artificialmente dife- no es cuestión de CI, sino de condiciones rencias. Colom (2002) no tiene en cuenta sociomateriales de existencia. Son éstas las los aspectos no cognitivos implicados en el que fuerzan la emigración y no G. proceso de evaluación de la inteligencia (Wechsler, 1943, 1950, 1975). El infradesa- c) Un deficiente cuidado en la aplicación e rrollo socioeconómico de la Galicia de los interpretación de los tests. Anaya-Santos años cincuenta y sesenta del siglo XX no se (1970) en un trabajo titulado La depresión debe ni a los bajos niveles de inteligencia cultural gallega ya efectuaba una crítica ni a los genes. El problema está en otro superficial a los resultados de la investiga- lugar; en la distribución injusta de riqueza ción. Hace referencia a ciertos sociólogos y en la mentalidad colectiva de un pueblo. franceses de la educación (p. e., Bourdieu y La perspectiva de la cultura de la pobreza Passeron, 1970) que Colom (2002) pasa

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por alto. Las investigaciones cuantitivas de salud + inteligencia + rendimiento. Esta la inteligencia vienen a constiuirse en una perspectiva es radicalmente contraria a la de cientifización aparente del discurso social- Herrnstein (1971) y Hernstein y Murray mente injustificable. Las diferencias en (1994), Murray (2006) y Colom (2002). Pues, contextos geográficos y regiones del los individuos que nacen, crecen y viven en mundo en la sociedad del conocimiento pobreza son desplazados de la movilidad están causadas por la usurpación de unos social. Además, se establecen una serie de cuantos, los ricos, de los recursos de los condiciones que provoca que los pobres sean pobres, las zonas explotadas. Esto no es seleccionados para continuar siéndolo. Como cuestión de habilidad general de inteligen- argumentan Bowles, Gintis y Groves (2005, cia, sino una clamorosa injusticia social y p. 21): la riqueza, la raza y la escolarización decisiones políticas no equitativas. No hay son importantes para la heredabilidad del nada genético en ello. estatus económico. El CI es un contribuidor poco relevante, y la transmisión genética del d) La riqueza de las naciones no depende ni CI todavía lo es menos. del CI ni de G. Para Herrnstein y Murray (1994), Kanazawa (2006), Lynn (2006), Lynn y Mikk (en prensa) y Lynn y Vahanen MÁS ALLÁ DE LA BIOLOGIZACIÓN DE (2002, 2006) la riqueza es una consecuen- LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA cia de la inteligencia de los pueblos. Sin embargo, el propio Murray (1998, p. 2) Las controversias irresolubles acerca de reconoce que no existe ninguna explica- las críticas a The Bell Curve son inútiles. No ción simple de la desigualdad de ingresos aclaran nada. Es un diálogo constructivo económicos. Esta perspectiva intermedia imposible. No hay posibilidad de acuerdo de consenso ingénuo es apoyada por los (p.e. Neisser, 1998 y Neisser, Boodoo, resultados del meta-análisis de la relación Bouchard, Boykin, Brdoy, Ceci Halpern, entre inteligencia y éxito económico Loehlin, Perloff, Sternberg y Urbina (1996). (Strenze, en prensa). No parece que la inte- El debate continúa en las revistas especializa- ligencia se ampliamente aceptada como das (American Psychologist, 1997, 52 (1); una causa única de la riqueza de una 2006, 61 (2); Intelligence, 1997, 24 (1), nación. Es una simplificación la explica- Psychology, Public Policy and Law, 2005, 11 ción de la riqueza nacional por la inteligen- (2). La controversia no se establece sobre cia psicométrica. Sin embargo la tendencia datos, sino acerca de creencias. Cada perspec- biolgicista contnúa estando latente (Hunt y tiva, paradigna o stance (van Fraassen, 2002) Wittmann, en prensa; Whetzel y McDaniel, selecciona los datos que le resultan de interés. 2006, p. 457). Habría aquí que tener en Es más, considero que en ciertas ocasiones cuenta la problemática relacionada con la incluso se pueden manipular los datos. Como arbitrariedad de la medida en psicología ejemplo tenemos el caso Ciryl Burt . El obje- (Blanton y Jaccard, 2006; Dickerson, 2006; tivo es acloparlos para la teoría que se preten- Hunt y Sternberg, 2006). de defender. Tal vez sea por ello que es en general tan difícil hacerse con los datos origi- De todo lo anterior se puede concluir que nales de los trabajos publicados en las revistas la inteligencia, los accidentes laborales, el de psicología para un reanálisis (Wichers, rendimiento y la salud no son variables inde- Borsboom, Kats y Molenaar, 2006). pendiente, sino dependientes. (véase, por ejemplo, Wilkinson, 2005). En vez de: inteli- En ciertas orientaciones psicológicas exis- gencia clase social + mejor salud + mejor te una tendencia excesiva de biologización de rendimiento; la relación debe ser: clase social la naturaleza humana (p.e. Deary, 2000;

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Plomin y Spinath, 2004). También en la muchas ocasiones actuaba en contra de los investigación de la cronometría mental propios intereses. (Jensen, 2006) y la neurobiología de la cogni- ción o inteligencia fluida (Blair, 2006). Incluso existen autores que mezclan la psico- DISCUSIÓN logía de la inteligencia y teología (White, 2006). Es una gravísima equivocación para la Las ideas expuestas en el presente trabajo acción social de la psicología. establecen unas condiciones de investigación que Dewey (1950, p. 125) considera conflicti- Ciertos razonamientos de la psicología de va. Esto porque suscita respuestas encontra- la inteligencia pervierten la investigación. Se das. La ideología biologicista de la inteligen- transfroma en una ideología socialmente peli- cia se equivoca en las repercusiones ideológi- grosa y mezquina. La polémica herencia- cas de la investigación, lo cual hace que ésta, ambiente continúa generando controversias según Dewey (1950, p. 126) resulte irrelevan- centradas en la emoción. Los trabajos desde la te o se desvíe. perspectiva sociobiológica, etología y la psi- cología biológico-evolutiva poco más ofrecen Fernández-Ballesteros y Colom (2004, p. que especulaciones infundadas. En la psicolo- 98) concluyen que la investigación sobre la psi- gía actual el paradigma neural del ser humano cología de la inteligencia en España está sana. predomina sobre el comprensivo. Esto es falso. Las ideas criticadas en el presente trabajo son un buen ejemplo de ello. La pers- Es por ello que, además de la perspectiva pectiva criticada en el presente trabajo socaba sociocultural, es relevante tener en cuenta las todos los principios de los códigos éticos de psi- perspectivas de la epigénesis probabilística cología, pedagogía y sociología. No es evalua- (Gottlieb, 2007) y del neurocosntructivismo ción de la inteligencia basada en la evidencia, (Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling, sino fundamentada en prejuicios e ideología Thomas y Westermann , 2007). Se da por bien racista. Sin embargo, si se critica la evaluación venido todo lo que ayude a superar el determi- de G a través de los test de inteligencia, los nismo biologicista. Cosa que ya hicieron, ade- autores recurren a buscarlo en los mecanismos más de Vygotsky (1978), Dewey ( 1943, 1960), cerebrales (Colom, Jung. y Haier, 2006). Mead (1982) y Piaget (1983, pp. 179-182). La conclusión es siempre al misa: el deter- En el caso concreto de Galicia las causas minismo neurobiológico. Esta perspectiva se del atraso económico de Galicia no se hallan convierte en refugio de los ideológicamente en los genes. Mantener o insinuar esto, como conservadores y racista. La cuestión no es hace el auto objetivo de las críticas del pre- investigar G, sino la inexactas inferencias que sente trabajo, es una perversión intelectual. se llevan a cabo. Es cruel para las clases bajas Viene a constutuir un descrédito social para la y los grupos minoritarios. Además, proyecta psicología. Dichas causas psicológicas del una imagen social perjudicial de la psicología. deficiente desarrollo económico del mundo Es por ello que se necesita incidir en una rural precapitalista de Galicia (Beiras, 1981) orientación más sociocultural del ser humano. se hallaban en el inmovilismo social. Todo También existe un proceso de socialización ello agredido desde una acción política de la raza (Lesane-Brown, 2006). La cual no (Fernández-Leiceaga y López-Iglesias, 2000, implica aceptar el polémico concepto de cul- p. 51) incompetente y muy poco preocupada tura de la pobreza. por el desarrollo económico del país gallego. Pues, parte de la clase política gallega no sólo Se recomienda a los ideólogos del deter- se interesaba poco por Galicia, sino que en minismo genético la lectura la lectura del

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libro (Sternberg, 2002). Para los que centran desarrollo próximo (Berejkovskaya, 2006). su fe ciega en la evaluación cuantitativa de la La biologización de la investigación en psico- inteligencia sería muy interesante que leyesen logía es el recurso de los que la utilizan para los libros de Borsboom (2005), Hibberd justificar su propia ideología. Es una vileza (2005) y Narens (2007). Repito una vez más, moral y una crueldad psicológica buscar en la el desarrollo socioeconómico de Galicia no neurobiología y genética las causas de la depende de los genes. El paso siguiente es estructura social social. Viene a ser un ejem- caer en el nacionalismo biologicista (Rushton, plo de malicia en la investigación. Es, en defi- 2005). Se puede ser nacionalista, pero no nitiva, la perversión de la psicología de la racista. El nacionalismo democrático está en inteligencia. el sentimiento de identidad y la toma de conciencia activa y tolerante. El nacionalismo sano es positivo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

La conclusión de las ideas criticadas en el American Educational Research Association presente trabajo se puede exponer en la pro- (1999). Standars for educational and psy- pias palabras de Colom (1996, p. 1667). Esto chological testing. Washington:American es, él forma parte de los “charlatanes (que) Educational Research Association. aprenden a ‘cobrar’ por lo que dicen y escriben, pero nunca ‘pagan’ por sus errores”. Por American Psychological Association (2003). lo cual, optamos por la perspectiva más Guideliness on multicultural education, amplia de la teoría y práctica de la inteligen- training, research, practice, and organiza- cia contextualizada (Kyllonen, Roberts y tional change for psychologists. American Stankov, 2006). Cuando dudosas ideologías Psychologist, 58, 377-402. condicionan la investigación psicológica de la inteligencia se cae en la mala fe. Esta resulta Anastasi, A. y Urbina, S. (1997. Los tests psi- inútil para la buena educación de los ciudada- cológicos. México: Prentice-Hall. nos y condena a los pobres al ostracismo. Genera, además, un fatalismo en la personas Anaya-Santos, G. (1970). La depresión cultu- que mantienen dicha ideología determinista. ral gallega. Vigo: Galaxia.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

María GARCÍA GERPE Bolseira Investigación Data de recepción: 11/12/2006 Universidade da Coruña Data de aceptación: 21/05/2007

RESUMEN ABSTRACT

El artículo que se presenta responde a dos This article has two main aims. On the propósitos. Por un lado, se revisan los princi- one hand, the main theoretical paradigms pales paradigmas teóricos (operante, fenome- (operant, phenomenological, social-cogniti- nológico, socio-cognitivo, procesamiento de ve, information processing, volitional, la información, volitivo, vygotskiano y cons- vygotskian and constructivist) that over the tructivista) que en los últimos años han trata- past few years have tried to clarify and make do de clarificar y operativizar las variables operational the variables present in the self- que intervienen en la autorregulación del regulation of learning and to establish rela- aprendizaje, establecer relaciones e interac- tionships and interactions among them, as ciones entre ellas, así como su incidencia en well as to determine their effect on students’ el rendimiento académico. Se describen tam- achievement are reviewed; the most repre- bién los modelos más representativos en el sentative models within the framework of marco de algunos de estos enfoques some of these theories are also described (Boekaerts y Niemivirta, 2000; Winne y (Boekaerts y Niemivirta, 2000; Winne y Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000). Por otro Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000). On the lado, se recogen los presupuestos básicos pre- other hand, the common assumptions made sentes en las diferentes propuestas y se revisa from the different proposals are summarised, el modelo desarrollado por Pintrich (2000, and the model developed by Pintrich (2000, 2004) como uno de los intentos de síntesis 2004) is revised as one the most important más importantes realizados hasta el momento. synthesis attempts to date.

Correspondencia: FPI Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidade da Coruña. 15071 A Coruña E-mail: [email protected] [email protected]

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1. INTRODUCCIÓN estudiantes realizan por sí mismos de modo proactivo, más que como un suceso encubier- Desde comienzos del siglo XX, los cam- to que les ocurre como resultado de las expe- bios en la forma de concebir el aprendizaje y riencias de enseñanza (Zimmerman, 2002b). la enseñanza han afectado sustancialmente Como afirma Zimmerman (2001, p. 33) “el tanto a la práctica como a la investigación aprendizaje autorregulado no es algo que educativa. Hace poco más de media centuria, sucede a los estudiantes; sino que es algo que se pensaba que el aprendizaje estaba goberna- sucede por los estudiantes”. do por unas cuantas leyes simples. Así, bajo un paradigma conductista, al control del La autorregulación en el campo educativo ambiente y de sus contingencias habría de fue inicialmente abordada, en los inicios del seguir el aprendizaje. El aprendiz era de este paradigma socio-cognitivo, por Albert Bandura modo entendido como un ser pasivo cuyo quien lo concebía como un logro del proceso repertorio de comportamientos vendría deter- de socialización (Bandura, 1986). En la actua- minado por las recompensas que encuentra en lidad, la autorregulación se constituye como un su entorno. La revolución cognitiva de fines tema de estudio muy atractivo para la de los ‘50 deja paso a una nueva forma de Psicología moderna, así lo evidencian los concebir el aprendizaje en tanto que adquisi- numerosos libros y artículos que se han publi- ción de conocimientos (Mayer, 1992). Desde cado sobre el mismo y la variedad de campos esta perspectiva, alumno y profesor se conci- del saber que profundizan en él (véase para una ben respectivamente como procesador y revisión Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000). administrador de información. Ciñéndonos a nuestro ámbito, el estudio de qué es el aprendizaje autorregulado, qué procesos y A medida que la teoría cognitiva va madu- estrategias están implicadas en él y cómo ense- rando- a lo largo de la década de los ’70 y ’80- ñarlas se ha convertido en un área importante las investigaciones sobre aprendizaje humano de investigación dentro de la Psicología de la llevadas a cabo en ambientes reales conducen Educación, constituyéndose como una de las a un nuevo modo de entender el aprendizaje en principales direcciones por donde está avan- términos de construcción de conocimientos. zando esta disciplina (Torrano y González Esta visión supone un cambio radical a la hora Torres, 2004; Reynolds y Miller, 2003). de concebir el papel que el aprendiz desempe- ña en su propio proceso de aprendizaje. El El tópico del aprendizaje autorregulado ha sujeto que aprende, el estudiante, es una reali- atraído a expertos con diferentes perspectivas dad activa en relación a “su” aprendizaje. teóricas y, como consecuencia, sus modelos responden a principios de autorregulación El concepto de aprendizaje autorregulado basados en teorías tan dispares como son el encaja bien con esta idea de que los estudian- paradigma operante, fenomenológico, cogni- tes, más que ser receptores pasivos de la tivo-social, volitivo, vigotskyano y construc- información, contribuyen activamente a sus tivista (véase Schunk y Zimmerman, 2003; metas de aprendizaje y al ejercicio del control Zimmerman y Schunk, 1989; 2001). para su consecución. Del aprendizaje preaso- ciativo y asociativo, controlado básicamente Esta pluralidad de enfoques enriquece el por el ambiente, al aprendizaje autorregulado fenómeno, pero dificulta enormemente el existe una amplia gama de aprendizajes y un logro de una integración mínima necesaria notable progreso en complejidad y eficacia para que pueda ser comprendido como un adaptativa que descansa en la creciente parti- constructo científicamente útil. En efecto, el cipación del sujeto. Esta aproximación conci- acuerdo constatado cuando se describe el be el aprendizaje como una actividad que los aprendizaje autorregulado contrasta podero-

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samente con la falta de unanimidad que se Cuando los teóricos operantes hablan de encuentra a la hora de explicarlo. El hecho de autorregulación, generalmente se están refi- que este constructo pretenda conjugar dife- riendo a un intento de proporcionar una expli- rentes campos de investigación, en cada uno cación desde las ciencias naturales de fenóme- de los cuales los autores hacen uso de marcos nos que tradicionalmente han atraído explica- conceptuales considerablemente diferentes a ciones de tipo mentalista (compromiso, auto- la hora de describir y explicar sus resultados, control, impulsividad…); o a una aplicación es una de las razones más relevantes de la sistemática de estrategias de cambio conduc- falta de acuerdo que, en términos explicati- tual que tenga como resultado la modificación vos, se ha venido detectando en este campo. deseada en el propio comportamiento (Cooper, Heron y Heward, 1987). El comportamiento de Este es el motivo por el que planteamos un la persona, como parte del ambiente, puede trabajo de revisión de las principales teorías alterar a este último y, como resultado, la pro- del aprendizaje autorregulado, así como los babilidad de su propio comportamiento. Así, modelos más representativos que se han desa- los psicólogos operantes consideran que los rrollado desde las mismas. La variedad de comportamientos autorregulados, del mismo propuestas no silencia la utilidad o validez de modo que el resto de comportamientos, son ninguna de ellas, sino que se presenta como controlados en último término por el ambiente. un estímulo para la comparación y nos invita a investigar aquello que pueda unificar o dife- La elección entre acciones alternativas, el renciar más las características del aprendizaje valor reforzador de sus consecuencias y su autorregulado (Winne, 2001). De hecho, más locus de control temporal (consecuencias allá de las diferencias, todos los modelos inmediatas vs. a largo plazo), son los elemen- defienden unos presupuestos básicos de los tos nucleares de la autorregulación desde esta que también nos ocuparemos en este artículo. perspectiva. El sujeto decide qué comportamientos regular, establece los estímulos discriminantes para su ocurrencia, evalúa el ren- 2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN EL dimiento de acuerdo a un determinado criterio ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTO- y se autorrefuerza. RREGULADO Según Mace, Belfiore y Hutchinson 2.1. LA TEORÍA OPERANTE: EL COM- (2001) los cinco factores centrales para el PORTAMIENTO AUTORREGULADO desarrollo y mantenimiento del comporta- COMO UNA FUNCIÓN DE SUS CONSE- miento autorregulado desde la perspectiva CUENCIAS operante son:

Las consideraciones de los psicólogos 1. La respuesta a autorregular tiene que ser discernible de manera que el sujeto se de operantes acerca de la autorregulación deri- cuenta de cómo y cuándo ha ocurrido la van primariamente de los trabajos de Skinner. conducta. Desde esta perspectiva se postula que el comportamiento es emitido en presencia de estí- 2. El ambiente ha de ser manejado de tal modo mulos discriminantes. Una determinada con- que incluya varios estímulos discriminantes ducta incrementa o disminuye su probabilidad que establezcan la ocasión para que el com- de ocurrencia futura en función de sus conse- portamiento deseado tenga lugar. cuencias. De este modo, aquellos comporta- 3. El estímulo discriminante tiene que dejar mientos que son reforzados son más proclives claro qué conductas deberían ponerse en mar- a ser repetidos mientras que los castigados se cha, en qué momentos y qué debería hacerse convierten en menos probables. si se produce una respuesta incorrecta.

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4. Las consecuencias inmediatas y a largo aspiraciones, miedos y amenazas futuras que plazo de la emisión o el fallo de los com- existen en el sistema del sí mismo. Son estos portamientos perseguidos han de estable- “posibles yoes” los que proporcionan los planes cerse explícitamente. y estrategias para el futuro, los que ponen al sí mismo en acción. Los hallazgos de Moretti y 5. Cada paso del proceso de autorregulación debe de ir seguido de una consecuencia Higgins (1999) sostienen la idea de que las per- inmediata tendente a fortalecer la ejecución sonas están motivadas a autorregular sus emo- de ese paso y provocar el siguiente en la ciones, cogniciones y acciones con el fin de secuencia. reducir la discrepancia entre su “yo real” y su “yo ideal”. Desde esta perspectiva, son las reacciones afectivas a las autoevaluaciones que dan 2.2. LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA: lugar a discrepancias entre lo que uno es y quie- PRIMACÍA DEL “SELF” EN LA AUTO- re ser, los principales determinantes de la moti- RREGULACIÓN vación para el logro de las metas personales. En el ámbito del aprendizaje autorregulado, la perspectiva fenomenológica es aquella McCombs (2001) indica que la autorregu- que acepta la primacía de los fenómenos rela- lación, desde el punto de vista fenomenológi- cionados con el “sí mismo” (self), tales como co, puede ser conceptualizada como una res- las percepciones, cogniciones y emociones, en puesta natural a las oportunidades de aprendi- la dirección de los comportamientos de apren- zaje que es el resultado de las valoraciones dizaje. Dicha perspectiva, favorece las expli- que hace el estudiante acerca del significado y caciones de los procesos y actividades del relevancia de una situación de aprendizaje en aprendizaje autorregulado que toman como relación a sus intereses, necesidades y metas referente a la persona, sobre aquellas cuyo personales; de la comprensión de la propia referente es el rendimiento (McCombs, 2001). agencia y capacidades para la autorregula- ción; y de los contextos que sostienen las per- El rol básico del “sí mismo” en el proceso cepciones de significatividad y autocontrol. de aprendizaje es la generación de la motiva- ción para aproximarse y persistir en las activi- En esta línea, y tomando como referente la dades de aprendizaje. Lo que tiene lugar a tra- teoría de Lazarus y Folkman (1984) acerca de vés de las evaluaciones que el estudiante rea- los dos niveles de valoración de las situaciones liza acerca de la importancia y relevancia per- (primaria vs. secundaria), Boekaerts y sonal de las tareas en relación a sus propias Niemivirta (2000) elaboran un modelo de metas y competencias. aprendizaje autorregulado cuya asunción de partida es que para que tenga lugar una auto- Según Connell y Ryan (1984), la autorregu- rregulación eficaz, los estudiantes necesitan de lación se desarrolla con la evolución del self. A un contexto social en el que puedan encontrar medida que la persona acumula conocimiento un equilibrio entre las metas personales de sobre sí misma en tanto que autocontrolada y aprendizaje y las metas de protección del yo. autodirigida, va forjando la idea de capacidad de autorregularse. Por su parte, Markus y 2.2.1. EL MODELO DE APRENDIZAJE Nurius (1987) defienden que el sí mismo no “ADAPTABLE” (THE MODEL OF ADAPTABLE puede guiar y regular el propio comportamiento LEARNING) DE M. BOEKAERTS sin la existencia de representaciones bien defi- nidas acerca de uno mismo en el futuro. Es así Boekaerts (1992, 1997; Boekaerts y como estos autores introducen el concepto de Niemivirta, 2000) desarrolla un modelo de “posibles yoes” (possible selves) para referirse a autorregulación que supone un esfuerzo por las manifestaciones cognitivas de las metas, integrar la teoría e investigación en el ámbito

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del aprendizaje, la motivación, la ansiedad, el proponían una diferenciación fundamentalmen- afrontamiento del estrés y el control de la te categórica de los diferentes modos de proce- acción. El modelo de aprendizaje adaptable samiento, pero no aclaraban porqué los patro- “es un marco holístico que nos permite explo- nes de acción que los estudiantes desplegaban rar la interacción de aspectos entrelazados del en cada uno de ellos adoptaban formas diferen- aprendizaje autorregulado” (Boekaerts y tes. Versiones posteriores y más elaboradas Niemivirta, 2000, p. 427). (Boekaerts y Niemivirta, 2000) introducen nuevos conceptos en un intento de dar cuenta de La asunción de partida del modelo de tales diferencias. Así, presentan un proceso de Boekaerts es que los estudiantes están intrínse- identificación, dos procesos de interpretación camente motivados a autorregular su comporta- (interpretación centrada en la tarea e interpreta- miento en términos de dos prioridades básicas. ción centrada en el yo), y distinguen entre pro- Una prioridad es alcanzar unas metas de creci- cesos de valoración primaria y secundaria miento o desarrollo personal (por ejemplo, (valoración de la situación y de los recursos incrementar sus habilidades sociales y cogniti- para hacerle frente, respectivamente). vas); y la otra, mantener su bienestar emocional dentro de unos límites razonables (por ejemplo, Una de las posibles trayectorias a seguir manifestarse ante los demás como una persona por el estudiante sería pasar directamente de capaz y proteger su ego, o mantener los propios la valoración primaria a la fase de implemen- recursos). En definitiva, los estudiantes se tación de las metas, en lo que denominan pro- esfuerzan por alcanzar un equilibrio entre sus cesamiento rápido o trayectoria reducida, que metas de aprendizaje y su protección del “yo”. se correspondería con los comportamientos de aula iniciados de un modo más mecánico a Otro de los aspectos clave del modelo son partir de ciertos impulsos ambientales o las valoraciones que los estudiantes hacen de características situacionales. Sin embargo, la las situaciones concretas de aprendizaje. mayor parte de las situaciones de aprendizaje Boekaerts (1999a) sostiene que las valoracio- requieren de un cierto grado de deliberación y nes que los estudiantes realizan de cada una de control consciente. las situaciones de aprendizaje afectan tanto al establecimiento de metas (intención de apren- En estos casos, Boekaerts y Niemivirta dizaje o de afrontamiento), como al esfuerzo (2000) proponen un modo de procesamiento por alcanzarlas (estrategias de aprendizaje y más lento, que recurre a los procesos de inter- de afrontamiento). Así, aquellas valoraciones pretación y valoración secundaria, hasta lle- de las tareas u oportunidades de aprendizaje gar al establecimiento de metas e implemen- que los estudiantes perciben como favorables tación de las mismas. En este último tipo de (porque las asocian con sentimientos de rele- procesamiento, la valoración secundaria será vancia, interés y autoeficacia) les conducen a diferente en función de los procesos de inter- metas y actividades de dominio, mientras que pretación (centrados en la tarea o en el “yo”) la sensación de dificultad, desinterés o estrés que estén detrás de la misma. De esta forma, les impulsarían a proteger su ego o recuperar dos estudiantes que realizan una primera su bienestar. En el modelo de aprendizaje valoración positiva de la misma situación de adaptable el primer modo de procesamiento se aprendizaje, podrán conducir y dirigir sus denomina “modo de aprendizaje o de domi- acciones de modo cualitativamente distinto nio” y el segundo, “modo de afrontamiento o en función de sus valoraciones secundarias. de bienestar” (Boekaerts y Niemivirta, 2000). Lo que hemos dicho hasta el momento Las versiones más tempranas del “modelo hace referencia a lo que Boekaerts y de aprendizaje adaptable” (Boekaerts, 1992) Niemivirta (2000) denominan fase anterior a

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la acción. Una vez que la meta ha sido esta- El proceso básico de creación y de utiliza- blecida entraríamos en una segunda fase o ción de las creencias de autoeficacia resulta etapa de implementación de intenciones. bastante intuitivo. Los individuos se compro- Boekaerts y Corno (2005) sostienen que cuan- meten en la realización de una conducta, do los estudiantes tienen acceso a estrategias interpretan los resultados de la misma y la volitivas que se manifiestan en forma de bue- información aportada por cada una de las nos hábitos de trabajo, son más proclives a fuentes de autoeficacia, utilizan esas interpre- permanecer en la “vía” del dominio y “des- taciones para crear y desarrollar creencias viarse” de la “vía” del bienestar cuando un acerca de sus capacidades y se comprometen estresor bloquea el aprendizaje. Se integra así nuevamente en la realización de conductas en la literatura acerca del aprendizaje y el afron- dominios similares, comportándose conforme tamiento al identificar el afrontamiento centra- a éstas. El modo en que las personas interpre- do en el problema con la aplicación de las ten la información procedente de las fuentes estrategias volitivas destinadas a proteger la de autoeficacia va a influir y afectar directa- intención de aprender bajo condiciones de mente a sus creencias, lo que a su vez afecta a dificultad. su conducta y, de esta forma, a su entorno. Vemos de esta manera representado el enfo- 2.3. LA TEORÍA SOCIO- COGNITIVA: que interactivo de reciprocidad triádica, base AUTOCONTROL Y AUTOEFICACIA de la teoría propuesta por Bandura.

En 1986, Albert Bandura, redefine su Otro de los conceptos fundamentales de la Teoría del Aprendizaje Social que pasó a deno- teoría socio- cognitiva es lo que Bandura ha minar Teoría Social Cognitiva por entender dado en llamar autosistema, entendiendo por que se ocupa de fenómenos psicológicos, tales tal el conjunto de procesos mediante los que como la motivación y la autorregulación, que las personas regulan su comportamiento a tra- van mucho más allá del aprendizaje. vés de criterios internos y reacciones autoeva- Asimismo, en esta teoría la noción misma de luadoras. La conducta humana va a ser la aprendizaje es totalmente diferente de lo que resultante de la interacción entre este autosis- comúnmente se había entendido como tal en tema y las influencias del medio externo otros paradigmas. (Pajares, 1996).

En el marco de la teoría socio- cognitiva el La capacidad de autorregulación es una de funcionamiento humano se considera en tér- las más importantes capacidades relacionada minos de un modelo de reciprocidad triádica con el autosistema. Mediante ésta las perso- en el cual la conducta, los factores personales, nas determinan sus propios cursos de compor- cognitivos y de otro tipo, y los acontecimien- tamiento. Desde la óptica socio- cognitiva la tos ambientales actúan como determinantes autorregulación ha sido conceptualizada interactivos (Bandura, 1986). Esta reciproci- como implicando tres subprocesos clave: dad queda reflejada en un importante cons- auto-observación, auto-valoración y auto- tructo de la teoría de Bandura: la autoeficacia. reacción (Bandura, 1986). Estos subprocesos Ésta se define como las creencias acerca de la no son mutuamente excluyentes, sino interac- propia capacidad para aprender o llevar a tivos. Mientras que observamos aspectos de cabo un comportamiento en determinados nuestro propio comportamiento, podemos niveles (Bandura, 1997). Dichas creencias valorarlo respecto a ciertos estándares y reac- ocupan un rol mediacional en el funciona- cionar positiva o negativamente. Las propias miento humano, actuando a modo de filtro evaluaciones y reacciones establecen el esce- entre las habilidades y logros anteriores del nario para observaciones adicionales de los individuo y su conducta subsiguiente. mismos aspectos conductuales u otros. Estos

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subprocesos tampoco operan con independen- das con las tareas (por ejemplo, la gestión del cia del contexto de aprendizaje; los factores tiempo o las estrategias organizativas), y las ambientales pueden ayudar al desarrollo de la creencias motivacionales (por ejemplo, autoe- autorregulación. ficacia, interés intrínseco…) (Cleary y Zimmerman, 2004). Finalmente, cabe señalar que los teóricos socio-cognitivos no asumen que la autorregu- En su modelo, Zimmerman asume que lación se desarrolle con la edad (como era el este tipo de aprendices regularán sus compor- posicionamiento de los teóricos del self), ni tamientos académicos y sus creencias en tres tampoco que sea pasivamente adquirida a par- fases de carácter cíclico: la fase de reflexión o tir de las interacciones con el ambiente (idea previsión (procesos que preceden a cualquier defendida desde los modelos de procesamien- esfuerzo de actuación), la fase de control del to de la información). Ellos explican el desa- rendimiento o control volitivo (procesos que rrollo de la capacidad autorregulatoria en ocurren durante los esfuerzos de aprendizaje), varias fases, las iniciales se sustentan en fac- y la fase de autorreflexión (procesos que tie- tores de tipo social y en las últimas la fuente nen lugar después del aprendizaje). Los pro- de influencia se traslada al aprendiz (Schunk, cesos de la fase de reflexión influyen sobre 2001; Zimmerman, 2000, 2002a). Lo anterior los procesos de la fase de control que, a su no implica que los aprendices autorregulados vez, inciden sobre los procesos de la fase de prescindan de fuentes de tipo social, en efec- autorreflexión. El ciclo se completa cuando to, no sería correcto identificar la autorregula- los procesos de autorreflexión inciden sobre ción con el aislamiento social. Por otra parte, la fase de previsión durante futuros intentos tampoco se asume que los aprendices tengan de aprendizaje. Estas fases son cíclicas en que pasar necesariamente por cada una de las cuanto que el feedback procedente del rendi- fases siguiendo una secuencia invariante, o miento anterior es utilizado para realizar ajus- que el haber alcanzado el nivel más alto tes durante esfuerzos e intentos de aprendiza- suponga que éste vaya a ser utilizado de modo je futuros (Zimmerman, 2000). universal. En efecto, Bandura (1997) apunta que el estudiante puede haber adquirido la Los procesos de previsión o reflexión capacidad de actuar de modo autorregulado y establecen el escenario para el aprendizaje. no hacerlo debido a unos bajos niveles de Incluyen creencias, actitudes y procesos que automotivación. el estudiante ya posee. De acuerdo con el modelo, hay dos aspectos diferenciados pero 2.3.1. EL MODELO CÍCLICO DE estrechamente relacionados de previsión: el AUTORREGULACIÓN ACADÉMICA DE análisis de la tarea y las creencias motivacio- B. J. ZIMMERMAN nales. El análisis de la tarea se concreta en el establecimiento de metas y la planificación Con el fin de comprender la estructura de estratégica. los procesos de autorregulación y su relación con las creencias motivacionales, Zimmerman El establecimiento de metas ha sido defini- (1989, 1998, 2000) desarrolla un modelo cícli- do como la decisión acerca de los resultados co de autorregulación enmarcado en la teoría e concretos de aprendizaje o rendimiento (Locke investigación socio- cognitivas. En términos y Latham, 1990), mientras que la planificación generales, los aprendices autorregulados son estratégica implica la selección o creación de aprendices activos que incorporan varios pro- una estrategia para optimizar el propio rendi- cesos autorregulatorios (por ejemplo, el esta- miento durante los intentos de aprendizaje blecimiento de metas, la auto-observación o la (Zimmerman, 2000). Las creencias motivacio- auto-evaluación), junto a estrategias relaciona- nales subyacen a los procesos de estableci-

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miento de metas y planificación estratégica y tados de algún comportamiento o suceso en las mismas se incluyen: la autoeficacia, las (Weiner, 1986). Dichas atribuciones causales expectativas de resultado, el interés intrínseco tienen una importancia capital para la auto- y la orientación a metas. Si bien todas estas reacción; por ejemplo, la investigación ha creencias motivacionales son importantes, la demostrado que la explicación de los errores autoeficacia resulta especialmente relevante en función de una escasa capacidad, concebi- debido a su incidencia sobre la elección, el da ésta como estable, provoca reacciones esfuerzo y la persistencia (Bandura, 1997; negativas en los estudiantes y desalienta sus Pajares, 1996; Zimmerman, 1989). esfuerzos para mejorar (Weiner, 1979).

La segunda fase del proceso autorregulato- Las auto-evaluaciones y los juicios atribu- rio, el control volitivo, está influenciada por la cionales están estrechamente vinculados con anterior e implica los procesos que ocurren dos formas clave de auto-reacciones: la auto- durante el aprendizaje afectando a la concen- satisfacción y las inferencias adaptativas y tración en la tarea y la supervisión de la voli- defensivas. Bandura (1991) sostiene que las ción en la dirección de los objetivos personas tienden a perseguir cursos de acción (Zimmerman, 1998). Durante esta fase, los que generan satisfacción y afecto positivo, estudiantes se comprometen en una actividad evitando aquellos que provocan insatisfacción concreta de aprendizaje y emplean procesos de y afecto negativo. También es importante auto-control y auto-observación para maximi- tener presente que el nivel de satisfacción per- zar su aprendizaje. Los primeros ayudan al sonal varía según el valor intrínseco o impor- estudiante a centrarse en la tarea y a optimizar tancia que la persona conceda a la tarea su esfuerzo e incluyen subprocesos como la (Zimmerman, 2000). auto- instrucción, la imaginería, la focaliza- ción de la atención o las estrategias de tarea. Tanto de las inferencias adaptativas como Los procesos de auto-observación han sido de las defensivas, el estudiante extrae conclu- definidos como el seguimiento sistemático del siones acerca de cómo necesita alterar sus propio rendimiento (Zimmerman, 1989). aproximaciones autorregulatorias en situaciones de aprendizaje futuras. No obstante, mien- La fase de control volitivo o control del tras que las inferencias adaptativas dirigen al rendimiento resulta crítica en tanto que el estu- aprendiz hacia nuevas y potencialmente diante reúne información que en último térmi- mejores estrategias de autorregulación, las no utilizará para evaluar la eficacia del plan defensivas protegen al estudiante de la insa- estratégico utilizado y para mejorar futuros tisfacción y el afecto negativo en un futuro, aprendizajes (Cleary y Zimmerman, 2004). pero socavan una adaptación exitosa.

Entramos así en la fase final del modelo o 2.4. EL PARADIGMA DEL PROCESAMIEN- fase de autorreflexión que incluye dos proce- TO DE LA INFORMACIÓN: LA SUPERVI- sos generales: auto-valoración y auto-reac- SIÓN Y EL CONTROL METACOGNITIVOS ción. La auto-valoración supone la evaluación COMO OPERACIONES NUCLEARES DE del propio rendimiento y la atribución de una LA AUTORREGULACIÓN significación causal a los resultados. El estudiante juzga la calidad de sus acciones com- En el marco de los modelos del procesa- parándolas con un criterio concreto de domi- miento de la información los comportamien- nio, con niveles anteriores de ejecución o con tos se describen y explican en términos del el rendimiento de los demás. Estos juicios modo en que las personas se comportan como están vinculados a las atribuciones causales, sistemas capaces de operar con la realidad, referidas a las causas percibidas de los resul- procesando secuencialmente la información.

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Aunque existen diversidad de modelos que res, así como los ajustes o adaptaciones desti- tratan de explicar cómo tiene lugar este pro- nadas a rectificarlo. Las discrepancias negati- cesamiento, Winne (2001) señala que todos vas entre el feedback y los criterios de autoe- ellos comparten tres premisas. En primer valuación obligan al aprendiz a continuar lugar, los diferentes modelos refieren la exis- esforzándose hasta que éstas sean resueltas. A tencia de varias localizaciones donde tendría estos planteamientos responde el modelo ela- lugar el procesamiento (memoria sensorial, borado por Winne y Hadwin (1998) que revi- memoria de trabajo y memoria a largo plazo). saremos a continuación. Asimismo, la existencia de varios tipos de procesos de adquisición de la información 2.4.1. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO sería otro denominador común. Finalmente, COMO UN EVENTO: EL MODELO DE P. H. una tercera consideración compartida es la WINNE Y A. F. HADWIN existencia de diversas formas de representar la información en la memoria. Winne y Hadwin (1998) analizan el aprendizaje autorregulado desde la perspectiva del Desde una perspectiva del procesamiento procesamiento de la información y proponen de la información, la autorregulación es bási- un modelo explicativo que parte de la concep- camente lo mismo que la conciencia metacog- ción del mismo como un evento (Winne, nitiva. Esta conciencia incluye el conocimien- Jamieson-Noel y Muis, 2002; Winne y Perry, to de la tarea (qué es lo que va a ser aprendi- 2000). En tanto que evento o actividad, el do, cuándo y cómo va a aprenderse), así como aprendizaje autorregulado sería una entidad el conocimiento de las propias capacidades, temporal con un principio y un fin, un estado intereses y actitudes. El aprendizaje autorre- transitorio inserto en series más amplias y lar- gulado requerirá que los aprendices tengan gas de estados desplegados a lo largo del tiem- conocimiento acerca de las demandas de la po. Su ocurrencia se observaría desde la transi- tarea, de sus cualidades personales y de las ción de un primer estado, durante el cual no es estrategias para realizarla. posible apreciar ninguna característica obser- vable de autorregulación, a un segundo estado, Las actividades autorregulatorias – de natu- durante el cual se hace presente un indicador raleza metacognitiva- son procesos de control de autorregulación (Winne y Perry, 2000). bajo la dirección del aprendiz que facilitan el procesamiento y el movimiento de la informa- Una visión completa del aprendizaje como ción a través del sistema cognitivo. Los mode- evento abarca según Winne y Hadwin (1998) los del procesamiento de la información entien- tres fases y, en ocasiones, una cuarta fase de den el control como la dirección del propio carácter opcional. Las actividades cognitivas comportamiento (Miller, Galanter y Pribram, que tienen lugar en la primera fase dan cuen- 1960; Carver y Scheier, 1998), esto es, la conta de cómo el aprendiz desarrolla una percep- ducción del procesamiento de la información ción de la tarea, así como de la información hacia la meta que el estudiante tiene en mente. que sobre la misma va generando a medida que trabaja en ella. Las definiciones que el Una de las características más atractivas aprendiz hace de la tarea son idiosincrásicas, de los modelos de autorregulación en el dependen de lo que éste registre en el entorno marco de este paradigma es la descripción que y de la información de la que él mismo dis- ofrecen acerca de los procesos de supervisión. ponga en su memoria acerca de otras tareas Los teóricos del procesamiento de la informa- similares realizadas con anterioridad. ción conciben la autorregulación en términos de criterios de autoevaluación, supervisión Definida la tarea, el aprendiz establece las del rendimiento de acuerdo con estos estánda- metas a alcanzar, lo que nos sitúa en una

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segunda fase del modelo. Winne, Jamieson- genera después en cualquiera de las fases Noel y Muis (2002) contemplan la posibilidad posteriores puede saltarse fases, hacia delan- de que el estudiante pueda presentar una oriente o hacia atrás, o repetirse para crear otro tación tanto al rendimiento como al dominio ciclo de procesamiento de información en la en una misma tarea, así como que las metas misma fase” (Winne, 2001, p. 169). del estudiante difieran de las pretendidas por su profesor. Una vez activados los objetivos de 2.5. LA PERSPECTIVA VOLITIVA: AUTO- la tarea, la memoria recupera de manera auto- RREGULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE mática las tácticas o estrategias asociadas a LAS INTENCIONES éstos (Winne y Perry, 2000, Winne, 2001), lo que es un signo de competencia por parte del Desde hace algunos años se aprecia dentro aprendiz. Otra posibilidad es que el aprendiz de la psicología un movimiento de recupera- elabore un plan recuperando tácticas y predi- ción de la voluntad para explicar el paso de ciendo si los productos a los que darían lugar las intenciones a las acciones y que ya está encajan con los objetivos (Winne, Jamieson- siendo recogido en los estudios sobre autorre- Noel y Muis, 2002). La información generada gulación del aprendizaje (Pintrich, 1999). a partir de la supervisión metacognitiva puede Autores como Gollwitzer (1996, 1999) o conducir al aprendiz a buscar más tácticas en Kuhl (1985, 2000, 2001; Kuhl y Fuhrmann, su memoria a largo plazo, proporcionarle la 1998) hablan de la volición y del control de la base para modificar su estrategia o incluso lle- acción, enlazando con la tradición alemana de varle a replantearse la tarea y redefinirla. la escuela de Wurzburgo e incorporando la Cualquiera de estas acciones refleja el ejerci- intencionalidad y la voluntad como variables cio del control metacognitivo. significativas para explicar el comportamien- to propositivo humano y la motivación. La aplicación de las tácticas y las estrategias identificadas en la fase 2 marca la transi- Heckhausen, Kuhl y sus colaboradores ción a la fase 3, durante la cual el estudiante (Heckhausen y Kuhl, 1985; Kuhl, 1985) pro- realiza la tarea. También en este caso la super- ponen un modelo en el que se organizan los visión del progreso resulta en la aplicación del procesos motivacionales temporalmente dife- control metacognitivo. Los productos a los renciando una “fase predecisional” (o motiva- que las tácticas dan lugar son cognitivos y cional) relacionada con la formación de inten- pueden, aunque no necesariamente, ser expre- ciones, y una “fase postdecisional” (o volicio- sados en forma de conductas observables. nal), vinculada a la implementación de la acción. Trasladando este modelo al ámbito Finalmente, en caso de tener lugar, durante educativo, los teóricos de la volición asumen la fase 4 el aprendiz adaptaría aquellas partes que los procesos motivacionales promueven del modelo que están bajo su control, por ejem- la intención de aprender o de llevar a cabo una plo, podría añadir o suprimir condiciones bajo determinada tarea, mediando la formación de las cuales son llevadas a cabo las operaciones, decisiones acerca del trabajo. Una vez que el o cambiar las operaciones en sí mismas. alumno ha cruzado el “Rubicón motivacional” (Heckhausen y Kuhl, 1985), implicándo- A pesar de que pudiera derivarse de nues- se en la consecución de una meta, tienen lugar tra exposición que el aprendizaje autorregula- diferentes procesos mediadores que facilitan do sigue una secuencia, los autores del mode- la ejecución de las conductas necesarias para lo no lo consideran así. Más bien, apoyan el alcanzarla. Cuando la actuación se ve amena- carácter recursivo del mismo: “Una vez que zada por distractores externos o internos o ha sido elaborada la percepción inicial de la cuando la meta peligra por la presencia de tarea durante la fase 1, la información que se otras alternativas, las estrategias de control

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volitivo tienen la función de incrementar tanto referentes en los trabajos de Vygotski; más la activación como el esfuerzo. concretamente, en dos aspectos centrales de su teoría del habla interna (Vygotski, 1962): el Corno (véase Corno, 2001; Corno y Randi, habla interna como fuente de conocimiento y 1999) amplía la propuesta de Kuhl (1985), autocontrol, y el diálogo interactivo entre diferenciando entre estrategias de control niños y adultos como vehículo para conducir e encubiertas y manifiestas, en función de si se internalizar la capacidad lingüística. vinculan con procesos internos o externos al propio individuo. En los primeros incluye La teoría de Vygotski se distingue de otras estrategias metacognitivas de atención, codifi- visiones de la autorregulación por el énfasis cación y procesamiento de la información, así depositado sobre el rol de los agentes socia- como estrategias de control de la motivación y les lingüísticamente mediados en el desarro- emoción para promover las acciones deseadas. llo del niño y el papel funcional del habla Bajo la categoría de procesos de control mani- interna (Zimmerman, 2001). Vygotski (1962) fiesto o de control del ambiente se incluirían describió el proceso de desarrollo de la auto- estrategias destinadas a gestionar la situación rregulación en términos de internalización. en la que tiene lugar la tarea y/ o las personas Inicialmente, el niño reacciona a las palabras en el contexto de la misma. no por sus significados sino por las propiedades físicas de estos estímulos. A medida que En otros trabajos más recientes, Kuhl el lenguaje del niño se desarrolla, las palabras (Kuhl, 2000; Kuhl y Fuhrmann, 1998) ha van adquiriendo significado independiente- ampliado y reformulado la teoría primitiva de mente de sus propiedades estimulares. Tras la control volitivo con la intención de incorporar repetida exposición a los significados de las una explicación del papel del sí mismo (self) palabras en los entornos socio-instrucciona- en el control de la acción. A las originarias les, los niños adquieren la capacidad de expo- formas de control de la acción, concebidas nerse a sí mismos a los significados de las como procesos de carácter consciente, añade palabras y, a través de ellas, dirigir su propio un segundo tipo al que denomina autorregu- comportamiento. lación. Ésta última es entendida como un conjunto de procesos inconscientes destinados al En definitiva, de acuerdo con las formula- sostenimiento de una acción previamente ele- ciones vygotskianas, el niño adquiere la capa- gida, frente a la forma consciente de control cidad de dirigir y controlar su propio compor- de la acción (autocontrol) basada en la supre- tamiento –de autorregulación-, así como la de sión de subsistemas y procesos dirigidos a comunicarse con los demás, a través del len- reducir el riesgo de que una acción alternativa guaje. La secuencia evolutiva de estas dos haga peligrar la implantación de una intención funciones del lenguaje va desde la esfera difícil. Las formas de control consciente (dic- interpersonal a la intrapersonal. La autodirec- tadura interna) deberían ser activadas por el ción sólo es posible cuando el habla se inter- afecto negativo, mientras que el afecto positi- naliza. Así, el habla interna es concebida vo favorecería el control de la acción implíci- como una herramienta autorregulatoria para to y autodirigido (democracia interna). solucionar tareas difíciles, vencer acciones impulsivas, planificar la solución a un proble- 2.6. APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL ma antes de ser llevada a cabo y dominar el AL APRENDIZAJE AUTORREGULADO: LA propio comportamiento (Vygotski, 1978). PERSPECTIVA VYGOTSKIANA McCaslin y Hickey (2001) destacan el Los investigadores interesados en el papel papel que el entorno desempeña en la autorre- del habla durante la autorregulación tienen sus gulación al afirmar que el objetivo último de

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la instrucción no es la internalización de las Este nuevo constructivismo, conocido destrezas autorregulatorias, sino que la auto- como socio-constructivismo, plantea que el rregulación ejerce una función decisiva en las aprendizaje, en tanto que situado en contextos actividades socialmente significativas que históricos y sociales, da forma al contenido y sustentan la cultura de la que el individuo es a los procesos de pensamiento. Desde este partícipe. Esta perspectiva, producto de la paradigma, cualquier inventario de comporta- concepción vygotskiana de la relación indivi- mientos de aprendizaje autorregulado resulta- duo-sociedad, introduce un nuevo concepto ría relativo, ya que tanto las acciones a regu- relativo a la regulación en tanto que proceso lar como las metas a perseguir, vendrían interpersonal. Se trata de la “co-regulación” determinadas por los roles sociales y las situa- (McCaslin y Hickey, 2001) que facilitaría la ciones particulares (Paris, Byrnes y Paris, autorregulación personal, complementándose 2001). La perspectiva situada del aprendizaje ambas mutuamente. Sin embargo, los trabajos concibe al estudiante como objeto y sujeto, empíricos que examinen los aspectos sociales moldeado por los demás al mismo tiempo que de los procesos de autorregulación resultan agente de autorregulación. escasos (Meyer y Turner, 2002). La visión sociognitiva del constructivismo 2.7. CONSTRUCTIVISMO Y entiende la autorregulación como una respues- AUTORREGULACIÓN: DE LOS ta adaptativa a las demandas ambientales. La ESQUEMAS A LAS TEORÍAS premisa del constructivismo clásico de que la adaptación cambia el conocimiento y las cre- Desde la teoría constructivista, inspirada encias para que sean más coherentes, realistas en fuentes diversas entre las que se encuen- y resulten más beneficiosas para el funciona- tran los trabajos de Bartlett (1932) y Piaget miento de la persona, ha sido modificada por (1926, 1952), el desarrollo cognitivo resulta la interpretación social del constructivismo. crítico para el aprendizaje autorregulado. Ésta última defiende que tanto el conocimien- Estos autores avanzaron la noción de esquema to como las creencias se van ajustando progre- cognitivo como la base subyacente al aprendi- sivamente a las demandas del entorno. zaje y el recuerdo, otorgando un papel fundamental a la lógica y coherencia conceptual en Asimismo, la noción de “esquema cogniti- la formación de estos esquemas. Desde su vo” es substituida por la de “teoría” en el socio- perspectiva, la experiencia humana se organi- constructivismo. La autorregulación es entendi- za en esquemas, normalmente de modo idio- da como el proceso de adquirir creencias y teo- sincrásico, por lo que los análisis psicológicos rías acerca de las propias habilidades y compe- deberían centrarse en esas construcciones y tencias, la estructura y dificultad de las tareas de procesos constructivos. aprendizaje, el modo de regular el esfuerzo y el uso de las estrategias para alcanzar las metas El constructivismo que se desarrolla entre (Paris y Byrnes, 1989). El aprendizaje autorre- 1960 y 1980 tiene un carácter individualista, gulado no es tanto una adquisición de estrate- tanto por sus interpretaciones como por sus gias de aprendizaje como el llegar a ser un tipo métodos. En la década de los ’90 y como reac- concreto de persona que utiliza determinados ción a la “cognición en solitario” (Rogoff, comportamientos de un modo regulado. Las 1990), una segunda oleada constructivista implicaciones prácticas de esta asunción son inserta el aprendizaje en las situaciones y claras: el aprendizaje autorregulado no puede prácticas sociales, añadiendo nuevos princi- ser enseñado a modo de currículum de “buenas pios interpretativos a las aproximaciones estrategias” al margen de las metas, los roles y constructivistas clásicas. las identidades de los alumnos.

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3. PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE acuerdo en que las habilidades autorregulato- LOS DIFERENTES ENFOQUES Y rias se aprenden y, por ende, también pueden MODELOS DE APRENDIZAJE AUTO- enseñarse (Paris y Paris, 2001). RREGULADO. EL INTENTO DE SÍNTESIS DE P. R. PINTRICH El tercer planteamiento sirve para explicar al primero al presentar el constructo de las Como hemos visto en los apartados ante- metas de logro como aquel que, al menos teó- riores, el acento teórico de los estudios sobre ricamente, liga los aspectos cognitivos y aprendizaje autorregulado puede responder a motivacionales del aprendizaje. De acuerdo diferentes enfoques e incluso tomar elemen- con el mismo, el aprendizaje autorregulado tos de unos y otros. Al margen de este hecho, pasaría necesariamente por la adopción de lo cierto es que la ingente cantidad de investi- una meta, criterio o estándar frente al cual el gación en este campo evidencia que el apren- estudiante evalúa el proceso, regulándolo si dizaje autorregulado es un concepto portador así fuese necesario con el propósito de alcan- de un importante poder explicativo. La pers- zar dicho objetivo. pectiva del aprendizaje autorregulado permite describir los diferentes componentes del Una cuarta consideración compartida es aprendizaje exitoso, relacionarlos entre sí, que las actividades autorregulatorias median explicar las dinámicas entre ellos y, finalmen- entre las características personales y contex- te, vincular el aprendizaje y el rendimiento tuales y el rendimiento real. Esta formulación con la motivación, cognición y emoción del nos llevaría a rechazar aquellas concepciones estudiante (Boekaerts, 1999b). Asimismo, del aprendizaje autorregulado en tanto que más allá de las diferencias, todos los modelos una colección de conocimientos, destrezas y defienden el presupuesto básico de que los actitudes de aprendizaje de carácter transitua- estudiantes pueden regular activamente su cional (Boekaerts, 1999b). cognición, motivación y comportamiento y, a través de esos procesos autorregulatorios, Dados estos principios comunes, Pintrich alcanzar sus objetivos, incrementando su ren- propone, a modo de definición operativa, que dimiento académico (Zimmerman, 1998). la autorregulación del aprendizaje “es un proceso activo y constructivo a través del cual los Apoyándonos en las consideraciones de estudiantes establecen metas para sus apren- Pintrich (2000, 2004) son cuatro las piedras dizajes y tratan de supervisar, regular y con- angulares presentes en todos los modelos teó- trolar su cognición, motivación y comporta- ricos sobre el aprendizaje autorregulado. Así, miento, dirigidos y limitados por sus metas y en primer lugar, este autor destaca, al igual por las características contextuales de sus que lo hacen otros muchos investigadores, entornos” (Pintrich, 2000, p. 453). que el aprendizaje autorregulado engloba procesos tanto cognitivos como motivacionales Al amparo de esta definición, el autor pre- que operan de manera conjunta. senta un marco teórico en el que sistematiza el estudio de las actividades autorreguladas con- Un segundo aspecto se refiere a que todos siderando una estructura en cuatro fases (pla- los modelos de autorregulación asumen que nificación, supervisión, revisión y valora- los aprendices construyen activamente su ción), en las que se organizan los procesos conocimiento y que los procesos de aprendi- reguladores; y cuatro áreas (cognitiva, afecti- zaje pueden ser potencialmente supervisados, vo- motivacional, comportamental y contex- controlados y regulados. La aceptación de tual), en las que se enmarcan las distintas acti- esta premisa permitiría renunciar a las visio- vidades de autorregulación. Huelga decir que nes fatalistas sobre el aprendizaje y estar de no todas las actividades académicas respon-

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derían a estas fases, ya que en numerosas oca- ro, así como las evaluaciones generales sobre siones los estudiantes aprenden los conteni- la tarea y el ambiente de clase. dos académicos de manera más tácita o inin- tencional, sin que tenga lugar una autorregu- Estas cuatro fases no responden a una lación del modo sugerido por el modelo secuencia temporal en la que se suceden unas a (Pintrich, 2000; Pintrich y Zusho, 2002). otras linealmente a medida que el estudiante realiza una determinada tarea de aprendizaje Los procesos autorregulatorios arrancan (Pintrich, 2000; Pintrich y Zusho, 2002), sino con el establecimiento de metas, parte nuclear que la no-linealidad está presente en la mayor de la primera fase que implica previsión, plani- parte de modelos de aprendizaje autorregulado ficación y activación (véase también Schunk, en los que la supervisión, el control y la reac- 2001; Zimmerman, 2000). En el modelo se ción pueden estar llevándose a cabo simultánea destaca el papel motivacional de las metas del y dinámicamente a medida que el estudiante estudiante, sin embargo, debería observarse progresa en su actividad. Es más, un gran que la orientación general de la tarea de apren- número de investigaciones sugieren que las dizaje viene determinada por la interacción fases de supervisión y control son muy difíci- mutua entre las metas de los estudiantes, sus les de separar empíricamente, si bien es cierto creencias epistemológicas, el contexto de la que se pueden hacer diferenciaciones concep- tarea y el ambiente del aula (Pintrich, Marx y tuales entre dichas fases (Pintrich, Wolters y Boyle, 1993). Boekaerts y Niemivirta (2000) Baxter, 2000; Pressley y Afflerbach, 1995). argumentan que los procesos de identificación, interpretación y valoración relacionados con Por lo que respecta a las áreas de regula- las metas son el “pasaporte” a la autorregula- ción que de acuerdo con Pintrich (2000, 2004) ción y que todos ellos son afectados tanto por un aprendiz podría intentar supervisar, contro- factores personales como contextuales. lar y regular, tres de ellas son un reflejo de la tradicional diferenciación de áreas de funcio- Volviendo sobre el modelo de Pintrich, la namiento psicológico: cognición, motivación/ segunda fase incluye varios procesos de afecto y comportamiento, mientras que la supervisión que representan la conciencia cuarta alude a diferentes aspectos del contex- metacognitiva del estudiante acerca de diver- to que pueden facilitar o dificultar la autorre- sos aspectos de sí mismo, de la tarea y del gulación por parte del estudiante quien, a su contexto. A la luz de los resultados de la fase vez, también podría tratar de controlar y regu- de supervisión, se ponen en marcha las activi- lar el contexto llevando a cabo diferentes dades de control, que engloban la selección y acciones que le ayuden a conseguir sus metas. utilización de estrategias para controlar el pensamiento (uso de estrategias cognitivas y El modelo desarrollado por Pintrich, con metacognitivas), la motivación y el afecto toda probabilidad, puede ser considerado (estrategias motivacionales y de control emo- como uno de los intentos de síntesis más cional), así como las relativas a la gestión del importantes realizados hasta el momento tiempo, el esfuerzo y otros aspectos del con- (véase Puustinen y Pulkkinen, 2001) y uno de texto de la tarea. Finalmente, la fase de valo- los mayores referentes en el estudio del apren- ración comprende los juicios y evaluaciones dizaje autorregulado. Así, entendemos que la que los alumnos realizan acerca de su ejecu- perspectiva de este autor aporta un marco glo- ción en la tarea; las atribuciones que realizan bal y comprensivo desde el que poder analizar sobre las causas de sus éxitos o fracasos; las pormenorizadamente los diferentes procesos reacciones afectivas que experimentan como cognitivos, motivacionales, afectivos, com- consecuencia de éstas; la elección del com- portamentales y contextuales que promueven portamiento que se llevará a cabo en el futu- el aprendizaje autorregulado.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

TRASTORNO DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO

Manuel OJEA RÚA Campus de Ourense Data de recepción: 26/10/2006 Universidade de Vigo Data de aceptación: 21/05/2007

RESUME INTRODUCIÓN

Este estudo mostra os resultados dunha A pesar da sorprendente coincidencia entre investigación, que ten como finalidade aportar os os síntomas publicados por Kanner (1943) datos sobre a nosoloxía específica do trastorno sobre a condición do “autismo infantil” res- de Asperger e o trastorno autista de alto funcio- pecto á categoría denominada “psicopatía namento, en canto puideran constituír dúas ca- autista” publicada por Asperger (1944), ambos tegorías clínicas diferenciais, así como, se fóra o autores adoptaron modelos explicativos distin- caso, as implicacións que as súas conclusións tos respecto a ambas entidades clínicas. Por puideran significar para a intervención psico- unha parte, Kanner (1943) considera ao “autis- educativa de ambas poboacións de estudantes. mo infantil” como un trastorno do desenvolvemento, do cal a súa manifestación inicial ocorre durante os tres primeiros anos de vida, ABSTRACT etapa na que comeza a manifestar anomalías severas no desenvolvemento da linguaxe, This study offer the outputs of the rese- comportamentos repetitivos e estereotipados. arch whose exhibit the information over the Por outra parte, Asperger (1944) considera a classification different specific about of the “psicopatía autista” como un trastorno da per- Asperger´s syndrome and the high function of sonalidade, do cal os síntomas iniciais non se autistic disorder, as well as the implications of manifestan ata unha idade avanzada da infan- result in for the psychoeducational interven- cia, así como, en diferenza con Kanner (1943) tion on the students group. os individuos mostran un desenvolvemento da linguaxe avanzado e pon énfase na existencia de intereses e preocupacións excesivas por KEY WORDS tópicos específicos. Ambas hipóteses continú- an na actualidade intentando establecer os cri- Asperger´s syndrome/ Autistic spectrum di- terios de especificidade de ámbolos dous tras- sorder/ High functioning autism/ Feature tests. tornos. Non obstante, a preocupación xorde co

Correspondencia: Facultade de CC. Educación, As Lagoas, s/n, 32004 Ourense. E-mail: [email protected]

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feito de que se as conclusións nas que poden síndrome de Asperger, termo que foi introdu- derivarse estes estudos inflúen de maneira cido por Wing (1981), quen o describe coma decisiva na planificación educativa, o que, en un conxunto de cambios en relación coa etapa consecuencia, puidera supoñer a considera- específica do desenvolvemento, os aspectos ción dun erro os deseños e intervencións psi- lingüísticos, as áreas de habilidades cogniti- coeducativas actuais. vas e establece un prognóstico máis pesimista na evolución dos estudantes. As principais características clínicas do síndrome de 1. O SÍNDROME DE ASPERGER Asperger segundo Wing (1981) en diferenza con Asperger (1944) son as seguintes: Asperger (1944) identifica un patrón singular de síntomas que establece dentro dunha 1) Algunhas anomalías condutuais comezan a patoloxía infantil denominada “psicopatía manifestarse no primeiro ano de vida. autista”, da que destaca os seguintes rasgos característicos: 2) O desenvolvemento da linguaxe é adecuado, aínda que nalgúns individuos pode 1) O trastorno comeza a manifestarse arredor existir un retraso inicial moderado. do terceiro ano de vida do neno/a ou, en ocasións, a unha idade máis avanzada. 3) O estilo de comunicación tende a ser pedante, literal e estereotipado. 2) O desenvolvemento lingüístico do neno/a (gramática e sintaxe) é adecuado e con fre- 4) O neno/a presenta un retraso da comunica- cuencia avanzado. ción non verbal.

3) Existen deficiencias graves con respecto á 5) O neno/a presenta un trastorno grave da comunicación pragmática ou uso social da interacción social recíproca cunha capaci- linguaxe. dade diminuída para a expresión e a empa- tía. 4) A miúdo, obsérvase un retraso no desenvolvemento motor e unha torpeza na coor- dinación motriz. 6) Os patróns de comportamento son repetitivos e existe unha resistencia ao cambio. 5) Trastorno da interacción social: incapacidade para a reciprocidade social e emocional. 7) O xogo do neno/a pode alcanzar ao estadio simbólico, pero é repetitivo e pouco social. 6) Trastorno da comunicación non verbal. 8) Obsérvase un desenvolvemento intenso de 7) Desenvolvemento de comportamentos intereses restrinxidos. repetitivos e intereses obsesivos de natureza idiosincrásica. 9) O desenvolvemento motor groso e fino pode manifestarse retrasado e con dificul- 8) Desenvolvemento de estratexias cognitivas tades de coordinación motriz. sofisticadas e pensamentos orixinais. 10) O diagnóstico de autismo non exclúe o 9) Prognóstico positivo con posibilidades diagnóstico do síndrome de Asperger. altas de integración na sociedade. Así mesmo, as investigacións realizadas O cadro clínico exposto por Asperger por Gillberg (1989; 1991) e Gillberg e constitúe o que actualmente coñécese como Gillberg (1989), Szatmari, Bremmer e Nagy

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(1989) e Tantam (1988; 1991) profundizan na seguintes dimensións: 1) linguaxe, 2) aspec- análise dos criterios que conforman o síndro- tos cognitivos, 3) desenvolvemento motor, 4) me de Asperger, os cales, en síntese, estable- interacción social e 5) condutas repetitivas cen un conxunto de características referidas ás (ver táboa 1).

Táboa 1: criterios para o diagnóstico do síndrome de Asperger.

D SÍNDROME DE ASPERGER

Linguaxe Desenvolvemento axeitado dos compoñentes formais da linguaxe na infancia temperá. Ausencia aparente de retraso lingüístico. A prosodia é anómala e o estilo conversacional é egocéntrico, pedante e unilateral Posúe facilidade para expresar ideas verbalmente. Verbosidade marcada. Vocabulario sofisticado e idiosincrático. Contido de conversación de natureza complexa. Referencias conversacionais inusuais e ambiguas no contexto. Cognición Habilidades cognitivas verbais e non verbais axeitadas. Interese de exploración na infancia temperá. Adquisición de habilidades de autosuficiencia. Actuación adecuada en áreas de razoamento verbal, comprensión verbal, vocabulario e memoria auditiva. Déficit na integración visomotora, percepción espacial, memoria visual e formación de conceptos non verbais. Actuación máis axeitada en tarefas de Teoría da Mente. Motricidade Retraso motor na infancia temperá. Motricidade torpe e dificultades de coordinación motriz. Persistencia dos problemas motores na adolescencia. Interacción Social Formación de vínculos de apego coa nai. As condutas de iniciación da interacción social son frecuentes pero inapropiadas e idiosincrásicas. Interese social por iguais, pero de xeito inadecuado. Intelectualización das emocións e intencionalidade dos outros. Concienciación das dificultades sociais e das diferenzas. Desexo por desenvolver relacións sociais. Condutas repetitivas Interese en acumular datos informativos sobre temas específicos. Posúe xogo imaxinativo, pero non interactivo. Imposición dos seus intereses aos demais nos procesos de interacción social. Manierismos motores e movementos estereotipados.

A clasificación internacional feita no Trastornos Mentais DSM- IV- TR (APA, Manual de Diagnóstico e Estatístico dos 2000), no parágrafo F84.5 (299.80), que cons-

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titúe a guía básica internacional para a noso- D. Non hai retraso xeral da linguaxe clinica- loxía do trastorno de Asperger, establece os mente significativo. seguintes criterios para o seu diagnóstico: E. Non hai retraso clinicamente significativo A. Alteración cualitativa da interacción do desenvolvemento cognoscitivo nin do social, manifestada, polo menos, por dúas desenvolvemento de habilidades de autoa- das seguintes características: xuda propias da idade, comportamento adaptativo e curiosidade acerca do ambien- (1) importante alteración do uso de múlti- te durante a infancia. ples comportamentos non verbais como contacto ocular, expresión facial, postu- F. Non cumpre os criterios doutro trastorno ras corporais e xestos reguladores da xeneralizado do desenvolvemento nin de interacción social esquizofrenia.

(2) incapacidade para desenvolver relacións Así mesmo, disponse de estudos que pro- con compañeiros apropiadas ó nivel de fundizan na avaliación dos criterios de diag- desenvolvemento do suxeito nóstico, dos que cabe citar os seguintes:

(3) ausencia da tendencia espontánea a com- 1) A escala de Gillberg e Gillberg (1989), que partir ledicias, intereses e obxectos con inclúe os criterios relacionados coas outras persoas seguintes dimensións factoriais: a) déficit social, b) interese focalizado, c) rutinas (4) ausencia de reciprocidade social ou emo- repetitivas, d) peculiaridades na fala e na cional. linguaxe, e) problemas na comunicación non verbal, f) torpeza motriz. B. Patróns de comportamento, intereses e actividades restritivos, repetitivos e estere- 2) A escala de Szatmari, Bremmer e Nagy otipados, manifestados cando menos por (1989), que inclúe os seguintes criterios de unha das seguintes características: diagnóstico: a) solitario, b) interacción social deficiente, c) comunicación non ver- (1) preocupación absorbente por un ou máis bal deficiente, d) fala estraña. patróns de intereses estereotipados e restritivos que son anormais, sexa pola súa En síntese, pódese afirmar que as persoas intensidade, sexa polo seu obxectivo con trastorno de Asperger presentan, entre outras, as seguintes características: 1) teñen (2) adhesión aparentemente inflexible a ruti- dificultade para facer amigos/as, 2) presentan nas ou rituais específicos, non funcionais déficits para comunicarse a través de sinais non verbais, 3) mostran intereses obsesivos (3) manierismos motores estereotipados e por feitos ou obxectos, 4) presentan déficits repetitivos motores e de coordinación manual, 5) son inflexibles diante das rutinas, 6) manifestan (4) preocupación persistente por partes dos unha comunicación lingüística, pero esta é obxectos. plana, con patróns mecánicos na construción de frases, 7) mostran ausencia de condutas C. O trastorno causa un deterioro clinicamen- espontáneas de compartir con outros (dificul- te significativo da actividade social, labo- tades do acto de sinalar ou de mostrar obxec- ral e outras áreas importantes da actividade tos de interese), 8) falta de reciprocidade do individuo. social e/ou emocional e 9) manifestan estere-

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otipias motoras repetitivas (sacudida de mans, ta considerado como un espectro feito por retorcer os dedos, movementos complexo de Wing (1976), Wing e Gould (1979), continua- todo o corpo, entre outras). dos posteriormente por Rivière (2001) e Wing (1995), que salientan a conceptualización do A análise da presenza destes criterios de trastorno dentro dun continuo de distintas diagnóstico identifícanse por medio de esca- intensidades, no nivel máis alto do rendemen- las de observación e cuestionarios específi- to cognitivo dos estudantes con trastornos do cos, dos que cabe citar a ASAS “Australian espectro autista obsérvanse un conxunto de Scale for Asperger´s syndrome” (Escala diferenzas con respecto ás características Australiana do Síndrome de Asperger) de sinaladas para a especificidade do trastorno de Garnett e Attwood (1995), que veu a substi- Asperger e, seguindo a mesma estrutura tuír á escala de Ehlers e Gillberg (1993). A dimensional realizada na táboa anterior, Escala Australiana do Síndrome de Asperger pódense observar na táboa 2. consta de 24 ítems valorados nunha escala de 0 – 10, onde 0 representa un nivel formal A detección e a avaliación da presenza esperado para a idade evolutiva “normal”. Os destes criterios pódese realizar mediante o 24 ítems están agrupados entorno ás 5 dimen- uso das escalas de diagnóstico seguintes: 1) o sións seguintes: 1) habilidades sociais e emo- CARS “The Childhood Autism Rating Scale cionais, 2) habilidades comunicativas, 3) (Gilliam, 1995), 2) o CHAT “Checklist for habilidades cognitivas, 4) intereses específi- Autism in Todlers (Baron- Cohen e outros, cos, e 5) habilidades motrices. A estas 5 1992), 3) o PL- ados “The Pre- Linguistic dimensións engádese un 6º apartado de Autism Observation Scale” (Di Lavore e “outras características”. Así mesmo, neste outros, 1995), 4) o PDDST “The Pervasive mesmo contorno, é útil a escala específica de Developmental Disorders Screening” diagnóstico CAST “Chilhood Asperger (Siegel, 1996), 5) o STAT “The Screening Syndrome Test” (Williams e outros, 2005). Tool for Autistic Disorder in Toddlers” (Rogers, 2001), 6) o ADI-R “The Autism Diagnostic Interview- Revised” (Lord e 2. O TRASTORNO AUTISTA DE ALTO outros, 1994), 7) o ABC “The Autism FUNCIONAMENTO Behavior Checklist (Krug e outros, 1980), 8) o CSBS “The Communication and Symbolic Os criterios de diagnóstico do trastorno Behavior Scales” (Wetherby e Prizant, 1993), autista establecidos na clasificación interna- 9) o PEP “Psychoeducational Profile” cional dos trastornos mentais (APA, 2000) (Schopler e Reichler, 1979), 10) o AAPEP atópanse recollidos nos criterios F84.0 Adolescent and Adult Psychoeducational (299.00). A diferenciación entre estes criterios Profile” (Mesibov e outros, 1988), que cons- respecto aos criterios indicados para o diag- titúe a versión para adolescentes e adultos do nóstico do trastorno de Asperger como cate- PEP, 11) o ERC- A III O BRETONNEAU III goría diferencial son evidentes, non obstante (Barthélemy, 1986). cando nos situamos dentro do trastorno autista de alto funcionamento, nivel máximo do Así pois, fronte ás similitudes de base continuo do espectro autista, as diferenzas son existentes en ámbolos dous trastornos, obsér- máis difíciles de precisar. vanse, así mesmo, diferenzas claras entre eles, agora ben ¿estas diferenzas son suficiente- Desde os estudos iniciais de Kanner mente importantes para a consideración dife- (1943) ata a configuración do trastorno autis- rencial de cada categoría clínica?

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Táboa 2: criterios para o diagnóstico do trastorno autista de alto funcionamento.

D TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO

Linguaxe Dificultades (ou incapacidade) no desenvolvemento da linguaxe. Retraso no desenvolvemento da linguaxe. Desviación das habilidades lingüísticas. Habilidades de linguaxe expresivo pouco desenvolvidas. Ecolalias. Linguaxe repetitiva. Uso inapropiado de patróns de entoación. Ausencia de referencias con respecto á información do interlocutor. Cognición Desenvolvemento axeitado de habilidades cognitivas non verbais. Interese reducido na exploración do entorno. Retraso na adquisición de habilidades de autonomía. Actuación avanzada en áreas non verbais de razoamento, capacidades espaciais, for- mación de conceptos non verbais e memoria visual. Déficit frecuente na percepción e memoria auditiva, articulación, vocabulario, razoamento verbal e comprensión. Comprensión deficiente de tarefas de Teoría da Mente. Motricidade Desenvolvemento axeitado de habilidades motoras. Axilidade motora. Interese de actividades físicas. Posibilidade de dificultades motrices na adolescencia como resultado dunha imaxe corporal anómala. Interacción Social Ausencia de vínculos de apego coa nai. Ausencia de pracer na interacción social. Ausencia de interese por outros nenos/as. Falta de conciencia sobre as emocións dos outros. Capacidade diminuída das propias limitacións sociais. Ausencia de desexo polas relacións sociais. Condutas repetitivas Interese excesivo por actividades manipulativas e visoespaciais. Retraso no xogo simbólico. Habilidades musicais “savant”. Manierismos motores frecuentes.

3. TRASTORNO DE ASPERGER VERSUS interacción social, disfuncións na comuni- TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUN- cación e comportamentos anómalos, que os CIONAMENTO converte nun mesmo déficit con distintos graos de intensidade, nos cales o trastorno Pois ben, a investigación sobre a especifi- de Asperger constitúe o nivel alto do tras- cade de cada categoría pon de manifesto dous torno autista. enfoques claramente opostos: 2) A outra corrente baséase nun desenvolve- 1) Aqueles que consideran ambos trastornos mento máis tardío do trastorno de Asper- con similitudes importantes: problemas de ger, que se caracteriza pola presenza da

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capacidade lingüística intacta e na existen- Relación social: cia de problemas motores moito máis mar- cados que no trastorno autista. Deste xeito, A diferenza neste campo é especialmente a pesar de presentar algúns síntomas importante, pois, sen dúbida, constitúe a sin- comúns, as diferenzas son cualitativas, tomatoloxía características do trastorno do constituíndo dúas discapacidades esencial- espectro autista, xa que mentres no trastorno mente diferentes. autista non parecen existir interese pola rela- ción, no trastorno de Asperger, este interese é En efecto, a clasificación internacional da manifesto, son conscientes da existencia dos APA, recollida no DSM- IV- TR, inclúe ao outros, desexan relacionarse e ter amigos/as, trastorno de Asperger como unha subcatego- pero non saben como facelo ou lles falta com- ría clínica diferencial dentro dos trastornos petencia social. As persoas con trastorno de xeneralizados desenvolvemento. Dentro desta Asperger son capaces de describir as inten- clasificación os diferentes trastornos que a cións, as emocións e os pensamentos das conforman posúen aspectos comúns, caracte- outras persoas, pero non aplican ese coñece- rizados por unha perturbación grave e xenera- mento adecuadamente na súa vida social, bus- lizada de varias áreas do desenvolvemento: 1) cando, polo contrario, apoio en normas ríxi- as habilidades para a interacción social, 2) as das de conduta. habilidades para a comunicación e 3) a presenza de comportamentos, intereses e activi- Déficits motores e sensoriais: dades estereotipadas. As persoas con trastorno de Asperger pre- En efecto, entre ambos trastornos, o tras- sentan dificultades de motricidade fina e torno autista e o trastorno de Asperger, exis- grosa, existindo retrasos típicos na adquisi- ten claras diferenzas, das cales destácanse as ción de habilidades motoras complexas e défi- seguintes características distintivas referidas cits na coordinación óculo motora, presentan- ás dimensións: 1) comunicación e linguaxe, do unha ambulación característica e certa- 2) relación social e 3) déficits motores e mente estraña e mentres as habilidades moto- sensoriais. ras simples tenden a mellorar co desenvolvemento evolutivo, as habilidades motoras com- Comunicación e linguaxe: plexas tenden a deteriorarse.

A linguaxe efectivamente non está tan Tamén poden observarse determinados afectada nos estudantes con trastorno de déficits sensoriais, referidos á percepción tác- Asperger como no trastorno autista, non obs- til ou auditiva, así como na discriminación e tante, nos estudantes con trastorno de recoñecemento dos olores. Asperger a linguaxe posúe pobreza de entoa- ción, sendo horizontal e mecánico, con pouca Agora ben, a especificidade dunha cate- modulación de ton e desaxuste do volume ao goría clínica relaciónase coa consistencia na contexto. Destaca un axeitado vocabulario, validez externa. Neste contorno, un síndro- con discurso pouco axeitado á situación e des- me posúe validez externa cando pódese dife- conexo da temática da conversación. Así renciar non so sobre a base da sintomatolo- mesmo, destacan dificultades para adaptarse xía ou comportamentos observables de ás normas inherentes a unha conversación maior ou menor intensidade, senón tamén como son o turno de palabra ou as indicacións respecto a outras variables externas, tales verbais e non verbais para un cambio de tema, como: 1) a etioloxía, 2) os perfís cognitivos, así como hiperlexia, pero con escasa ou nula 3) as funcións psicolóxicas, e 4) os trata- comprensión do seu significado. mentos aplicados.

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Etioloxía: A función executiva:

A implicación xenética dos trastornos do En xeral, tódolos datos aportados neste espectro autista é un feito amplamente esten- capítulo aportan conclusións que fan referen- dido tanto referido ao trastorno autista como cia a unha actuación similar en tarefas execu- ao trastorno de Asperger. E, se ben, como tivas en ambos trastornos referido ás funcións indica Gillberg (1998), o trastorno de de execución de condutas complexas, as cales Asperger puidera ser un trastorno predomi- abranguen habilidades que van desde a capaci- nantemente xenético, o autismo de funciona- dade de planificación, a flexibilidade mental e mento alto puidera ser ben un trastorno xené- a inhibición de condutas ata a representación tico cun patrón de herdanza diferente ao do mental das tarefas e os obxectivos (Pennington síndrome de Asperger, ou ben ser causado e Ozonoff, 1996). por un dano cerebral. As conclusións neste sentido determinan que a investigación non Os datos aportados por estes estudos suxi- atopa mecanismos xenéticos específicos e ren a existencia dun déficit severo na función únicos subxacentes ás condicións clínicas executiva, concluíndo que as dificultades en diferenciais. planificación de tarefas, a visualización de obxectos e de flexibilidade mental parecer ser Perfiles cognitivos: alteracións primarias e nucleares do trastorno de Asperger (Pennington e Ozonoff, 1996). Existe certa evidencia, aínda que limitada, que apoia unha diferenciación entre o trastorno de Asperger e o autismo de funcio- 4. VALIDEZ NOSOLÓXICA DO namento alto. En efecto, os individuos con TRASTORNO DE ASPERGER VERSUS trastorno de Asperger, en diferenza cos estu- TRASTORNO AUTISTA DE ALTO dantes con autismo de alto funcionamento FUNCIONAMENTO mostran unha actuación superior nas escalas verbais dos tests cognitivos, mentres mani- Seguindo a liña aportada por Rutter (1978) festan dificultades nas escalas visoespaciais, sobre a validez nosolóxica do trastorno de sobresaen en áreas neurocognitivas, tales Asperger, co fin de establecer a especificidade como a percepción auditiva, a memoria ver- das dúas categorías clínicas, preséntase os bal, a articulación e o vocabulario. Por outro datos aportados pola seguinte investigación. lado, as persoas con autismo de alto funcionamento posúen actuacións superiores en O estudo realízase cunha poboación total de probas non verbais de natureza visual e mani- N= 8, empregando dous grupos de igual tama- pulativa, ao mesmo tempo que mostran difi- ño, un primeiro grupo formado por estudantes cultades en escalas verbais (Klin, Carter e con trastorno de Asperger (n= 4) e un segundo Sparrow, 1997). grupo conformado por estudantes con trastorno autista de alto funcionamento (n=4). O obxecti- Teoría da Mente: vo principal desta investigación consiste en comprobar o grao de similitude e/ ou diferenzas Así mesmo, en tarefas de Teoría da Mente, significativas achadas respecto ás dimensións e Ozonoff, Rogers e Pennington (1991) e variables de validez externa seguintes: Bowler (1992) mostran que os individuos con trastorno de Asperger resolven con éxito as 1) Etioloxía (variables: trastorno médico aso- tarefas de atribución dos estados mentais ciado, irmáns con trastornos, tratamento farmacolóxico). fronte ao déficit manifesto na execución destas tarefas polos individuos autistas. 2) Idade de aparición do diagnóstico (variables: antes dos 3 anos, despois dos 3 anos). 64 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 65

3) Cognición (variable: nivel cognitivo). 11) Tipo de programas aplicados (variables: educativos, psicolóxicos, lingüísticos, 4) Tipo de linguaxe (variables: linguaxe oral, interacción familiar). linguaxe pictográfico, linguaxe signado, non posúe linguaxe). 12) Resultados (variables: académicos, inte- 5) Motricidade (variable: coordinación motora). racción social, comunicación, ficción e simbolismo). 6) Interacción social (variable: relacións con iguais, relacións con adultos). A metodoloxía empregada baséase na uti- 7) Tipo de centro (variables: centro ordinario, lización dun cuestionario aplicado aos res- centro específico). ponsables educativos dos estudantes, mentres 8) Tipo de aula (variables: aula ordinaria, que os resultados exprésanse en termos de aula ordinaria con apoio, aula específica). frecuencias (F) observadas nas anteditas dimensións- variables, así como establécense 9) Niveis de adecuación curricular (variables: os porcentaxes (P) correspondentes ás fre- ordinaria, reforzo educativo (RE), adapta- cuencias obtidas en relación á poboación n. ción curricular (AC). Na derradeira columna da dereita poden 10) Tipo de recurso empregado (variables: observarse as diferenzas (π) achadas entre os pedagoxía terapéutica (PT), profesorado porcentaxes resultantes de ambas poboacións de audición e linguaxe (AL), coidador/a, (trastorno de Asperger- trastorno autista) (ver outros). táboa 3).

Táboa 3: diferenzas atopadas nas variables externas para a poboación de estudantes con trastorno de Asperger: n=4 en relación á poboación de estudantes con trastorno autista de alto funcionamento: n=4.

DIMENSIÓN VARIABLES VALORES SÍNDROME TRASTORNO ≠ ASPERGER AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO FP FP % Etioloxía1 Trastorno médico asociado Si Non 4 100 4 100 Irmáns con trastornos Si Non 4 100 4 100 Tratamento farmacolóxico Si 3 75 3 75 Non 1 25 1 25 Idade de Aparición dos síntomas Antes dos 3 anos 4 100 100 diagnóstico Despois dos 3 anos 4 100 100 Cognición Nivel cognitivo Alto 1 25 Medio 3 75 4 100 Baixo Linguaxe Tipo de linguaxe que Linguaxe oral 4 100 4 100 posúe2 Linguaxe pictográfico 1 25 25 Linguaxe signado Non posúe linguaxe Motricidade Coordinación motora Alta 3 75 75 Media 3 75 1 25 50 Baixa 1 25 25 Interacción Relación con iguais Alta 2 50 50 social Media 1 25 1 25 Baixa 1 25 3 75 50 Relación con adultos Alta 3 75 75 Media 1 25 4 100 75 Baixa

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Táboa 3: continuación

DIMENSIÓN VARIABLES VALORES SÍNDROME TRASTORNO ≠ ASPERGER AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO FP FP % Modelo de Tipo de centro Centro ordinario 4 100 4 100 escolarización Centro específico Tipo de aula Aula ordinaria 2 50 50 Aula ordinaria con apoio 2 50 2 50 Aula específica 2 50 50 Resposta Nivel de adecuación Ordinaria 1 25 educativas curricular RE 2 50 2 50 AC 1 25 2 50 25 Recursos Tipo de recursos humanos PT 3 75 4 100 25 educativos especializados3 AL 2 50 4 100 50 Coidador/a 2 50 50 Outros 14 25 25 Programas Tipo de programas5 Educativos 3 75 4 100 25 específicos Psicolóxicos 1 25 1 25 Linguaxe 2 50 4 100 50 Interacción familiar 2 50 4 100 50 Resultados Rendemento académicos Alto — Medio 4 100 3 75 25 Baixo 1 25 25 Desenvolvemento da Alto 1 25 25 interacción social Medio 3 75 2 50 25 Baixo 2 50 50 Desenvolv. da comunicación Alto 1 25 25 Medio 3 75 3 75 — Baixo 1 25 25 Desenvolvemento en ficción Alto 1 25 25 e simbolismo Medio 3 75 3 75 Baixo 1 25 25

5. DISCUSIÓN DOS RESULTADOS bles externas estudadas respecto ás dúas cate- gorías clínicas: Aínda que o tamaño da poboación é relativamente pequeno, o que dificulta os niveis 1) Na dimensión referida ao proceso de diag- de significatividade dos datos, o estudo mos- nóstico inicial, desde o punto de vista evolu- tra a existencia de claras diferenzas nas varia- tivo as diferenzas son altamente significati-

1 As variables empregadas: trastornos médicos asociados, irmáns con trastornos, tratamento farmacolóxico relació- nanse con etioloxías de tipo xenético. 2 As respostas pódense acumular (por exemplo, un estudante pode ter linguaxe oral adquirido e pode empregar unha linguaxe pictográfica). 3 As respostas pódense acumular (por exemplo, un estudantes pode recibir a atención do profesorado de PT e, así mesmo, precisar recibir a atención do profesorado de AL e/ou recibir as atencións do coidador/a. 4 Outros: comisión universitaria de apoio ao alumno formada por becarios/as e voluntarios/as. 5 As respostas pódense acumular (por exemplo, pódese aplicar un programa educativo e, paralelamente, empregar un programa de desenvolvemento da linguaxe, un programa de intervención psicolóxica e/ou un programa de interacción familiar).

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vas, nas que os estudantes con trastorno de 6) Os estudantes con trastorno autista de fun- Asperger son diagnosticados, como media, cionamento alto mostran puntuacións máis máis alá dos 3 anos de idade, mentres que os baixas nos resultados referidos ao desen- estudantes con trastorno autista, en tódolos volvemento, tanto a nivel académico, como casos, posúen un diagnóstico con data ante- nos demais factores estudados, isto é, a rior aos 3 anos de idade, o que se debe pro- interacción social, a comunicación e os probablemente á aparición máis tardía dos sín- cesos de ficción e simbolismo, mentres que tomas nas persoas con trastorno de Asperger. os alumnos/as con trastorno de Asperger mostran resultados con puntuacións 2) As diferenzas a nivel motriz son tamén sig- medias- altas nesas mesmas variables. nificativas, así fronte a un nivel alto de coordinación motora de 3 estudantes con En síntese, pódese afirmar que, en efecto trastorno autista de funcionamento alto e existen diferenzas sintomáticas entre o tras- tan so 1 con coordinación motriz media, 3 torno autista de alto funcionamento e o tras- estudantes con trastorno de Asperger pre- torno de Asperger en relación aos perfiles sentan, sen embargo, unha coordinación referidos ás habilidades cognitivas, comuni- motriz media e 1 posúe coordinación moto- cativas e motoras, así como obsérvanse dife- ra baixa, o que mostra un retraso motor nos estudantes con trastorno de Asperger. renzas cuantitativas con respecto ás manifes- tacións do trastorno da interacción social, o 3) As diferenzas no ámbito da interacción que conleva a diferenzas nas formas da res- social, tanto referidas á relación cos iguais, posta educativa de ambas poboacións. como en relación cos adultos son, así mesmo, evidentes, sendo estas interaccións Agora ben, ¿estas diferenzas son suficien- sensiblemente mellores nos estudantes con tes para considerar o trastorno de Asperger trastorno de Asperger. como unha categoría distintiva do trastorno 4) Así mesmo, obsérvanse diferenzas, aínda autista? que non tan significativas, nos diferentes niveis do desenvolvemento da linguaxe, Efectivamente, as diferenzas sintomáticas pois aínda que tódolos estudantes teñen aínda nun nivel cuantitativo diferencial están adquirido a linguaxe oral, un estudante con vinculadas aos diferentes graos de severidade trastorno autista de alto funcionamento cos que un trastorno se reflicte nun continuo, debe utilizar a comunicación aumentativa o que se explica dentro do continuo sintomá- (linguaxe pictográfica) como apoio para a tico conceptualizado polo espectro autista. comunicación oral. Esta mesmo argumento é valido para explicar 5) A nivel de centro educativo non hai dife- as diferenzas nos proceso educativo diferen- renzas no proceso de escolarización, sen cial e os diferenzas nos resultados obtidos embargo, os estudantes con trastorno polos estudantes. Así que, á falta de estudos autista posúen ditames de escolarización máis concluíntes, non parecen existir probas con emprazamentos diferenciais a nivel rigorosas que xustifiquen unha diferenciación de aula, os cales son de carácter máis clara entre ámbolos dous trastornos. específico en comparación cos emprazamentos indicados para os estudantes con Ademais, a consideración do espectro trastorno de Asperger. Por outra banda, as autista facilita a ubicación dentro deste abani- formas educativas empregadas, o uso dos recursos extraordinarios e a aplicación de co de diferenciacións individuais ás caracte- programas específicos presentan un maior rísticas diferenciais de ambos trastornos, o grado de excepcionalidade nos estudantes que supón, a efectos prácticos, aquelas impli- con trastorno autista de alto funcionamen- cacións educativas, sociais, clínicas e médicas to que aos estudantes con trastorno de co fin de cubrir a gran gama de necesidades Asperger. avaliadas na poboación afectada.

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Desde esta perspectiva e mentres non se ridos, é dicir, de arriba abaixo e, por outra, dispoña de investigación máis concluínte cando os estímulos son analizados desde as nesta cuestión, ¿a nosa programación educati- características dos datos observados, tamén va está adecuadamente cuberta se houbera coñecido como estrutura perceptiva de abaixo que modificar estas conclusións debido ás arriba. Posiblemente, ambos procesos de análi- investigacións futuras sobre a súa diferencia- se atópanse interrelacionados, xa que as carac- ción?, ¿poderían influír de xeito determinante terísticas dos datos son atribuídos en función no deseño do proceso educativo específico as do coñecemento previo que temos adquirido. conclusións en favor da existencia de dúas categorías clínicas claramente diferentes? Nas Pois ben, cando buscamos teorías explica- conclusións deste estudo intentamos respon- tivas do funcionamento dentro dos modelos der a esta interrogación. cognitivos, moi probablemente existen nesta poboación dificultades importantes na unión de ámbolos dous tipos de niveis de procesa- 6. CONCLUSIÓNS mento da información ou ben que a análise dun dos niveis indicados, o de abaixo arriba, Pois ben, se ben é certo que esta diferen- ven determinado pola existencia de proble- ciación exerce unha clara influencia no eido mas no outro, o de arriba abaixo. educativo, desde un punto de vista global, a investigación sobre o pensamento subxacente O grao de coherencia central cognitiva dentro dos modos de procesamento da infor- posúe relación conceptual similar ós estilos mación aportado pola psicoloxía cognitiva cognitivos de procesamento da información referidas aos cadros clínicos indicados, cons- de dependencia e independencia de campo. titúe o piar determinante da efectividade da Deste xeito, o estilo cognitivo de independen- programación educativa utilizada. cia de campo relaciónase cunha coherencia central débil xa que non ten en conta o con- Desde este punto de vista, indepediente- texto global no que se desenvolve a acción mente da especificidade, o pensamento en obxecto de análise, mentres que os estilos ámbolos dous casos, caracterízase pola súa cognitivos de dependencia de campo relació- disposición á análise dos estímulos percepti- nanse cunha coherencia central cognitiva vos coa finalidade de darlles sentido e certa forte, pois relaciónanse coa capacidade de coherencia. Con este propósito, o pensamento analizar as situacións dentro dun contexto e intenta establecer relacións significativas aportan unha explicación cognitiva dun feito entre a nova información entrante e aquela xa tendo en conta as variables que o rodean. existente na estrutura de memoria. Esta coherencia de significado facilita a comprensión Pois ben, seguindo os estudios de Frith dos feitos e das accións, da súa pertenza a un (2004), os nenos/as con trastorno autista e con contexto determinado, a situar este contexto trastorno de Asperger, sen distinción entre si, dentro de contidos cada vez máis amplos, de obteñen bos resultados en tarefas que implican establecer relacións entre contextos diferentes un illamento estimular que requiren certa des- e de proporcionar un sentido global dentro conexión, mentres que renden moito menos dun gestalt ou totalidade. naqueles outros que esixen relacións favorece- doras da coherencia, dentro do que se denomi- A integración do input perceptivo prodúce- na unha tendencia á coherencia central débil. se así de dúas maneiras basicamente, por unha parte, os estímulos están guiados pola informa- En efecto, como se demostra nos resulta- ción dispoñible no sistema de memoria, com- dos obtidos nas probas de Cubos ou nas proposto polos coñecementos previamente adqui- bas de Figuras Enmascaradas, as persoas con

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trastorno autista e con trastorno de Asperger, at 18 months? The needle, the haystack sen diferenzas entre si, posúen unha alta capa- and the CHAT. British Journal of cidade de resolución nos procesos de descom- Psychiatry, 161, 839- 843. posición de figuras xeométricas, acadando bos resultados na análise das partes dos ele- BARTHÉLEMY, C. (1986). Évaluations cli- mentos obxecto de estudio, mentres que mos- niques quantitatives en Pédopsychiatrie. tran maiores dificultades nos procesos que Neuropsychiatrie de l´Enfant, 34, 2-3, 63- implican a integración conceptual para pro- 91. Kanner, L. (1943). Autistic disturban- porcionar a comprensión dos fenómenos. ce of affective contact. Nervous Child, 2, 217- 205. As investigacións realizadas neste ámbito (Ozonoff, Rogers e Pennington, 1991) permiten BOWLER, D. M. (1992). Theory of Mind in deducir que a aprendizaxe nos procesos de exe- Asperger´s syndrome. Journal of Child cución dependentes de campo, a xeneralización Psychology and Psichiatry, 33, 877- 893. das condutas aprendidas ás diferentes situa- cións e as súas aplicacións intencionais con DILAVORE, P.; LORD, C. e RUTTER, M. coherencia convértense nun aspecto principal (1995). Pre- linguistic autism diagnostic para a intervención educativa en estudantes con observation schedule. Journal of Autistic trastorno autista e con trastorno de Asperger. Disorder and Developmental Disorders, 25, 355- 379. A intervención psicoeducativa debera ter en conta, pois, os principios básicos do fun- EHLERS, S. e GILLBERG, C. (1993). The epi- cionamento cognitivo indicado respecto aos demiology of Asperger´s syndrome, a total modos de percibir, procesar e codificar a population study. Journal of Child Psycho- información, que é semellante nas persoas logy and Psychiatry, 35, 1523- 1531. con trastorno de Asperger e con trastorno autista de alto funcionamento. Se é así, moi FRITH, U. (2004). Autismo. Hacia una expli- probablemente estarmos no camiño correcto cación del enigma. Madrid: Alianza da adecuación da programación educativa ás Editorial. necesidades específicas avaliadas en ámbalas dúas categorías clínicas máis alá da delimita- GARNETT, M. S. e ATTWOOD, A. J. ción nosolóxica diferencial. (1995). The Australian Scale for Asperger´s Syndrome. Documento presentado na National Autism Conference, REFERENCIAS Brisbane, Australia.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

¿É POSÍBEL ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR DA POBREZA?

Juan R. COCA Instituto Emmanuel Mounier de Galicia [IEMGa] Data de recepción: 15/11/2006 Asociación cultural TREMN Data de aceptación: 17/02/2007

RESUMO foment the student’s growth like relationship person. For that, it is convenient to locate the Ensinar ciencias non é só mostrar concep- scientific activity inside a social, cultural and tos, ideas e métodos de traballo. A docencia personal frame, that is to say, we will take as das ciencias experimentais ou factuais, pode starting point the CTS and the intercultural fomentar o crecemento do alumno como per- science currents. Keeping in mind the science soa en relación. Para iso, é conveniente con- implications with the problems that affect the textualizar á actividade científica dentro dun whole humanity; we will notice in the poverty marco social, cultural e persoal, é dicir, toma- context. The present article is a theoretical remos como punto de partida as correntes reflection on that thematic one and looks for CTS e a ciencia intercultural. Todo isto, tendo to bury the columns of a more personalist en conta as implicacións da ciencia cós pro- pedagogy. blemas que afectan a toda a humanidade; cen- trarémonos no eido da pobreza. O presente KEY-WORDS: Education, science, poverty, artigo, é unha reflexión teórica sobor desta society, interculturality, person. temática e busca chantar os alicerces dunha pedagoxía máis personalista. INTRODUCCIÓN VERBAS CHAVE: Educación, ciencia, pobreza sociedade, interculturalidade, persoa. Cando se fala da ensinanza das ciencias — faremos mención exclusiva das ciencias factuais, aínda que consideramos que tamén ABSTRACT existen ciencias humanas e formais— expon- se a necesidade ou dificultade de ensinar ou To teach sciences is not only to show con- de asumir os modelos por parte dos profeso- cepts, ideas and work methods. The teaching res —no primeiro caso— ou de educandos — of the experimental or factuals sciences can no segundo—, de como resolver os problemas

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en clase, de como motivar ó alumno, das cia de 1996, nos dicía que case o 85% desta diversas maneiras de mellorar a ensinanza das actividade era desenvolvida polos países do ciencias, etc. Pero non se soe mencionar, en Norte. De tal maneira que, a maior parte do demasiadas ocasións, a relación existente mundo, case non ten participación na defini- entre as ciencias e a pobreza, e a docencia a ción, execución e aplicación do discorrer este respecto. Esta carencia, tentouse resolver científico. De feito, considérase que os cientí- a través dos movementos pedagóxicos da ficos de América Latina teñen unha porcenta- CTS ou da recente ciencia intercultural. Aínda xe de participación na ciencia de algo máis do así, consideramos un pouco limitados as 2% dos científicos do mundo. devanditas correntes, xa que se restrinxen a ámbitos pedagóxicos moi concretos, aínda Polo tanto, podemos afirmar que en liñas que desenvolveron logros moi importantes. xerais, os países máis empobrecidos non Por esta razón, consideramos que era necesa- desenvolven ciencia. Pero isto non fica aquí. É rio tentar cubrir este oco e, de paso, ir poñen- notorio, que a medida que pasan os anos qué- do as bases para o fomento dunha ensinanza rese ir fomentando —cada vez máis— iso que das ciencias enmarcada nunha pedagoxía per- se chama I+D+i —investigación, desenvolve- sonalista e comunitaria. mento e innovación— que non é outra cousa que a inserción das empresas no mundo da investigación científica. Non imos entrar a CIENCIA E POBREZA valorar as bondades ou maldades deste proceso, o que queremos é tentar bosquexar a situa- A actividade da ciencia, deu lugar a un ción actual. Tal e como dixemos noutras oca- grande número de solucións ante a multitude sións (Coca 2004a, 2004b), en 1994 o finan- de problemas que lle foron xurdindo á huma- ciamento da investigación científica europea, nidade ao longo do tempo. Pero, ademais, esta por parte das empresas, era de case un 53%, actividade tamén trae consigo unha morea de mentres que en Estados Unidos era dun 59% e riscos potenciais —terapia xénica, xenotrans- en Xapón algo máis dun 73%. Agora mesmo, plantes, clonación, etc.— e reais —organis- en Estados Unidos o devandito financiamento mos modificados xenéticamente, diminución rolda o 70%, polo que a porcentaxe europea da biodiversidade, novos patóxenos, etc.—. debeu aumentar tamén. No Estado español, o Estes riscos, —potenciais e reais— afectan en plan nacional de I+D+i 2004-2007, fala de que maior medida aos países do Sur —os empo- a achega do mundo empresarial á I+D+i é de brecidos—, xa que non soen ter mecanismos menos do 55%, coa intención de chegar ó 60% de compensación para os distintos riscos que ó finalizar este plan. Todo isto quere dicir, que orixina dita actividade. Por este motivo, é pre- os gobernos dos Estados do Norte queren ciso que a ensinanza da ciencia non se limite fomentar que as industrias sexan as que dese- a amosar o lado positivo desta actividade, ñen as liñas de investigación científica. Se a tamén é imprescindíbel amosar o seu lado isto sumámoslle que a maior parte da investi- negativo, que tamén o ten. A súa vez, é moi gación mundial desenvólvese neses países, importante facer ver que a ciencia desenvól- podemos afirmar con rotundidade que será o vese, na súa maior parte, nos países do Norte, sector industrial o que deseñe e coordine as o que supón certas consecuencias que logo liñas de investigación científica mundial. veremos. De momento, imos expoñer onde se desenvolve a actividade científica. Ao que rematamos de dicir, é preciso engadir o seguinte. Ninguén pode pensar, que Nos países occidentais, é onde maiorita- as empresas van realizar un tipo de actividade riamente se leva a cabo as investigacións que a curto, medio ou longo prazo non lles científicas. O Informe mundial sobor da cien- supoña beneficio. Por esta razón, podemos ter

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certa seguridade de que os intereses daqueles ser humano. Pero, ademais, dámonos conta países con carencias económicas, non serán que a ciencia converteuse nun dos factores tidos en conta na maioría das investigacións, máis importantes no mantemento das diferen- xa que non terán diñeiro para costea-las súas cias entre os países do Norte e do Sur, xa que propias actividade científica ou para pagar os serán os primeiros os que teñen mais posibili- productos que unha empresa puidese xerar. dades de configurar os seus criterios científi- Neste senso, son clarificadoras as palabras de cos como fundamentación do que debe ser Invernizzi e Foladori: investigado (Coca, 2004a). Isto acontece, sobor de todo, porque esta actividade constitúe “El desencuentro entre las causas reconocidas un dos principais estandartes da sociedade de de la expansión de las enfermedades infeccio- consumo e porque relega, aínda máis, a aque- sas, que son siempre socio-económicas, y las las sociedades non occidentais. Por mor disto, políticas de C&T en salud parece evidente. La os países e os científicos de todo o mundo, I&D en salud se orienta a combatir la enferme- teñen que ter clara a necesidade dun marco dad, o a prevenirla en el caso de las vacunas, axiolóxico para que os posíbeis riscos desen- pero no a modificar las causas por las cuales se volvidos pola ciencia non dean lugar a proce- expanden, ya que éstas son socioeconómicas y sos escatolóxicos (Coca, 2006a). Ademais, no pueden ser asumidas por el área de la salud tódalas culturas deben ser tidas en conta tanto debido a la división social del trabajo que exis- á hora de desenvolver a actividade científica te en la sociedad. Efectivamente, no puede acu- como nos obxectivos buscados en dita activi- sarse a la OMS de, por ejemplo, no desarrollar dade: ciencia intercultural (Coca, 2004b e infraestructura sanitaria o políticas de empleo. 2005a). Por último, non podemos esquecernos Se supone que hay otras instituciones, como por do posíbel papel que a ciencia pode ter á hora ejemplo el Banco Mundial, que se encargan del de desenvolver un mundo máis equitativo, combate a la pobreza. Pero, tampoco la parte próspero e sostíbel. Para elo, temos que revi- que le corresponde a las ciencias biomédicas en sar as políticas científicas (Coca, 2005b) e esa división social del trabajo parece ser solu- favorecer unha distribución equitativa dos ción para las grandes mayorías de la población beneficios aportados por esta actividade. pobre del mundo. Es bien conocido que las cor- poraciones farmacéuticas (farma) no investigan las enfermedades de los pobres. Según POBREZA, CIENCIA E ENSINANZA Medecins Sans Frontieres, en 2002, el 80% del mercado de fármacos estaba concentrado en O triángulo imaxinario configurado pola Norte América, Europa y Japón, un área geo- pobreza, a ciencia e a ensinanza, complemén- gráfica donde vive sólo 19% de la población tase con outra tríada de conceptos: intercultu- (MSF/DND, 2001). Mientras, el 90% de la ralidade, sociedade e persoa. carga de enfermedad en el mundo está localizada en los países pobres, donde los enfermos no Interculturalidade tienen la capacidad para comprar medicinas. Se estima que 18 millones de personas murieron en A concepción da ensinanza da ciencia 2001 por enfermedades comunicables, debido a como algo intercultural é moi recente. Cando la falta de dinero para comprar medicinas o por- falamos de ciencia intercultural —no ámbito que no hay medicinas apropiadas para determi- educativo—, estamos mencionando tres tipos nadas enfermedades” (Invernizzi y Foladori, p. de bloques de traballo diferentes (Cabo e 141 y sig). Enrique, 2004). En primeiro lugar, aqueles traballos que amosan esta ciencia como unha Isto amósanos a situación do mundo, na alternativa ás concepcións máis tradicionalis- que a pobreza é o factor determinante para o tas. En segundo lugar estarían aqueles traba-

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llos que aportan base teórica e empírica sobor movemento CTS é fundamentalmente social e de como inflúe a cultura sobor da nosa activi- que procura a inserción da ciencia neste eido. dade. E, en derradeiro lugar, teríamos os tra- Por mor disto, cremos que ámbalas dúas pos- ballos de ciencia e xénero. Esta nova concep- turas se complementan moi ben, pero ningun- ción da ciencia, consiste no seguinte (Cabo e ha delas está dentro da outra. Enrique, 2004): Sociedade a. Implica considerar que a ciencia pode ser distinta ó positivismo, no sentido dunha A ensinanza das ciencias —no caso espa- ciencia tentativa ou ciencia posnormal. ñol— amosa graves carencias, elo é debido a que se transmite unha imaxe da ciencia des- b. Comporta a aceptación da relación entre a contextualizada, onde non se teñen en conta cultura e a ciencia, dito doutro modo, aspectos cualitativos de tipo histórico, social, entende-la ciencia como práctica sociocul- persoal ou cultural. Non obstante, Vilches tural. advírtenos que recentemente púxose de manifesto que ensinar unha ciencia máis humana, c. Supón entende-la ciencia dun modo máis estimular o estudio da ciencia como vehículo constructivista, deixando a un lado as pos- cultural, conectar a ciencia cos problemas turas máis individualistas e cognitivas. reais do mundo,..., son un telos necesario na docencia (Vilches, 2002). d. A nivel didáctico, suxire a convivencia dunha ciencia persoal, cunha ciencia esco- Elo implica —séguenos dicindo— amosar lar e occidental; e a relación de cada unha unha imaxe máis contextualizada do coñece- delas co seu propio escenario. mento científico, o que permite identifica-los problemas da vida real. Por outra banda, é pre- e. Implica, a nivel curricular, centrarse máis ciso afondar na propia construcción deste que o suxeito que aprende, no escenario coñecemento do que estamos a falar, o que sociocultural do que aprende. mellorará a nosa comprensión desta actividade. Pero non só iso, aumentar o noso saber f. Supón a defensa dos valores de xustiza científico, permítenos ter unha maior capaci- social, solidariedade, tolerancia, igualdade dade crítica, xa que é o coñecemento científi- de oportunidades a favor dos máis precisa- co o que nos permite ter máis consciencia de dos e ser conscientes da politización do algúns problemas medioambientais. De feito, currículo. non coñeceríamos que existen ocos na capa de ozono sen non fose grazas á ciencia, nin tam- Cabo e Enrique, engaden un punto máis, a pouco poderíamos identificar con claridade as consideración de que todo elo encaixa nunha causas de case todo a deterioro da natureza orientación CTS. No noso caso, e para evitar (Sánchez Ron 1994). Ademais, é importante posíbeis confusións, non consideramos que —á hora de ensinar— comprometer aos rapa- unha encaixe na outra; xa que se pode pensar ces na solución dos graves problemas que que a concepción da ciencia intercultural ten hipotecan o futuro da humanidade. Por último, que estar dentro dunha consideración CTS. a ensinanza das ciencias ten que transformarse Nós afirmaremos que a ciencia intercultural, é nun elemento fundamental da cultura, para a unha maneira de entender esta actividade formación de persoas responsábeis, que poi- equiparábel ao movemento CTS. A diferenza dan participar activamente nos asuntos sociais. principal atópase, no feito de que a ciencia intercultural é un movemento baseado e cen- Todo o dito, permítenos afirmar que a rela- trado na actividade da ciencia, mentres que o ción entre a ciencia e a sociedade, non pode

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ficar nunha lección, nunhas cantas clases, etc. plexas e menos simplificadas. Polo tanto, Debe ser unha maneira de orientación educati- estamos en completo acordo con Juan Luis va, a tódolos niveis, de tal modo que calquera Pintos quen defende o que el chama educa- aspecto que se explicase, fose relacionado ción policontextual: estreitamente con algún ámbito social. “Vivimos en sociedades policontextuais de ele- Persoa vada complexidade. Vivimos en sociedades que xa non dispoñen de centros nin vértices como Este terceiro punto, a persoa, é o aspecto referencias únicas ou totais de sentido para máis importante da nosa reflexión. O concep- todos. Temos que nos enfrontar con situacións to de persoa non pode ser considerado dende de elevada complexidade e non dispoñemos unha perspectiva individualista, xa que a per- dun repertorio de saberes que nos permitan en soa é o ser relacional por excelencia. Por este cada momento situarnos inequivocamente nun motivo, a nosa postura será a dunha ciencia determinado ámbito da realidade” (Pintos, personalista e comunitaria (Coca, 2006b). A 2002, p. 31 e seg). devandita postura, parte do feito de que a persoa é un ser que é fin en si mesmo, nunca un Dentro destes saberes, un dos máis impor- obxecto, ó tempo que é un ser dinámico e tantes é a situación da persoa —a nivel cultu- comunitario. Este contexto, supón que toda ral, social, vital, etc.— en todo o noso plane- actividade persoal ten que favorece-lo desen- ta. A súa vez, ensinar ciencias debería ser volvemento completo da persoa e debe de ser sinónimo de educar no compromiso cara os levada a cabo en solidariedade. demais, na utopía, na busca de novas posibilidades,... Polo tanto, consideramos que sempre Ademais disto, a persoa non consiste nun que se queira explicar coñecemento do medio, conxunto de datos e metodoloxías, a persoa química, física, etc. é preciso facer mención e precisa un crecemento das súas características contextualizar o que se está ensinando nos metafísicas: equidade, solidariedade, moralida- países do Sur. de, espiritualidade, etc. Con isto, non nos estamos centrando nunha postura relixiosa, aínda É posíbel que algún se estea preguntando que tamén é certo non desbotamos ese aspecto. ¿cómo podo explica-la táboa periódica e men- O que queremos expoñer, é que a persoa é un cionar ó Sur? ¿qué relación existe entre a gran complexo de aspectos, características, fotosíntese e a pobreza? Pódese facer ver, que dinamismos, e incluso realidades. Entón, con- moitos dos recursos obtidos —ouro, litio, sideramos que a actividade científica non pode magnesio,...— son froito do novo colonialis- ser ensinada dunha maneira completa, sen estar mo occidental. Tamén se pode amosar, que centrada dentro dun proceso cognoscitivo xeral algún dos elementos que van ser estudiados, do ser humano. A idea disto, é facer ver que as serve para desenvolver tecnoloxía que tardará diferentes relixións, as distintas culturas, os en ser visto neses países, etc. Podemos rela- procesos de experimentación da antigüidade, cionar a biodiversidade coa farmacéutica, xa etc. non deixan de ser maneiras diferentes de que en América é un dos lugares do planeta coñecer. Estas maneiras, non son nin mellores con maior número de plantas medicinais. É nin peores procesos cognoscitivos; é posíbel sinxelo facer ver, que en América quedan que teñan menos efectividade, pero iso non moitas especies de seres vivos por coñecer e quere dicir que a ciencia factual sexa a única que non se estudian por carencias de cartos. maneira de coñece-lo mundo. Desta maneira, consideramos que os Consideramos, que é posíbel forxar alumnos contextualizarán a ciencia a nivel maneiras de interpreta-lo mundo, máis com- mundial, comprenderán mellor as relacións

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científico-sociais, favorecerase a implicación internacional de personalismo comunita- deles cos países do Sur, desenvólvese a súa rio: Democracia, persona y participación solidariedade e a súa interculturalidade, e social, Madrid: Emmanuel Mounier, pp. favorécese un maior desenvolvemento perso- 157-161. al. Estamos, entón de acordo coas verbas de Xosé Manuel Domínguez Prieto sobor da — (2005b), “El progreso de la actividad cien- relación entre a realidade e a educación: tífica”, Analogía filosófica, XIX (1), pp. 13-43. “Ninguén que non se conmovera ata as entra- ñas, ficando comprometido coa realidade, — (2006a), “Los nuevos riesgos de la nueva pode construír camiños de utopía. Por iso é genética”, Acontecimiento, nº 81, vol. 4, imprescindíbel o contacto coa realidade con- pp. 25-26. creta, deixar impactarse pola realidade, ser afectado por ela, como punto de partida para — (2006b), “Unha proposta personalista e calquer posterior acción ou método. É o ponto comunitaria sobre a pedagoxía da activi- de partida de todo método educativo. E iso dade científica”, Boletín das Ciencias, supón empatizar coas condición do outro que diciembre, (aceptado). ten que ser educado, asumindo seu propio sino. Só cabe transformar a realidade cando ela DOMÍNGUEZ PRIETO, X. M. (2003), Ética antes nos afectou. del docente, Salamanca, Mounier.

Non basta, polo tanto, con reflexionar Informe mundial sobre la ciencia, Madrid, sobor da persoa en xeral, se non que tamén é Santillana-UNESCO, 1998. preciso facelo sobor do ser humano concreto, sobor do seu modo de vida, seus valores, a súa INVERNIZZI, N. y FOLADORI, G. (2005), situación económica. Só partindo do contexto “Ciencia y desarrollo en los países pobres: concreto no que estamos cabe educar.” Reflexiones sobre la investigación y desa- (Domínguez 2003, 68) rrollo en salud”, Analogía filosófica, XIX (1), pp. 139-169.

BIBLIOGRAFÍA PINTOS, J. L. (2002), “Educación, artes e novas posibilidades”, Revista Galega do CABO HERNÁNDEZ, J. M. y ENRIQUE Ensino, nº 36 (Outubro), pp. 23-45. MIRÓN, C. (2004), “Hacia un concepto de ciencia intercultural”, Enseñanza de las SÁNCHEZ RON, M. (1994), “¿El conoci- ciencias, 22 (1), pp. 137-146. miento científico, prenda de felicidad?”, en: NADAL, J. (ed.), El mundo que viene, COCA, J. R. (2004a), “Ciencia y pobreza”, Madrid, Alianza. Acontecimiento, 73 (4), pp. 26-28. VILCHES, A. (2002): “La introducción de — (2004b), “Hacia una ciencia personalista y las interacciones ciencia, técnica y socie- comunitaria”, Analogía filosófica, XVIII, dad (CTS). Una propuesta necesaria en la (2), pp. 45-56. enseñanza de las ciencias”, en: VV.AA. Las ciencias en la escuela. Teorías y — (2005a), “Una propuesta de cambio de las prácticas, Barcelona, Graó/Laboratorio políticas científicas”, en Actas I Congreso Educativo.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO COMUNICACIONAL DA CIBERCULTURA

Marco SILVA* Facultade de Educación Data de recepción: 15/12/2006 Universidade Estadual de Río de Janeiro Data de aceptación: 17/02/2007

RESUMO ameaça a lógica unívoca da mídia de massa, oxalá como superação do constrangimento da A docência interativa presencial e online é recepção passiva. Este texto reúne diversas demanda da cibercultura, isto é, do novo sugestões sistematizadas como “indicadores de ambiente comunicacional que surge com a interatividade” capazes de redimensionar a prá- interconexão mundial de computadores em tica docente presencial e online. Com esses forte expansão no início do século 21, novo indicadores o professor poderá rever sua autoria espaço de comunicação, de sociabilidade, de na construção da aprendizagem, transformando organização, de informação, de conhecimento e o ambiente de comunicação, tornando possível de educação. O professor acostumado ao prima- a transição de um modelo centrado na seqüên- do da transmissão na educação e na mídia de cia linear, que encadeia unidirecionalmente massa tem agora o desafio de educar na ciber- graus, idades e pacotes de conhecimento, a cultura. Terá que desenvolver sua imaginação outro descentrado e plural, cuja chave é o criadora para atender as novas demandas sociais encontro do texto e o hipertexto. Para tanto, o de aprendizagem interativa. Interatividade é a professor precisará se dar conta do desafio modalidade comunicacional que ganha centrali- comunicacional da cibercultura e do perfil dade na cibercultura. Exprime a disponibili- comunicacional dos aprendizes que aprenderam zação consciente de um plus comunicacional de com o controle remoto e com a lógica unívoca modo expressamente complexo presente na da mídia de massa e agora aprendem com o mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao mouse e com as “janelas” móveis que permitem receptor a possibilidades de responder ao siste- mais do que meramente assistir. ma de expressão e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relação ao modo de comu- PALAVRAS-CHAVE: Docência, cibercultu- nicação de massa que prevaleceu até o final do ra, interatividade, sala de aula presencial, edu- século XX, o modo de comunicação interativa cação online.

* Sociólogo, doutor em educação, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá e coordenador de Educação a Distância da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Autor do livro Sala de aula interativa, e organizador das coletâneas Educação online e Avaliação da aprendizagem em educação online. [email protected] - www.saladeaulainterativa.pro.br

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ABSTRACT tuning with cyberculture e with communication profile of they who learned with the By attendance and online interactive tea- remote control e with the mass media univo- ching is a demand of the cyberculture, that is, que logic and now learn with the mouse e of the new communicational environment that with the mobile windows that allows more appears with strongly expanding at early XXI than merely attend. century worldly computers interconnexion; a communication, sociability, organization, KEYWORDS: teaching profession, cybercul- information, knowledge and education new ture, interactivity, classroom, online education space. In permanent contact with the trans- mission primacy over education and mass media, the teacher now faces a challenge: INTRODUÇÃO educating at cyberculture. He will need to develop his creative immagination to answer Nós professores tivemos diversos mestres the new social demands for interactive lear- em educação questionando nossa prática ning. Interactivity is the communicational docente baseada na “pedagogia da trans- mode that outstands at so called “cybercultu- missão”. Doravante teremos, além desses re”. It manifests a clear availability in a clear valorosos mestres, o desafio da cibercultura. complex way of a communication plus pre- Cito, por exemplo, dois mestres brasileiros de sent at the message and foresaw by emitter renome internacional que souberam nos pro- that makes receiver able to answer the expres- vocar intensamente: Anísio Teixeira e Paulo sion system and to dialogue with it. Great Freire. No século XX seus ensinamentos ante- quality jump in comparison with the mass cipam desafios à educação que se tornaram communication mode that has predominated ainda mais inquietantes no século XXI. until the end of XX century, the interactive communication mode menaces the mass Num primoroso texto avançado em seu media univoque logic, let’s hope outmoding tempo, Anísio Teixeira1 deixa claro que o pro- the passive receiving constraint. This paper fessor deveria lançar mão dos “novos recursos brings together several suggestions systemi- tecnológicos e dos meios audiovisuais” não zed as “interactivity indicator” and ables to para transmitir conteúdos, ao contrário, busca- remeasure both by attendance e online tea- ria neles rompimento com a pedagogia da ching practice. By handling this indicators, transmissão. Ou seja, rádio, cinema e televisão the teacher will be able to re-examine his aut- “irão transformar o mestre no estimulador e horshhip at learning construction, converting assessor do estudante”. De “guardião e trans- the communication environment, making pos- missor da cultura”, o mestre seria transforma- sible the transition from a model centered in a do, graças à parceria com as tecnologias de linear sequence, that enchains unidirectio- comunicação, em “guia de aprendizagem” e nally levels, ages and knowledge packs, to em “orientador em meio às dificuldades da another uncentered and plural, of wich key is aquisição das estruturas e modos de pensar the text/hypertext meeting. To get this, the fundamentais da cultura contemporânea”. Em teacher will need to become awere of the digi- lugar de transmitir pacotes de informações em tal technologies own movement and be in sala de aula, o mestre, a par da dinâmica do

1 Mestres de amanhã. < http://www.prossiga.br/anisioteixeira/artigos/mestres.html > Capturado em 20 fevereiro 2003. Este texto disponibilizado na Biblioteca Virtual Anínio Teixeira foi conferência proferida em sessão do Conselho Internacional de Educação para o Ensino, reunido no Hotel Glória, no Rio de Janeiro, em agosto de 1963, e publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 40, n. 92, out./dez., 1963. p. 10-19. Cito o texto online.

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conhecimento em permanente expansão, cultura, transmissores de pacotes fechados de poderia “ensinar ao jovem aprendiz a aprender informações em sala de aula presencial e a os métodos de pensar das ciências físico-mate- distância. Educamos para arquivar o que se máticas, biológicas e sociais, a fim de habilitá- depositamos nas mentes dos nossos alunos. lo a fazer de toda a sua vida uma vida de ins- Assim, cristalizando a consciência bancária trução e de estudos”. Em suma: com as tecno- que pensa que quanto mais se distribui mais logias de comunicação mestres e estudantes se apropria do conhecimento. estariam mais empenhados em “descobrir, em aumentar o saber, do que no próprio saber Mesmo havendo uma percepção crescente existente propriamente dito” (Teixeira, 2003). de que o professor precisa investir em relações de reciprocidade para construir conhecimento, Sem evidenciar o auxílio das tecnologias poucas modificações efetivas podem ser aferi- da informação e da comunicação na edu- das em nossa prática docente. A “escola demo- cação, Paulo Freire é também enfático na crí- crática” de Anísio e a “pedagogia do oprimi- tica à pedagogia da transmissão enquanto do” de Freire ganharam enorme adesão desta- modelo mais identificado como prática de cando o papel central da participação e da dia- ensino e menos habilitado a educar. Ele diz: lógica como fundamento da aprendizagem. “O professor ainda é um ser superior que ensi- Suas diversas interpretações vêm mostrando na a ignorantes. Isto forma uma consciência que a aprendizagem é um processo de atuação bancária [sedentária, passiva]. O educando crítica do discente que elabora os saberes recebe passivamente os conhecimentos, tor- graças e através das interações com outrem. nando-se um depósito do educador. Educa-se No entanto, falta aos sensibilizados por essas para arquivar o que se deposita. [...] A cons- vertentes pedagógicas um tratamento adequa- ciência bancária ‘pensa que quanto mais se dá do da comunicação de modo que se permita mais se sabe’.” (Freire, 1978, p. 38). Dizendo efetivar as interações e a aprendizagem em assim ele critica o ensino que não estimula a lugar da transmissão e da memorização. expressão criativa e transforma o estudante no receptor passivo que perdeu a capacidade de Quero dizer que, mesmo adeptos das ousar. “Quem apenas fala e jamais ouve; orientações desses mestres, os professores quem ‘imobiliza’ o conhecimento e o transfe- podem permanecer apegados ao o modelo da re a estudantes, não importa se de escolas pri- transmissão que faz repetir e não construir. márias ou universitárias; quem ouve o eco Isto porque não desenvolveram uma atitude apenas de suas próprias palavras, numa espé- comunicacional que favoreça promover as cie de narcisismo oral [...], não tem realmente participações e dialógica como condição sine nada que ver com libertação nem democracia” qua non da aprendizagem. Falo de uma atitu- (Freire, 1982, pp. 30-31). Portanto, “ensinar de comunicacional que não apenas atente ide- não é a simples transmissão do conhecimento almente para a participação e para a dialógica, em torno do objeto ou do conteúdo. mas que também as promova concretamente Transmissão que se faz muito mais através da no cotidiano da sala de aula presencial e a pura descrição do conceito do objeto a ser distância. Essa atitude supõe técnicas especí- mecanicamente memorizado pelos alunos” ficas, mas antes de tudo requer a percepção (Freire, 1992, p.81). crítica de uma mudança paradigmática em curso na cibercultura. Hoje, após décadas de importância amplamente reconhecida, podemos verificar que o A seguir, reúno aspectos que considero empenho dos grandes mestres gerou pouca essenciais no tratamento da docência presen- modificação em nossa prática pedagógica. cial e online baseada na interatividade. Uma Continuamos guardiões e transmissores da docência que rompe com a prevalência da

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pedagogia da transmissão, disponibilizando imersão e participação-intervenção do indiví- aos alunos a participação na construção do duo – experiência incomum na mídia de conhecimento e da própria comunicação massa. O professor atento poderá verificar entendida como colaboração da emissão e da que os sites ainda são em geral para se ver e recepção, e assim, sintonizada com o nosso saquear e não para interagir. Poderá concluir tempo. Os referidos aspectos serão situados então que os especialistas em produção de no decorrer do texto e, no seu final, sistemati- websites estão subutilizando o digital. É como zados como “indicadores de interatividades” se os webdesigners ou criadores de sites tives- que ofereço como sugestões ao professor pre- sem inveja da televisão, disponibilizando con- sencial e online. teúdos online somente para que os internautas vejam e façam download. Isso denuncia a força da tradição da transmissão não somente CIBERCULTURA E O NOVO em educação e na mídia de massa. Assim, PARADIGMA COMUNICACIONAL professores e webdesigners poderão perceber que interagir é mais que assistir. Ou seja, se o Cibercultura é o “conjunto de técnicas aprendiz ou usuário produz, usa e controla, materiais e intelectuais, de práticas, de atitu- ele ganha, já se ele se tornar um usuário pací- des, de modos de pensamento e de valores, fico, que apenas fica sentado em frente à tela que se desenvolvem juntamente com o cresci- ou em frente ao professor, ao quadro negro, mento do ciberespaço”. Ciberespaço é o ele perde, torna-se tudo entediante. “novo meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores”; é “o Essa modalidade comunicacional que principal canal de comunicação e suporte de emerge com a cibercultura é a interatividade. memória da humanidade a partir do início do Não se trata meramente um novo modismo. O século 21”; “espaço de comunicação aberto termo significa a comunicação que se faz pela interconexão mundial dos computadores entre emissão e recepção entendida como co- e das memórias dos computadores”; “novo criação da mensagem. Há críticos que vêem espaço de comunicação, de sociabilidade, de mera aplicação oportunista de um termo “da organização e de transação, mas também o moda” para significar velhas coisas como diá- novo mercado da informação e do conheci- logo e reciprocidade. Há outros acreditando mento” que “tende a tornar-se a principal que interatividade tem a ver com ideologia infra-estrutura de produção, transação e publicitária, estratégia de marketing, fabri- gerenciamento econômicos” (Lévy, 1999, pp. cação de adesão, produção de opinião pública. 32, 92 e 167). E há também aqueles que dizem jamais se ilu- dir com a interatividade entre homem-compu- Podemos dizer que ciberespaço significa tador, pois acreditam que, por trás de uma rompimento paradigmático com o reinado da aparente inocência da tecnologia amigável, mídia de massa baseada na transmissão. “soft”, progride a dominação das linguagens Enquanto esta efetua a distribuição para o infotécnicas sobre o homem. Sem dúvida, receptor massificado, o ciberespaço, fundado aqui estão críticas pertinentes. No entanto, há na codificação digital, permite ao indivíduo muito mais a dizer sobre esse conceito emer- teleintrainterante a comunicação personalizada, gente. Particularmente, sobre sua importância operativa e colaborativa em rede hipertextual. em educação.

Em termos práticos pode-se dizer: o site Há certamente uma banalização do termo não deve ser assistido como se faz diante da interatividade. Cito a propaganda de uma marca tela da tv e sim manipulado, operado, pois a de tênis na tv onde o produto é apresentado tela do computador conectado pressupõe como “interactive”. Ou seja, há uma crescente

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utilização do adjetivo “interativo” para qualifi- controle remoto da tv, com o joystick do car qualquer coisa (computador e derivados, videogame e agora aprende como o brinquedos eletrônicos, vestuário, eletrodomés- mouse. ticos, sistema bancário on-line, shows, teatro, estratégias de propaganda e marketing, progra- Pode-se dizer que um novo cenário comuni- mas de rádio e tv, etc.), cujo funcionamento per- cacional ganha centralidade. Ocorre a transição mita ao usuário-consumidor-espectador-recep- da lógica da distribuição (transmissão) para a tor algum nível de participação, de troca de lógica da comunicação (interatividade). Isso ações e de controle sobre acontecimentos. significa modificação radical no esquema clás- Podemos dizer que há uma indústria da intera- sico da informação baseado na ligação unilate- tividade em franco progresso acenando para um ral emissor-mensagem-receptor. Com efeito, futuro interativo. Caminhamos na direção da geladeira e do microondas interativos. Isso • o emissor não emite mais no sentido que se pode significar mais banalização do termo entende habitualmente, uma mensagem “interatividade” tomado como “excelente argu- fechada, oferece um leque de elementos e mento de venda”, como “promessa de diálogo possibilidades à manipulação do receptor; enriquecedor que faz engolir a pílula” (Sfez, 1994, p.267). • a mensagem não é mais “emitida”, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutá- A despeito dessa banalização, pode-se vel, intocável, sagrado, é um mundo aberto, verificar a emergência histórica da interativi- modificável na medida em que responde às dade como novo paradigma em comunicação. solicitações daquele que a consulta; e, A transmissão, emissão separada da recepção, perde sua força na era digital, na cibercultura, • o receptor não está mais em posição de na sociedade da informação, quando está em recepção clássica, é convidado à livre emergência a imbricação de pelo menos três criação, e a mensagem ganha sentido sob fatores: sua intervenção (Marchand, 1987, p. 9).

(i) Tecnológico- Novas tecnologias informáti- Trata-se, portanto, de mudança paradig- cas conversacionais, isto é, a tela do com- mática na teoria e pragmática comunicacio- putador não é espaço de irradiação, mas de nais. A mensagem só toma todo o seu signifi- adentramento e manipulação, com janelas cado sob a intervenção do receptor que se móveis e abertas a múltiplas conexões. Os torna, de certa maneira, criador. Enfim, a informatas encontraram uma nova palavra mensagem que agora pode ser recomposta, para exprimir a novidade do computador reorganizada, modificada em permanência que substitui as herméticas linguagens sob o impacto das intervenções do receptor alfanuméricas pelos ícones e janelas tridi- dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensionais que permitem interferências e mensagem emitida. Assim, parece claramente modificações na tela; que o esquema clássico da informação, que se baseava numa ligação unilateral ou unidire- (ii) Mercadológico- Estratégias dialógicas de cional emissor-mensagem-receptor, se acha oferta e consumo envolvendo cliente-pro- mal colocado em situação de interatividade. duto-produtor são valorizadas pelos espe- Não a interatividade tomada como “argumen- cialistas em propaganda e marketing; e, to de venda”, mas no sentido complexo do termo que supõe pelo menos três princípios: (iii) Social- Há um novo espectador, menos passivo diante da mensagem mais aberta (i) O emissor pressupõe a participação-inter- à sua intervenção, que aprendeu com o venção do receptor: participar é muito

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mais que responder “sim” ou “não”, é comunicação só se realiza mediante sua par- muito mais que escolher uma opção dada; ticipação. participar é modificar, é interferir na mensagem; SUGESTÕES PARA A DOCÊNCIA INTE- (ii) Comunicar pressupõe recursão da RATIVA emissão e recepção: a comunicação é pro- dução conjunta da emissão e da recepção; A comunicação interativa é, portanto, o o emissor é receptor em potencial e o que enfatizo como desafio para a educação receptor e emissor em potencial; os dois centrada no paradigma da transmissão. Trata- pólos codificam e decodificam; e, se de um desafio que na verdade se desdobra em três. Ao mesmo tempo o professor precisa (iii) O emissor disponibiliza a possibilidade se dar conta do hipertexto2; precisa fazê-lo de múltiplas redes articulatórias: não potenciar sua ação pedagógica sem perder sua propõe uma mensagem fechada, ao con- autoria; e finalmente precisa perceber ainda trário, oferece informações em redes de que “não se trata de invalidar o paradigma conexões permitindo ao receptor ampla clássico”. Martín-Barbero (1998, p. 23) for- liberdade de associações e de signifi- mula com precisão os termos dessa tripla cações. dimensão do desafio:

Diante da emergência da interatividade é (i) o professor terá que se dar conta do hiper- visível a inquietação de empresários e progra- texto: “Uma escritura não seqüencial, uma madores da mídia clássica, inquietação que montagem de conexões em rede que, ao ainda não chegou ao campo da educação. É permitir/exigir uma multiplicidade de preciso despertar o interesse dos professores recorrências, transforma a leitura em escri- para uma nova comunicação com os alunos tura”; e, em sala de aula presencial e virtual. É preciso enfrentar o fato de que tanto a mídia de massa (ii) o professor precisará saber que “em lugar quanto a sala de aula estão diante do esgota- de substituir, o hipertexto vem potenciar” mento do mesmo modelo comunicacional que sua figura e seu ofício: “De mero trans- separa emissão e recepção. missor de saberes [o professor] deverá converter-se em formulador de problemas, Portanto, aprender com o movimento da provocador de interrogações, coordenador mídia digital supõe antes de tudo aprender de equipes de trabalho, sistematizador de com a interatividade. Ou seja, aprender que experiências, e memória viva de uma edu- comunicar não é simplesmente transmitir, cação que, em lugar de aferrar-se ao passa- mas disponibilizar múltiplas disposições à do [transmissão], valoriza e possibilita o intervenção do interlocutor, uma vez que a diálogo entre culturas e gerações”.

2 “O que é um hipertexto? Em termos bastante simplificados, podemos explicá-lo da seguinte maneira: todo texto, desde a invenção da escrita foi pensado e praticado como um dispositivo linear, como sucessão retilínea de caracteres, apoiada num suporte plano. A idéia básica do hipertexto é aproveitar a arquitetura não-linear das memórias de computador para viabilizar textos tridimensionais como aqueles do holopoema, porém dotados de uma estrutura dinâmica que os torne manipuláveis interativamente. (...) A maneira mais usual de visualizar essa escritura múltipla na tela plana do monitor de vídeo é através de ‘janelas’ (windows) paralelas, que se pode ir abrindo sempre que necessário, e também através de ‘elos’ (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outros disponí- veis na memória”. (MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário: o desafio das poéticas tecnológicas. São Paulo: EDUSP, 1993, pp. 286 e 288.).

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Para o professor que se dispõe a aprender contar no ato de manipular as informações com o movimento contemporâneo da tecnolo- e percorrer percursos arquitetados; e, gia hipertextual, pode-se mostrar a distinção entre mídia clássica e mídia digital ou hiper- (iii) estimular cada aluno a contribuir com textual. Este professor poderá se dar conta de novas informações e a criar e oferecer que tal modificação significa a emergência de mais e melhores percursos, participando um novo leitor. Não mais aquele que segue as como co-autor do processo. páginas do livro de modo unitário e contínuo, mas aquele que salta de um ponto a outro O professor, neste caso, constrói uma rede fazendo seu próprio roteiro de leitura. Não e não uma rota. Ele define um conjunto de mais o que se submete às récitas da emissão, territórios a explorar. E a aprendizagem se dá mas o que, não se identificando apenas como na exploração – ter a experiência – realizada receptor, interfere, manipula, modifica e, pelos alunos e não a partir da sua récita, do assim, reinventa mensagem. seu falar-ditar. Isto significa modificação em seu clássico posicionamento na sala de aula. O professor pode perceber nesta distinção Significa antes de tudo que ele não mais se que ter a experiência de intervenção na men- posiciona como o detentor do monopólio do sagem difere da recepção passiva de infor- saber, mas como o que disponibiliza a expe- mações. E ao se dar conta disto ele pode redi- riência do conhecimento. Ele predispõe teias, mensionar sua sala de aula, modificar sua cria possibilidades de envolvimento, oferece base comunicacional inspirando-se no digital. ocasião de engendramentos, de agenciamen- Ele modifica o modelo centrado no seu falar- tos. E estimula a intervenção dos alunos como ditar e passa a disponibilizar ao aluno autoria, co-autores de suas ações. participação, manipulação, co-autoria e infor- mações o mais variadas possível, facilitando Assim, o professor modifica sua ação permutas, associações, formulações e modifi- modificando seu modo de comunicar em sala cações na mensagem. de aula. Na perspectiva da interatividade, deixa de ser o locutor que imobiliza o conhe- O termo disponibilizar, propriamente uti- cimento e o transfere aos alunos em sua réci- lizado pelos designers de website, não se ta. Mas não para se tornar apenas um consel- reduz ao permitir, pois nas tecnologias digi- heiro, uma ponte entre a informação e o con- tais não tem sentido apenas permitir sem dis- hecimento. Tampouco para ser apenas um por (arrumar de certo modo, promover, ense- “parceiro, um pedagogo no sentido clássico jar, predispor, urdir, arquitetar teias). do termo, que encaminhe e oriente o aluno Disponibilizar em sua sala de aula significará diante das múltiplas possibilidades de basicamente três aspectos: alcançar o conhecimento e se relacionar com ele”. E muito menos como “facilitador”. Os (i) oferecer múltiplas informações (em ima- termos “conselheiro”, “parceiro” e “facilita- gens, sons, textos, etc.) utilizando ou não dor” são óbvios e simplificam. Mais vale tecnologias digitais, mas sabendo que então a formulação de Martín-Barbero: “siste- estas, utilizadas de modo interativo, poten- matizador de experiências”, que tem a ver cializam consideravelmente ações que com ensejar (oferecer ocasião de) e urdir resultam em conhecimento; (dispor os fios da teia, tecer junto).

(ii) ensejar (oferecer ocasião de...) e urdir A expressão “sistematizador de experiên- (dispor entrelaçados os fios da teia, enre- cias”, no sentido do hipertexto, significaria dar) múltiplos percursos para conexões e então disponibilizar possibilidades de múlti- expressões com o que os alunos possam plas experimentações e de múltiplas

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expressões. Isto é precisamente o que faz o (i) “Criar sites hipertextuais que agreguem designer de software: uma montagem de intertextualidade, conexões com outros conexões em rede que permite múltiplas sites ou documentos; intratextualidade, recorrências. Assim também o professor que conexões com no mesmo documento; mul- modifica sua prática comunicacional no senti- tivocalidade, agregar multiplicidade de do do hipertexto. Ele é um “sistematizador de pontos de vistas; navegabilidade, ambiente experiências”. De mero transmissor de sabe- simples e de fácil acesso e transparência nas res, “parceiro” ou “conselheiro”, ele torna-se informações; mixagem, integração de várias um formulador de problemas, provocador de linguagens: sons, texto, imagens dinâmicas situações, arquiteto de percursos, enfim, e estáticas, gráficos, mapas; multimídia agenciador da construção do conhecimento na integração de vários suportes midiáticos”; experiência viva da sala de aula. (ii) “Potencializar comunicação interativa Tudo isso pode ser engendrado na sala de síncrona, comunicação em tempo real e aula online. “O ambiente virtual de aprendi- assíncrona, comunicação a qualquer zagem deve favorecer a interatividade enten- tempo – emissor e receptor não precisão dida como participação colaborativa, bidire- estar no mesmo tempo comunicativo”; cionalidade e dialógica, e conexão de teias abertas como elos que traçam a trama das (iii) “Criar atividades de pesquisa que estimu- relações. O informata que programa esse le a construção do conhecimento a partir ambiente conta de início com o fundamento de situações problemas, onde o sujeito digital, mas para garantir hipertexto e interati- possa contextualizar questões locais e vidade terá que ser capaz de construir interfa- globais do seu universo cultural”; ces favoráveis à criação de conexões, inter- ferências, agregações, multiplicidade, usabili- (iv) Criar ambiências para avaliação formativa, dade e integração de várias linguagens (sons, onde os saberes sejam construídos num textos, fotografia, vídeo). Terá que garantir a processo comunicativo de negociações possibilidade de produção conjunta do profes- onde a tomada de decisões seja uma práti- sor e dos alunos e aí a liberdade de trocas, ca constante para a (re) significação pro- associações e significações como autoria e co- cessual das autorias e co-autorias”; e, autoria” (Silva, 2003). (v) Disponibilizar e incentivar conexões lúdi- O professor precisará observar que “o site cas, artísticas e navegações fluidas.” ou AVA [ambiente virtual de aprendizagem] (Santos, 2003, p. 225). precisa ser uma obra aberta, onde a imersão, navegação, exploração e a conversação pos- O professor seria então aquele que oferece sam fluir na lógica da completação. Isso sig- possibilidades de aprendizagem disponibili- nifica que o AVA deve agregar a criação no zando conexões para recorrências e experi- devir, todos os participantes poderão contri- mentações que ele tece com os alunos. Ele buir no seu design e na sua dinâmica curricu- mobiliza articulações entre os diversos cam- lar” (Santos, 2003, p. 225). Ele terá, portanto, pos de conhecimento tomados como rede3 que atentar para cuidados essenciais: inter/transdiciplinar e, ao mesmo tempo, esti-

3 Faço referência à concepção de currículo escolar ou de conteúdos programáticos como “rede”. Ou seja, não se trata de lidar com os conteúdos curriculares entendidos como unidades apresentadas em seqüência linear, hierárquica, encadeando pacotes de conhecimento, mas como campos ou dimensões do saber que podem estabelecer múltiplas conexões entre si. Sobre tal abordagem inspirada no hipertexto, ver Nilson J. MACHADO, Epistemologia e didáti- ca..., São Paulo: Cortez, 1995, pp. 117-176.

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mula a participação criativa dos alunos, con- tador, Internet) em mixagens e em multimí- siderando suas disposições sensoriais, moto- dia, presenciais e online. ras, afetivas, cognitivas, culturais e intuitivas. - Garantir um território de expressão e apren- Em suma, as diversas sugestões para uma dizagem labiríntico com sinalizações que docência interativa citadas até aqui podem ser ajudam o aprendiz a não perder-se, mas que sistematizadas como “indicadores de interati- ao mesmo tempo não o impeça de perder-se. vidade”4 em educação presencial e online. São pelo menos cinco linhas que interligam enga- - Desenvolver, com a colaboração de profis- jamentos do professor capazes de promover a sionais específicos, um ambiente intuitivo, superação da prevalência da pedagogia da funcional, de fácil navegação e que poderá transmissão. ser aperfeiçoado na medida da atuação dos aprendiz. 1. Disponibilizar múltiplas experimen- tações, múltiplas expressões: - Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a navegação, colabo- - Promover oportunidades de trabalho em ração e criação, possibilitar que o aprendiz grupos colaborativos. conduza suas explorações.

- Desenvolver o cenário das atividades de 3. Provocar situações de inquietação cria- aprendizagem de modo a possibilitar a parti- dora: cipação livre, o diálogo, a troca e a articu- lação de experiências. - Promover ocasiões que despertem a cora- gem do enfrentamento em público diante de - Utilizar recursos cênicos para despertar e situações que provoquem reações indivi- manter o interesse e a motivação do grupo duais e grupais. envolvido. - Encorajar esforços no sentido da troca entre - Favorecer a participação coletiva em deba- todos os envolvidos, juntamente com a defi- tes presenciais e online. nição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade. - Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações. - Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados, de 2. Disponibilizar uma montagem de forma autônoma e cooperativa. conexões em rede que permite múltiplas ocorrências: - Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessá- - Fazer uso de diferentes suportes e lingua- rio, reformular seus pontos de vista constan- gens midiáticos (texto, som, vídeo, compu- temente.

4 Esses “indicadores de interatividade” foram sistematizados a partir do livro Sala de aula interativa (ver referência) pelo grupo de pesquisa que coordeno na linha de pesquisa Tecnologias da Informação e da Comunicação nos Processos Educacionais do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá. Com esses indicadores estamos pesquisando a ambiência comunicacional em três salas de aula: uma desprovida de computadores, outra em laboratório de informática e uma terceira em curso online.

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- Formular problemas voltados para o desen- Estas cinco linhas de sugestões podem volvimento de competências que possibili- potencializar a autoria do professor, presen- tem ao aprendiz ressignificar idéias, concei- cial e à distância, com agenciamentos de tos e procedimentos. comunicação capazes de atender o perfil do novo espectador que emerge com a cibercul- 4. Arquitetar percursos hipertextuais: tura. O professor pode promover uma modifi- cação qualitativa da pragmática comunicacio- - Articular o percurso da aprendizagem em nal fundada na transmissão e modificar a prá- caminhos diferentes, multidisciplinares e tica docente baseada no falar-ditar do mestre. transdisciplinares, em teias, em vários atal- hos, reconectáveis a qualquer instante por Refiro-me à possibilidade de modificação mecanismos de associação. da tradicional sala de aula presencial baseada no baixo nível de participação oral dos alunos, - Explorar as vantagens do hipertexto: dispo- na ênfase em atividades solitárias, na aprendi- nibilizar os dados de conhecimento exube- zagem mecânica de conhecimento factual rantemente conectados e em múltiplas como principal objetivo do ensino, enfim, na camadas ligadas a pontos facilitam o acesso distribuição em massa do “conhecimento”. e o cruzamento de informações e de partici- pações. Refiro-me também à sala de aula “à distância” – seja com base em tecnologia ana- - Implementar no roteiro do curso diferentes lógica (rádio e tv), seja em tecnologia digital desenhos e múltiplas combinações de lin- (Internet) –, comodamente baseada na manu- guagens e recursos educacionais retirados tenção de barreiras intransponíveis entre a do universo cultural do estudante e atento produção e a recepção da comunicação e do aos seus eixos de interesse. conhecimento.

5. Mobilizar a experiência do conhecimento: A utilização da tv como veículo de “ensino à distância” tem revelado que o perfil - “Modelar os domínios do conhecimento comunicacional da “telessala” ou da “teleau- como espaços conceituais, onde os alunos la” se mantém em grande parte de acordo com podem construir seus próprios mapas e con- a lógica da distribuição, isto é, como trans- duzir suas explorações, considerando os missão, como difusão de informações. E, com conteúdos como ponto de partida e não a utilização da Internet, vem a utilização da como ponto de chegada no processo de tecnologia hipertextual interativa reavivando construção do conhecimento” (Passarelli, e ampliando o interesse pela aprendizagem à 1993, p. 66). distância e redimensionando o próprio conceito de sala de aula e de educação. A Internet - Desenvolver atividades que propiciem não traz o conceito de sala de aula “virtual” ou só a livre expressão, o confronto de idéias e “ciberespacial”. Trata-se do ambiente de a colaboração entre os estudantes, mas, que aprendizagem e de socialização gerado na permitam também, o aguçamento da obser- interconexão dos computadores em rede. vação e da interpretação das atitudes dos Cada aluno, a partir de qualquer lugar, utiliza atores envolvidos. seu computador conectado à Internet para acessar o site do curso. Ali ele encontra o - Implementar situações de aprendizagem que material pedagógico que o convida e estimula considerem as experiências, conhecimentos a realizar pesquisas, desenvolver projetos, em e expectativas que os estudantes já trazem rede com os outros alunos e com o professor. consigo. O professor disponibiliza informações, pro-

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postas de trabalho, links para sites temáticos, sião de exploração, de permutas e potenciali- bibliografia, imagens, músicas, filmes, além zações (dos temas e dos suportes). Aí ele esti- do planejamento do curso especificando obje- mula a co-autoria e a fala livre e plural. Se não tivos e conteúdos programáticos. Com a tec- há computador e Internet, bastará um fragmen- nologia digital ele pode promover certos to em vídeo para detonar uma intrincada rede agenciamentos de comunicação como: incen- de múltiplas conexões com alunos e professor tivar a troca de experiências, a ajuda mútua, a interagindo e construindo conhecimento. participação em debates on-line e a cons- trução coletiva do conhecimento e da própria Ou seja, a sala de aula infopobre pode ser comunicação. O professor torna-se animador rica em interatividade, uma vez que o que está da participação e da colaboração. Sua princi- em questão é o movimento contemporâneo pal função não pode mais ser uma difusão de das tecnologias e não necessariamente a pre- conhecimentos, que agora é feita de forma sença da infotecnologia. Claro, repito, a mul- mais eficaz por outros meios. A Internet abre timídia digital interativa pode potencializar essa perspectiva. Entretanto, é preciso cuidar consideravelmente as operações realizadas na para que a tecnologia digital não seja subutili- sua ausência. Em comparação, a sala de aula zada ou para que haja de fato interatividade. inforrica pode ter computadores ligados à Internet e oferecer a cada aluno um endereço Portanto, é preciso enfatizar a necessidade eletrônico pessoal, mas não será interativa de modificar a modalidade comunicacional enquanto prevalecer a “pedagogia da trans- predominante na ação pedagógica do profes- missão” ou mesmo o professor “parceiro”, o sor a partir do movimento contemporâneo das “conselheiro”, o “facilitador”. Isso sem falar tecnologias hipertextuais esclarecendo que dos softwares “educativos” concebidos para isso não significa meramente uma nova tecni- potenciar a aprendizagem e o trabalho do pro- ficação da sala de aula. Em primeiro lugar está fessor, mas que possuem metodologias fecha- a função social da escola, que não é simples- das, não permitindo a participação direta do mente a socialização das novas gerações no professor e dos alunos. Softwares que contêm contexto das novas tecnologias – a “alfabeti- aulas prontas (pacotes), sem possibilidade de zação digital” entendida num sentido restrito: personalização, de modificação de seus conte- gerar mão-de-obra para o mercado de trabalho údos porque são estáticos, fixos, com links cada vez mais informatizado –, mas, acima de arborescentes, limitados – aliás, são os que tudo, a educação do sujeito em nosso tempo. mais existem no mercado. Pode-se concluir então que o que está em evidência é a imbri- cação de uma nova modalidade de comuni- CONCLUSÃO cação e uma nova modalidade de aprendizagem na sala de aula presencial infopobre e Em sala de aula a docência interativa oco- inforrica e na educação on-line. Algo que rre mediante participação, bidirecionalidade, podemos chamar de sala de aula interativa. multiplicidade de conexões e simulações/expe- rimentação. Mesmo que não haja tecnologias Sintonizado com a cibercultura e com a digitais é possível engendrar essa docência. interatividade, o professor percebe que o con- Pode-se, por exemplo, investir em multiplici- hecimento não está mais centrado no seu dade de nós e conexões – no sentido mesmo do falar-ditar. Percebe que os atores da comuni- hipertexto –, utilizando textos, fragmentos da cação têm a interatividade e não a separação programação da tv, filmes inteiros ou em frag- da emissão e recepção própria da mídia de mentos, gravuras, jornais, música, falas, per- massa e da cultura da escrita, quando autor e formances, etc. Nesse ambiente o professor leitor não estão em interação direta. Ele disponibiliza roteiros em rede e oferece oca- propõe o conhecimento atento a certos cuida-

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dos essenciais junto da interlocução, e assim, maneira de criar e comunicar. Rio de redimensiona a sua autoria. Substitui a pre- Janeiro: Zahar. valência do falar-ditar, da distribuição, pela perspectiva da proposição complexa do con- KUMAR, K. (1997) Da sociedade pós-indus- hecimento, da participação ativa dos aprendi- trial à pós-moderna: novas teorias sobre o zes que já aprenderam com o videogame e mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: hoje aprendem com o mouse. Enfim, não foge Zahar. à responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar uma nova LANDOW, G. P. (1992) Hypertext: the con- sala de aula, presencial e a distância (online), vergence of contemporary critical theory capaz de educar, de promover educação and technology. Baltimore: Johns cidadã na cibercultura. Hopkins.

Assim, juntamente com a valiosa orien- LÉVY, P. (1999). Cibercultura. São Paulo: tação dos nossos clássicos mestres da edu- Editora, 34. cação temos agora um novo paradigma comunicacional em emergência na cibercultura. MACHADO, A. (1993). Máquina e imaginá- Juntamente com os apelos da “escola demo- rio: o desafio das poéticas tecnológicas. crática” e da “pedagogia do oprimido”, temos São Paulo: Edusp. agora possibilidades de materialização de uma atitude comunicacional que não apenas MACHADO, A. (1997a). Pré-cinemas & pós- atenta idealmente para a participação e para a cinemas. Campinas (SP): Papirus. dialógica, mas que também as promove concretamente no cotidiano da sala de aula pre- MACHADO, A. (1997b) Audiovisual. Folha sencial e a distância. de São Paulo, 13/04.

MARCHAND, M. (1987). Les paradis infor- BIBLIOGRAFIA mationnels – du Minitel aux services de commmunication du futur. Paris: Masson. ALAVA, S. (2002). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacio- MARTÍN-BARBERO, J. (1998). Nuevos nais. Porto Alegre: Artmed. regímenes de visualidad y des-centra- mientos culturales. Bogota (Colômbia). FREIRE, P. (1978) Pedagogia do oprimido Cópia reprográfica. (6ª ed). Rio de Janeiro: Paz e Terra. PALLOFF, R. M. & PRATT, K. (2002). FREIRE, P. (1979). Educação e mudança. Construindo comunidades de aprendiza- Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. gem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula online. Porto Alegre: FREIRE, P. (1982). A importância do ato de Artimed. ler... São Paulo: Autores Associados/ Cortez. PASSARELLI, B. (1993a). Hipermídia e a educação: algumas perspectivas e expe- FREIRE, P. (1992). Pedagogia da esperança. riências. Contexto e Educação, 34, 62-80. Rio de Janeiro: Paz e Terra. PASSARELLI, B. (1993b) Hipermídia na JOHNSON, S. (2001). Cultura da interface: aprendizagem – construção de um protó- como o computador transforma nossa tipo interativo: a escravidão no Brasil.

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SECCIÓN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 94 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 95

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN AUDITIVA E INTERIOR.

Eva MARTÍN LÓPEZ1, Benito LEÓN DEL BARCO2, 3 Florencio VICENTE CASTRO Data de recepción:15/12 /2006 Universidad de Extremadura Data de aceptación: 21/05 /2007

INFLUENCE OF AN INTERVENTION IN cales medidas en el Test de Seashore. Para AUDITORY AND INNER ATTENTION ello, elaboramos un programa de interven- ON THE MUSICAL APTITUDES ción, proponiendo actividades auditivas encaminadas a trabajar la atención espacial, tam- bién llamada atención sensorial o exterior RESUMEN: (Posner, 1980), como actividades relacionadas con el ejecutivo central (Norman y Tradicionalmente, las investigaciones Shallice, 1988), destinadas al trabajo de la sobre aptitudes musicales han girado en torno atención dirigida al mundo de las ideas o aten- a los siguientes temas: evaluación de las mis- ción interior (introspección). Nuestros resul- mas, relaciones entre aptitudes musicales con tados tienden a confirmar que tras una inter- variables musicales, relaciones con aspectos vención en atención mejoran las aptitudes del lenguaje y trabajos que relacionan aptitu- musicales. Confirmamos, también, de este des musicales con variables personales. Tras modo la vinculación existente entre música y observar que apenas hay investigaciones que atención, que ha sido escasamente estudiada. relacionen las aptitudes musicales con la aten- ción, y que las que lo hacen, lo hacen en un sentido que no es el de nuestras hipótesis, PALABRAS CLAVES: decidimos demostrar la relación de causa- efecto entre una intervención en atención y la Aptitudes musicales, atención, escolares, mejora en la percepción de las aptitudes musi- aprendizaje.

* Benito León del Barco. Facultad de Formación del Profesorado. Avda de la Universidad s/n. 10071 Cáceres. Tfno: 927 257 049. E-mail: [email protected] 1 Colegio Público “Torres Naharro”. Avda. De Portugal s/n, 06172, Torre de Miguel Sesmero (Badajoz). 2 Dpto. de Psicología y Sociología de la Educación, Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado, Cáceres. 3 Dpto. de Psicología y Sociología de la Educación, Universidad de Extremadura. Facultad de Educación, Badajoz.

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SUMMARY: nación: la idea de rendimiento, la de diferen- ciación individual y la de disposición natural. Traditionally, the investigations on musi- Super y Crites (1966) deducen que las aptitu- cal aptitudes have turned about following: des musicales vendrán dadas como la capaci- evaluation of the same ones, relations betwe- dad para producir un rendimiento en el campo en musical aptitudes with musical variables, de la actividad específica que se trate. relations with aspects of the language and works that relate musical aptitudes to perso- Tradicionalmente, las investigaciones nal variables. After observing that as soon as sobre aptitudes musicales giran en primer there are investigations that relate the musical lugar sobre la evaluación de las mismas. aptitudes to the attention, and that those that Desde 1916, algunos investigadores musica- does it, they do it in a sense that is not the one les han creado tests o pruebas de evaluación of our hypotheses, we decided to demonstrate del talento musical (Anastasi, 1974). Otros to the relation of cause-effect between an autores, han realizado estudios comparativos intervention in attention and the improvement entre baterías de tests, haciendo análisis fac- in the perception of the measured musical toriales y extrayendo conclusiones relativas a aptitudes in the Test of Seashore. For it, we las aptitudes musicales. elaborated an intervention program, propo- sing auditory activities directed to work the En segundo lugar, nos encontramos con space attention, also call sensorial or outer trabajos que relacionan las aptitudes musica- attention (Posner, 1980), like activities related les con variables musicales tales como: el to the central executive (Norman & Shallice, procesamiento de la información melódica y 1988), destined to the work of the attention rítmica, con la memoria tonal y rítmica, dis- directed to the world of the ideas or inner criminación auditiva, o bien, con las destre- attention (introspection). Our results tend to zas tonales y rítmicas y melódicas y armóni- confirm that after an intervention in attention cas. El procesamiento de la información they improve the musical aptitudes. We con- melódica ha sido estudiado por Pick (1979) y firmed, also, in this way the existing entail- Zenatti (1969). El procesamiento de la infor- ment between music and attention, that barely mación rítmica por Freisse (1947), Adrián has been studied. (1994) y Pérez (2002). En cuanto a la memoria tonal y rítmica, discriminación auditiva y análisis de acordes, destacan los trabajos de KEY WORDS: Gelber (1965) y Vera (1993). En lo que respecta a las destrezas tonales, melódicas y Musical aptitudes, attention, students, armónicas destaca el trabajo de Del Río learning. (1982), Drake (1993), Adrián (1994) y Pérez (2002). Otras investigaciones han tenido el objetivo de identificar las variables que com- 1. INTRODUCCIÓN. ponen los estímulos musicales y determinar su papel en la percepción y reconocimiento Las aptitudes musicales, como la mayoría de melodías, (Dewit y Crowder, 1986; de las aptitudes, es un concepto que se emplea Dowling y Barlett, 1981; Dowling, 1994). con una significación muy variable (Pieron, Otros confrontaron el recuerdo del patrón 1963; Pichot, 1964; Super y Crites, 1966). melódico y de la tonalidad frente al patrón Según Claparede (1950), en el concepto de rítmico (Dowling, Lung y Herrbold, 1987; aptitudes musicales, aunque se trate de aptitu- Herbert y Péretz, 1997; Monahan y des específicas, influyen, como en todas las Carterette, 1985; Warren, Gardner, Brubaker aptitudes, tres ideas esenciales en su determi- y Bashford, 1991).

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En un tercer lugar, destacamos las investi- de Sergeant y Thatcher (1974), señalan que gaciones que relacionan las aptitudes con una observación común entre los profesores aspectos del lenguaje. Brutten (1985), realiza de música es que los niños con un nivel de un estudio en el cual mide habilidades musica- inteligencia más alto alcanzan más altos niveles y las relaciona con el aprendizaje de una les musicales que aquellos con un nivel de segunda lengua, proponiendo un programa para inteligencia modesto. Vera (1993) encuentra determinar si el entrenamiento en habilidades relación entre la puntuación total en el test de musicales puede ser útil para ello. Hassler Aptitudes Musicales de Bentley la inteligen- (1991) examinó las diferencias en la percepción cia y la puntuación final de curso. Madsen espacial y verbal de 60 chicos y 60 chicas entre (1997), aporta conclusiones sobre el desarro- 9 y 14 años que asistían a colegios alemanes llo de la escucha musical como estimulador que habían realizado un test de inteligencia para potenciar la atención. Bigand, McAdams musical en el que habían obtenido una puntua- y Foret (2000), se centran en valorar la vali- ción alta así como en habilidades verbales y dez de los modelos relativos a las causas por espaciales. Feu (1996), realiza una reflexión las cuales se puede dividir la atención en general sobre el estudio de la estrecha relación música. Alonso(2003), estudió como la aten- entre la música y la adquisición del lenguaje, ción se puede mejorar u optimizar a través de planteando desde un marco teórico interdisci- la intervención musical. plinar un modelo de análisis basado tanto en los estudios de musicólogos reconocidos como en Tras observar que apenas hay investigacio- recientes investigaciones sobre la adquisición nes que relacionen las aptitudes musicales con del lenguaje. Por último, Gómez- Ariza (2000), la atención, y que las que lo hacen, lo hacen en pretende realizar un acercamiento a la cogni- un sentido que no es el de nuestras hipótesis, ción musical poniendo de manifiesto algunos pues consideramos que una intervención en paralelismos entre el lenguaje y la música. atención puede mejorar las aptitudes musicales, decidimos demostrar la relación de causa- En cuarto lugar, categorizamos los traba- efecto entre una intervención en atención y la jos que relacionan aptitudes musicales con mejora en la percepción de las aptitudes musi- variables personales. Destacaremos los traba- cales medidas en el test de Seashore. jos de Harbulewick (1967), que relacionan las aptitudes musicales y los rasgos de la perso- El concepto de atención ha variado enor- nalidad, concluyendo que las aptitudes musi- memente a lo largo del tiempo, considerándo- cales son una síntesis entre la aptitud musical se desde un mecanismo selector de informa- básica, la aptitud musical de orden superior, ción (filtro) hasta un conjunto limitado de las habilidades generales y los sentidos. Vera recursos de procesamiento asignados a las (1993), que realizó un estudio empírico para distintas tareas (eficacia). Sin embargo, ver las variables que influían en el rendimien- durante los últimos años han surgido una serie to musical aplicando el Test de personalidad de trabajos que han llevado a integrar muchos EPQ-J. Martín, León y Vicente (2005) estu- aspectos asociados tradicionalmente al térmi- dian la influencia de la edad y las preferencias no atención. Una de las características más musicales en niños de entre 10 y 12 años, con- importantes de la aproximación resultante de cluyendo que existen diferencias significati- estos trabajos es considerar la atención como vas entre las aptitudes musicales medidas por un conjunto de redes neurales que llevan a el test de Seashore y la variable edad. cabo operaciones específicas de procesamien- to de información. Por ultimo, destacamos las investigaciones que relacionan las aptitudes musicales con De acuerdo con Posner, la atención se la inteligencia y con la atención. Los trabajos materializa en tres redes de áreas, las denomi-

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nadas red anterior, posterior y de vigilancia. sujetos que mantengan el estado de alerta Aunque estas tres redes no son excluyentes durante el período previo a su respuesta en mutuamente ni abarcan todos los aspectos de una prueba de tiempo de reacción o cuando la atención, constituyen un buen punto de par- deben atender a alguna fuente de señales tida para revisar lo que se conoce actualmen- para detectar la aparición poco frecuente de te acerca de los mecanismos atencionales del un estímulo (Posner y Petersen, 1990). cerebro humano (Posner y Rothbart, 1991). La red atencional anterior está formada anató- En base a este planteamiento, elaborare- micamente por áreas de la corteza prefrontal mos nuestro programa de intervención, pro- medial, incluyendo la parte anterior del giro poniendo actividades auditivas encaminadas singular, los ganglios basales y el área motora a trabajar la atención espacial, también lla- suplementaria posterior. Probablemente, los mada atención sensorial o exterior (Posner, datos más importantes a favor de esta red 1980), como actividades relacionadas con el atencional son los procedentes del estudio de ejecutivo central (Norman y Shallice, 1988), la actividad cerebral durante la detección de destinadas al trabajo de la atención dirigida al estímulos objetivos. Las redes atencionales mundo de las ideas o atención interior posterior y anterior están relacionadas anató- (introspección). micamente, como muestran los estudios realizados con primates (Goldman-Rakic, 1988), y funcionalmente, como sugiere el hecho de 2. MÉTODO. que podamos dirigir la atención basándonos en estrategias o criterios cognitivos de alto Hipótesis: 1ª. Una intervención en aten- nivel. No obstante, estas dos redes también ción auditiva conseguirá un aumento estadís- pueden actuar de manera bastante indepen- ticamente significativo en las puntuaciones de diente. En general, parece que el grado de la variable aptitudes musicales, este aumento independencia entre ambas redes está relacio- no se producirá en el grupo control. 2ª. Una nado con la cantidad de actividad mental que intervención en atención interior conseguirá hay que mantener activa para realizar la tarea un aumento estadísticamente significativo en primaria (Posner, 1988). las puntuaciones de la variable aptitudes musicales, este aumento no se producirá en el La red atencional posterior, conectada grupo control. anatómicamente con las otras dos redes atencionales, está formada por parte de la corte- Muestra: Los 127 sujetos que nos han za parietal, por ciertas áreas talámicas (el servido de base para llevar a cabo nuestra núcleo pulvinar y núcleos reticulares) y par- investigación han sido elegidos dentro de una tes de los colículos superiores del cerebro población escolar de entre 10 y 12 años (nive- medio (Posner y Petersen, 1990). Aunque les cuarto, quinto y sexto de primaria) de tres existen redes similares relacionadas con pueblos pertenecientes a la provincia de otras modalidades sensoriales (Posner, Badajoz: Torre de Miguel Sesmero, 1990), la mayor parte de los datos existentes Almendral y Barcarrota. De los 127 escolares hacen referencia a la atención visual. Por que componen la muestra, el 46,5% son niñas último, la red atencional de vigilancia está y el 53,5 son niños. Los porcentajes de alum- formada por las proyecciones norepinefri- nos por edad son: 31% de diez años, 31% de nérgicas a la corteza cerebral procedentes del once años y el 38% de doce años. locus coeruleus. Así, la actividad de esta red aumenta notablemente, sobre todo en el Instrumento: Hemos utilizado el cuestio- lóbulo frontal derecho, cuando se pide a los nario de aptitudes musicales de Seashore,

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Lewis y Saetvit (1992), este instrumento mide notas, respectivamente. En cada pareja hay seis capacidades que son: tono, intensidad, siempre una nota diferente (en la segunda ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal. secuencia). Seguidamente, exponemos la estructura de cada una de las pruebas: Diseño y procedimiento: Hemos optado por un diseño intergrupo pretest-postest con Tono o altura: Consta de cincuenta parejas grupos experimentales y control selecciona- de notas. El alumno, en cada pareja, debe dos al azar. Se ha trabajado con dos grupos señalar si el segundo sonido es más alto o más experimentales y un grupo control. Existen bajo que el primero, es decir, si su dirección, dos condiciones experimentales que son: al cambiar de altura (frecuencia), es hacia intervención en atención auditiva e interven- arriba o hacia abajo. Precisar, en definitiva, si ción en atención interior. Cada grupo con los el segundo sonido es más agudo o más grave que hemos realizado una intervención se ha que el primero. sometido antes y después de ella al Test de Seashore. En un primer momento se pasaron Intensidad: Esta prueba está compuesta los cuestionarios de Seashore a los 127 alum- por cincuenta pares de sonidos producidos nos que componían la muestra inicial, con- por el mismo aparato usado para el test de tando en dicha tarea con la colaboración de “tono”. La frecuencia, sin embargo, se mantu- otros cuatro profesionales de la educación vo constante 440 ciclos/segundo. El alumno entrenados en la pasación y corrección de debe determinar si el segundo sonido es más dichas pruebas. A continuación se procedió a fuerte o más débil que el primero. realizar las diferentes intervenciones. La intervención en atención auditiva constó de Ritmo: En esta prueba, se presentan trein- diez sesiones. En cada sesión se trabajaron ta pares de modelos rítmicos. Cada modelo de tres actividades que los alumnos iban escu- los diez primeros pares contiene cinco notas; chando en un CD y que tuvieron que plasmar seis cada modelo de los diez siguientes y siete en una hoja de respuestas. La intervención en en los diez últimos modelos. El compás varía atención interior constó, igualmente, de diez sucesivamente cada diez modelos, pero el sesiones. En cada sesión realizaron tres acti- tiempo se mantiene constante. vidades en las que los alumnos tuvieron que prestar atención a acciones fisiológicas, Tiempo: En esta prueba, el alumno deberá como respirar o mover un músculo, y en otras especificar, entre cincuenta parejas de sonidos ocasiones, centrar la atención en imágenes de diferente duración, si el segundo sonido es presentadas o en el recuerdo de acciones coti- más largo o más corto que el primero. dianas realizadas a diario.

Timbre: Esta prueba consta de cincuenta pares de notas producidas por un generador 3. RESULTADOS. especial. Cada nota está compuesta por su sonido fundamental (frecuencia de 180 c/seg.) En la Tabla 1 mostramos los estadísticos y sus primeros cinco sobretonos. descriptivos de las variables aptitudes musicales para la intervención auditiva. En ella, Memoria tonal: Esta prueba se compone podemos observar que tras la intervención en de treinta parejas de secuencias de notas, sub- atención auditiva, todas las puntuaciones divididas en tres grupos de diez elementos o medias suben, siendo en la intensidad en la ítems cada uno, y con tres, cuatro, o cinco que se detecta un mayor ascenso.

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Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables aptitudes musicales. Intervención auditiva. N=48.

Desviación Intervención Aptitudes Mínimo Má ximo Media Típica musicales Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postetst Pretest Postest TONO 8 7 46 46 23,19 26,54 7,353 7,576

INTENSIDAD 10 21 47 49 35 39,71 8,513 6,287 AUDITIVA RITMO 14 16 28 40 23,10 24,50 3,230 3,989

TIEMPO 14 24 46 45 31,04 33,63 6,425 4,915

TIMBRE 20 11 38 37 28,37 29,54 4,195 4,868

MEMORIA 5 9 27 31 14,92 17,27 5,660 5,060 TONAL

Tras aplicar la prueba de Kolmogorov- paramétrica T-Student, cuyos resultados expo- Smirnov encontramos que la distribución es nemos en la Tabla 2. Comprobamos la exis- normal para todas las variables y, por tanto, tencia de diferencias significativas en todas las está justificada la utilización de la prueba aptitudes medidas a excepción del timbre.

Tabla 2. Prueba T-Student. Intervención auditiva. N=48.

Pretest-Postest Media Desviación típ. t gl Sig . (bilateral)

TONO -3,35 6,01 -3,870 47 0,000

INTENSIDAD -4,71 9,56 -3,411 47 0,001

RITMO -1,40 4,37 -2,213 47 0,032

TI EMP O -2,58 5,66 -3,160 47 0,003

TI MBRE -1,17 4,68 -1,728 47 0,091

MEMORIA TONAL -2,35 3,22 -5,067 47 0,000

En la Tabla 3 observamos los estadísticos podemos comprobar que tras la intervención descriptivos de las variables aptitudes musi- en atención interior, todas las puntuaciones cales para la intervención interior. En ella, medias suben.

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Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las variables aptitudes musicales. Intervención interior. N=35.

Desviación I nterv ención Aptitudes Mí ni mo Máximo Media Típica musicales Pretes Postes Pretes Postes Pretes Postets Pretes Postes t t t t t t t t TONO 16 19 45 46 26,94 28,26 6,773 6,414 INTENSIDAD 20 28 47 47 38 38,69 5,896 5,692 RITMO 17 20 28 33 23,74 25,31 2,683 3,132 INTERIOR TI EMPO 21 25 41 42 31,54 33,60 5,060 4,539

TIMB RE 19 22 36 38 26,94 28,74 3,718 3,311 MEMORIA 9 10 28 27 15,40 17,77 4,209 3,191 TONAL

Tras realizar la prueba de Kolmogorov- dos reflejamos en la Tabla 4. Comprobamos Smirnov encontramos que la distribución es que con la intervención en atención interior se normal para todas las variables y aplicamos la producen diferencias significativas en todas las prueba paramétrica T de Student, cuyos resulta- aptitudes medidas a excepción de la intensidad.

Tabla 4. Resultados Prueba T-Student. Intervención interior. N=35.

Pretest-Postest Media Desviación típ. t gl Sig . (bilateral)

TONO -1,31 2,39 -3,259 34 0,003

INTENSIDAD -0,69 5,30 -0,766 34 0,449

RITMO -1,57 2,40 -3,866 34 0,000

TI EMP O -2,06 3,96 -3,077 34 0,004

TI MBRE -1,80 2,48 -4,289 34 0,000

MEMORIA TONAL -2,37 2,57 -5,464 34 0,000

En la Tabla 5 visualizamos los estadísticos como descienden todas las puntuaciones descriptivos de las variables aptitudes musi- medias en el postest. Se hace innecesario, por cales para el grupo control, comprobamos tanto, demostrar la existencia de diferencias

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significativas. Si las hay, serán en la dirección afirmar, que las condiciones de trabajo (hora contraria a nuestras hipótesis. del día, explicación previa a la administra- ción del test y desarrollo del mismo) han Respecto a la bajada de las puntuaciones sido idénticas a las del resto de los grupos medias entre postest y pretest, no podemos con los que se han realizado las diversas emitir un juicio valorativo, pero sí podemos intervenciones.

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las variables aptitudes musicales. Grupo control. N=44.

Desviación Intervención Aptitudes Mínimo Má ximo Media Típica musicales Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postetst Pretest Postest TONO 9 9 38 32 26,59 23,52 5,35 6,95 INTENSIDAD 8 9 46 42 33,34 29,73 8,94 8,07 CONTROL RITMO 12 12 29 32 22,57 22,43 4,01 4,02

TIEM PO 22 20 40 34 29,55 28,27 3,75 3,47 TIMB RE 0 6 37 22 26,48 25 5,63 3,63

MEMORIA 6 6 40 22 12,95 12,14 5,69 3,63 TONAL

4. DISCUSIÓN. este advertido por el propio Seashore (1938). En este sentido, el título de nuestra investiga- Nuestros resultados tienden a confirmar ción ya alude al término “aptitudes musica- que tras una intervención en atención mejoran les”, por entender que sería inexacto hablar de las aptitudes musicales. Confirmamos tam- “aptitud musical” como un todo medible, dada bién de este modo la vinculación existente la necesidad de acudir a una visión analítica, entre música y atención, que ha sido escasa- ante un concepto tan complejo y difícil de mente estudiada. medir en su totalidad como es el talento musical. Resulta interesante observar como los crí- En relación a la primera hipótesis, hemos ticos de este enfoque analítico de la música y comprobado que existen diferencias significa- defensores por tanto de la “música como un tivas con todas las aptitudes medidas a excep- todo único”, al tratar de determinar la aptitud ción del timbre. Es lógico pensar que la inter- musical, utilizan tests separados de los dife- vención en atención auditiva influya sobre las rentes factores, precisamente compelidos por actitudes musicales medidas, pues éstas son la auténtica complejidad de determinar una de naturaleza auditiva. única aptitud musical. Por otro lado, hemos de señalar, que la variable timbre, es una de las El hecho de que no existan diferencias sig- que posee un coeficiente de fiabilidad más nificativas con el timbre, creemos que puede bajo en el Test de Seashore (0,63). deberse a dos causas. Por una parte, es una consecuencia lógica de la interindependencia En relación a la segunda hipótesis, hemos que hay entre las distintas aptitudes, hecho encontrado diferencias significativas con

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todas las aptitudes medidas a excepción de la gura el éxito en dicha acción, por tanto, el intensidad. Este hecho nos ha sorprendido “darnos cuenta” a través de los ejercicios de extraordinariamente tanto desde el punto de atención interior de nuestras propias acciones vista de las aptitudes musicales como desde el supone un excelente ejercicio de madurez punto de vista atencional. En lo que se refiere atencional que reporta grandes beneficios al a las aptitudes musicales, pensábamos, que al trabajo musical, y al aprendizaje en general. pertenecer nuestra muestra a ámbitos de El trabajo de este tipo de tareas, como hemos población rurales y al estar exentos, a diferen- observado en nuestros resultados, resulta muy cia del medio urbano, de ruidos intensos o beneficioso para las aptitudes musicales, lo estridentes y continuos, podrían tener nues- cual tiene unas importantísimas implicaciones tros alumnos una mayor sensibilidad auditiva pedagógicas, ya que supone incorporar en para discriminar la fuerza de los sonidos, nuestras aulas un tipo de tareas dirigidas hacia esperando por tanto obtener mejores resulta- la introspección, hacia el interior de manera dos en la prueba de intensidad. paralela a otros trabajos de atención visual, o de ejercicios de discriminación auditiva. Desde el punto de vista atencional, el programa de atención interior, trabaja directamente la atención dirigida al mundo de las 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ideas, es decir, la englobada por Posner (1980) dentro del grupo de atención para la Adrián, J.A. (1994). La exploración de las introspección. Según Posner y Raichle capacidades musicales. Revisión histórica (1994), este tipo de atención, localizada en las de las pruebas más utilizadas, Boletín de áreas cerebrales anteriores, se asocia a tareas Psicología, 45, 65-85. que requieren la generación de nuevas respuestas, a la planificación de acciones, a la Alonso, V. (2003). Optimización de la aten- toma de decisiones… y, aunque se sabe poco ción a través de un programa de interven- sobre él, se piensa que está muy relacionado ción musical. Tesis Doctoral. Universidad con la conciencia focal (aquello de lo que soy de Valencia. consciente en este momento) y con el aprendizaje explícito (entender una explicación, Anastasi, A. (1974). Test psicológicos. memorizar una cara, recordar una acción, Madrid: Aguilar. etc). Esta atención, asociada para Posner (1980) con el Ejecutivo central y para James Bigand, E.; McAdams, S. y Foret, S. (2000). (1890) con la conciencia, podría ser descrita Divided attention in music. International- como un río, tan imposible de atrapar como Journal of Psychology, 35 (6), 270-278. una gota de nieve. Hacer introspección, sería para James, mirar dentro de nosotros, encen- Brutten, S.C. (1985). Music and memory: der la luz para ver en la oscuridad. Las rela- predictors for attained ESL Oral ciones entre atención y conciencia son más Proficiency, EJ, 33, 299-313. fuertes con la atención interior que con la atención espacial, y aunque no deben identifi- Claparede, E. (1950). Cómo diagnosticar las carse atención interior y conciencia, ha que- aptitudes de los escolares. Madrid: Aguilar. dado demostrado por estudios neuropsicoló- gicos la relación directa que se mantiene entre Del Río, D. (1982). Las aptitudes musicales y la red atencional anterior y la conciencia, con- su diagnóstico. Tesis doctoral. UNED. siderando que una sería la puerta de entrada y otra la habitación a la que se entra. Pensamos Dewitt, L.A. y Crowder, R.G. (1986). pues, que el ser conscientes de algo, nos ase- Recognition of beginner melodies after

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DE VALIDADE

Acácia Aparecida Angeli dos Santos (1) Adriana Cristina Boulhoça Suehiro (2) Data de recepción: 07/11/2006 Universidade São Francisco/ Itatiba Data de aceptación: 17/02/2007

RESUMO e ‘estudo’ do QVA-r apresentaram correlação significativa com a idade e não foram identi- Objetivou-se buscar evidência de validade ficadas diferenças em razão do sexo dos par- convergente entre o Questionário de ticipantes. Finalmente, observou-se que os Vivências Acadêmicas (QVA-r) e a Escala de iniciantes vêem mais positivamente as opor- Satisfação com a Experiência Acadêmica tunidades oferecidas pelo curso e relatam (ESEA) e explorar relações com a idade e maior satisfação com a instituição que fre- diferenças quanto ao sexo e série. qüentam. Participaram 247 estudantes de psicologia entre 17 e 61 anos, sendo que a aplicação dos PALAVRAS-CHAVE: Psicometria; instrumentos foi coletiva e em uma única Vivências acadêmicas; Ensino Superior. sessão. Os resultados indicaram que os testes utilizados medem construtos similares, pois houve correlação positiva e significativa entre ABSTRACT os escores de ambos. Analisando-se os grupos extremos pelo QVA-r (maior integração vs The objective was to look for evidence of menor integração) constatou-se diferenças convergent validity between the Questionário significativas entre eles também em relação à de Vivências Acadêmicas (QVA-r) and Escala pontuação no ESEA. As dimensões ‘pessoal’ de Satisfação com a Experiência Acadêmica

C Dra. Acácia A. Angeli dos Santos. Universidade São Francisco - Programa de Pós-Graduação em Psicologia. R. Alexandre Rodrigues Barbosa, 45. 13251-040 – Itatiba-SP E-mail: [email protected] / [email protected] (1) Psicóloga. Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela USP e Docente da Graduação e do Programa de Pós-Gradução Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco/ Itatiba. Bolsista produtivi- dade do CNPq. (2) Psicóloga. Doutoranda em Psicologia pelo Programa de Pós-Gradução Stricto Sensu em Psicologia da Universidade São Francisco/ Itatiba. 107 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:39 Página 108

(ESEA) and to explore relations with age and pessoal mais maduros na relação com a famí- differences between sex and grades. In a lia, com os professores e os colegas, além do collective and single session, 247 Psychology sexo oposto e de figuras de autoridade, bem students participated, with age ranging from como do desenvolvimento de uma identidade 17 to 61 years-old. The results indicated that vocacional. the used tests measured similar constructs, therefore had positive and significant correla- Considerando a importância dessa etapa, tions between both scores. Analyzing the Tinto (1993), Almeida, Soares e Ferreira extreme groups for the QVA-r (more integra- (1999), Vendramini e colaboradores (2004), tion versus less integration) significant diffe- Granado, Santos, Almeida, Soares e Guisande rences was evident between concerning the (2005) afirmam que a compreensão sobre ESEA scoring. The ‘personal’ and ‘study’ como os estudantes universitários vivenciam dimensions of the QVA-r presented significant o ambiente universitário e tomam suas correlation with age, while differences related decisões quanto à vida acadêmica depende do to participants’ gender had not been identified. estudo da interação entre as características do Finally, it was observed that the freshmen see estudante e do ambiente universitário, assim the chances offered by the course in a more como das mudanças produzidas por essa positive way and relate greater satisfaction experiência em ambos. Portanto, a integração with the institution in which they study. acadêmica é vista como um processo multifa- cetado, complexo e multidimensional que se KEY-WORDS: Psychometric; Academic constrói no cotidiano pela troca entre as experiences; Higher education. expectativas e características dos estudantes e a estrutura, elementos organizacionais e a A questão da integração dos estudantes ao comunidade que compõem a instituição. sistema universitário tem sido uma preocu- pação crescente, tanto no contexto estrangeiro, Em meio à problemática da compreensão quanto brasileiro, especialmente, porque a dos muitos aspectos envolvidos na integração transição para o ensino superior pode ser acadêmica dos estudantes do ensino superior, entendida como um momento potencializador está a necessidade de instrumentos de ava- de crises e desafios ao desenvolvimento do liação psicológica que sejam válidos e confiá- jovem. Nesse sentido, várias pesquisas têm veis, para o aprofundamento dos conhecimen- evidenciado o impacto das instituições de tos acerca das dimensões que compõem o pro- ensino superior no desenvolvimento psicosso- cesso de integração. Levantamentos em bases cial, cognitivo e no rendimento acadêmico e de dados nacionais revelam que há poucas ajustamento do estudante à universidade publicações sobre o tema, especialmente se (Cunha & Carrilho, 2005; Ferreira, Almeida & comparadas às publicadas em bases estrangei- Soares, 2001; Kasworm, 2003; entre outros). ras, como o PSYCINFO, por exemplo.

Almeida e Soares (2004), por exemplo, No Brasil, Polydoro, Primi, Serpa, Zaroni enfatizam que a transição dos estudantes do e Pombal (2001) e Vendramini e colaborado- ensino secundário para o superior não se cir- res (2004) construíram duas escalas para auxi- cunscreve apenas a aspectos acadêmicos. Os liar na compreensão desse fenômeno, a saber, autores ressaltam que a mudança de etapa Escala de Integração ao Ensino Superior envolve também questões pessoais, sociais e (EIES) e Escala sobre Avaliação da Vida vocacionais/institucionais, uma vez que essa Acadêmica (EAVA), respectivamente. No nova experiência exige o estabelecimento de entanto, em ambos os estudos os autores des- um forte sentido de identidade, o desenvolvi- tacam que há aspectos que necessitam ser mento de padrões de relacionamento inter- revistos e que o estudo sobre o tema deve ser

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aprofundado. Partindo desse pressuposto mos cinco fatores da escala original, explican- optou-se, neste estudo, pela utilização do do 40,4% da variância total. Na adaptação bra- Questionário de Vivência Acadêmica – sileira houve a necessidade da exclusão de Reduzido (QVA-r), sobre o qual existem estu- itens, sendo que a configuração final da escala dos de evidências de validade para universitá- utilizada no presente estudo ficou constituída rios portugueses (Almeida, Soares & Ferreira, por 55 itens. A análise de consistência interna 2002; Almeida, Soares, Ferreira & Tavares, de cada uma das cinco dimensões (carreira 2004; Almeida, Soares, Salgueiro, Freitas & α=0.86, pessoal α=0.84, interpessoal α=0.82, Vasconcelos, 2004) e brasileiros (Granado et estudo α=0.78 e institucional α=0.77) e da al., 2005; por exemplo). No Brasil também escala total (α=0.88) apresentou níveis satisfa- existem estudos utilizando a versão completa tórios para a sua utilização com estudantes desse instrumento (Cunha & Carrilho, 2005; universitários brasileiros. Santos, Noronha, Amaro & Villar, 2005). Os resultados apontaram, ainda, para a A versão reduzida, denominada de QVA-r existência de diferenças estatisticamente sig- surgiu para suprir a dificuldade maior com a nificativas no que concerne às variáveis gêne- versão completa, a saber, o fato de ser um ins- ro e faixa etária. Os estudantes do sexo femi- trumento muito extenso (Almeida, Ferreira & nino apresentam médias de pontuações mais Soares, 2003; Cunha & Carrilho, 2005; elevadas comparados aos estudantes do sexo Santos, Noronha, Amaro & Villar, 2005). masculino, conforme verificado em outros Estudos têm comprovado as boas qualidades estudos (Soares, Almeida & Ferreira, 2002; psicométricas do instrumento, tanto em ter- entre outros), sendo as diferenças verificadas mos de validade como de precisão. O QVA-r, significativas nas dimensões ‘carreira’, ‘inter- desenvolvido por Almeida e colaboradores pessoal’, ‘estudo’ e na ‘escala total’. Quanto à (1999), reúne cinco dimensões da adaptação faixa etária, observou-se que o grupo com 26 acadêmica, ou seja, pessoal, interpessoal, ins- anos ou mais obteve pontuação significativa- titucional, carreira e estudo, distribuídas em mente maior que os estudantes com até 21 60 itens. No que se refere à realidade portu- anos nas dimensões ‘carreira’, ‘pessoal’, guesa, o último estudo de validade do instru- ‘estudo’ e na ‘escala total’. Resultados semel- mento realizado por Almeida, Soares, hantes, apontando diferenças favoráveis a alu- Salgueiro, Freitas e Vasconcelos (2004), com nos mais velhos, especialmente no que se 766 alunos do primeiro ano da Universidade refere à variável ´estudo´ foram encontrados do Minho, entre 17 e 57 anos, em sua maioria por Trueman e Hartley (1986), Simonite do gênero feminino e sem qualquer atividade (1997) e, no Brasil, por Silva e Santos (2004). profissional remunerada, possibilitou a obtenção de uma nova evidência de validade Atrelada à maneira como os estudantes de construto. Já, no Brasil, o estudo de vali- universitários vivenciam e tomam suas dação do instrumento foi realizado por decisões quanto ao ambiente acadêmico, bem Granado e colaboradores (2005). como à obtenção de melhores resultados pessoais e institucionais, está a necessidade de O estudo brasileiro contou com uma amos- que as instituições de ensino superior sejam tra de 626 estudantes ingressantes, das áreas mais responsivas às necessidades dos alunos, de Humanas, Biológicas e Exatas, de duas uni- garantindo assim maiores níveis de satisfação. versidades, uma particular e outra pública. A Sob essa perspectiva, Soares, Vasconcelos e idade dos participantes oscilou entre 17 e 58 Almeida (2002) afirmam que o conceito e a anos e a maioria era do gênero feminino e fre- avaliação da satisfação acadêmica têm assu- qüentava o período noturno do curso. A análi- mido um papel relevante e se mostrado, inclu- se fatorial permitiu a identificação dos mes- sive, como uma importante medida de eficá-

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cia institucional. Contudo, Astin (1993) já cando a importância de que a avaliação desse alertava para o fato de que apesar da satis- construto considere as especificidades dos dife- fação acadêmica ser uma das dimensões afeti- rentes contextos educativos e culturais. Para vas da experiência subjetiva dos estudantes no tanto, apresentam dados da construção e vali- ensino superior, ela não tem recebido a dação do Questionário de Satisfação atenção necessária dos estudiosos que pesqui- Acadêmica (QSA), desenvolvido por Soares e sam sobre o tema. Almeida (2001) para a realidade portuguesa.

Embora não haja consenso quanto à natu- Schleich, Polydoro e Santos (no prelo) reza do construto satisfação, Astin (1993) a também apontam a não existência de instru- define como a avaliação subjetiva que os estu- mentos de avaliação desse importante cons- dantes realizam quanto à qualidade e o valor truto em uso no Brasil. Assim, tendo por base da sua experiência acadêmica. Entendida inicial o Questionário de Satisfação dessa maneira, a satisfação, assim como a Acadêmica (QSA), constroem um novo ins- integração acadêmica, inclui diferentes áreas trumento, a Escala de Satisfação com a da experiência acadêmica dos estudantes. Experiência Acadêmica (ESEA). O estudo de Portanto, são considerados como elementos evidência de validade de construto por meio integrantes os aspectos relacionados à qualida análise fatorial apontou que a estrutura de dade do currículo e da instrução, à natureza três fatores explicou 47,7% da variância. das relações estabelecidas com professores e Como estudo de precisão apresentou o índice colegas, às condições proporcionadas pelo de alfa de Cronbach de 0,94, o que indica contexto universitário. uma boa consistência interna dos itens na ava- liação da satisfação do estudante em relação à Muitos autores consideram a satisfação sua experiência acadêmica. acadêmica como a percepção dos estudantes sobre a sua experiência educacional. Assim, o No estudo de Schleich (2006), o QVA-r e construto diz respeito ao envolvimento do a Escala de Satisfação com a Experiência aluno com a instituição, bem como a sua Acadêmica (ESEA) foram aplicados em 311 decisão de nela permanecer, ou evadir-se estudantes das primeiras a quartas séries, de (Abrahamowicz, 1988; Astin, 1993; Bean & diversos cursos de uma instituição particular. Bradley, 1986; Elliott & Shin, 2002; Os resultados indicaram que os ingressantes Karemera, Reuben & Sillah, 2003; Knox, estavam mais integrados na educação supe- Lindsay & Kolb, 1992; Martins, 1998; Napoli rior que os concluintes, e que ambos se dife- & Wortman, 1998; Pike, 1993). Ao lado disso, renciaram significativamente nas dimensões Pennington, Zvonkovic e Wilson (1989) aler- ‘carreira’ e ‘institucional’. Verificou, ainda, tam que a satisfação pode mudar ao longo de que o nível de satisfação acadêmica foi maior sua trajetória, em razão da experiência educa- entre os ingressantes, sendo a diferença signi- cional vivenciada ou ser afetada pelas pró- ficativa em todos os fatores do ESEA, e mais prias características do indivíduo. acentuada nas sub-escalas de ‘satisfação com o curso’ e ‘oportunidade de desenvolvimen- Entre as medidas de satisfação mais comu- to’. A autora ressalta que esses dados podem mente utilizadas pelas instituições de ensino refletir apenas a realidade daquela instituição superior, Soares, Vasconcelos e Almeida (2002) específica que foi estudada, insistindo na destacam o College Student Satisfaction importância de que o estudo seja estendido a Questionnaire (CSSQ), o Student Satisfaction outras Instituições de Ensino Superior. Inventory (SSI) e o College Student Survey (CSS). Os autores referem-se à inexistência Foram constatadas, ainda, diferenças sig- desse tipo de instrumento em Portugal, desta- nificativas quanto ao gênero dos estudantes

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ingressantes nas dimensões ‘carreira’ e ‘pesso- lares não só por se tratar de uma amostra de al’, sendo as médias obtidas pelos homens conveniência, mas, sobretudo, considerando superiores. No caso dos concluintes, obser- os dados do Censo da Educação Superior de vou-se diferença estatisticamente significativa 2004 (Instituto Nacional de Estudos e somente na dimensão ‘institucional’, com Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, média maior para os homens. Em relação ao 2004), segundo os quais, das 2013 insti- ESEA, constatou-se diferença significativa tuições existentes no país, 1789 são do setor para os ingressantes, na dimensão ‘satisfação privado de ensino, ou seja, 88,9%. com o curso’ e em ‘satisfação com a insti- tuição’ no caso dos concluintes. A comparação por sexo evidenciou que as mulheres avaliadas MÉTODO por Schleich (2006) apresentaram menor nível de integração e de satisfação acadêmica do • Participantes que os homens. Resultados similares foram constatados em outros estudos (Bean & Participaram deste estudo 247 universitá- Bradley, 1986; Machado, Almeida & Soares, rios do curso de Psicologia de cinco insti- 2002; Pennington et al., 1989). tuições particulares de Ensino Superior do interior de Minas Gerais (N=83; 33,6%) e de O estudo de Schleich (2006) também São Paulo (N=164; 66,4%), sendo 129 revelou que os estudantes com idade superior (52,2%) iniciantes e 118 (47,8%) concluintes. a 21 anos demonstraram menor satisfação A idade dos participantes variou de 17 aos 61 acadêmica. Esse resultado é condizente com o anos (Média=24,59; DP=6,02), sendo a maio- estudo de Kasworm (2003), segundo o qual os ria dos alunos do sexo feminino (N=216; estudantes adultos vivenciam a educação 87,4%) e do período noturno (N=159; superior de forma diferente à dos estudantes 64,4%). mais jovens, em razão de características pró- prias e diferente senso de envolvimento com • Instrumentos o contexto institucional. Foram utilizados neste estudo dois instru- Considerando as interfaces entre os cons- mentos de auto-relato, (a) o Questionário de trutos integração e satisfação acadêmica, bem Vivências Acadêmicas, na sua versão reduzida como a necessidade de estudos que focalizem (QVA-r; Almeida et al., 1999), cuja validação as qualidades psicométricas dos instrumentos, para o Brasil foi realizada por Granado e cola- o presente estudo teve por objetivo buscar boradores (2005) e (b) a Escala de Satisfação evidência de validade convergente entre os com a Experiência Acadêmica (ESEA), instrumentos QVA-r, que se propõe a avaliar a desenvolvida por Schleich, Polydoro e Santos integração acadêmica e o ESEA, cujo objeti- (no prelo). O QVA-r é constituído por 55 itens vo é avaliar a satisfação acadêmica. Outra com cinco possibilidades de resposta que evidência de validade pretendida foi a de esta- variam de 1 (nada a ver comigo) a 5 (tudo a belecer distinção das médias no ESEA dos ver comigo), de acordo com o grau de inte- grupos extremos formados com base nos gração percebido pelo estudante, perfazendo escores no QVA-r. Ao lado disso, pretendeu um total de 275 pontos possíveis. Os itens são explorar relações entre a pontuação nos testes distribuídos por cinco dimensões, a saber, e a idade dos participantes, bem como dife- pessoal (bem estar físico e psicológico, equi- renças relacionadas ao sexo e à série freqüen- líbrio emocional, estabilidade afetiva, otimis- tada. Faz-se necessário ressaltar, no entanto, mo e autoconfiança); interpessoal (relações que neste estudo serão focalizados os estu- com colegas, competências de relacionamen- dantes de psicologia de universidades particu- to em situações de maior intimidade, estabe-

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lecimento de amizades e procura de ajuda); como conforto, segurança e limpeza; recursos carreira (sentimentos relacionados com o e equipamentos disponíveis e atendimento curso, perspectivas de carreira e projetos recebido dos funcionários da instituição). vocacionais); estudo (hábitos de estudo, gestão do tempo, utilização dos recursos de • Procedimento aprendizagem no campus e preparação para os testes); e institucional (apreciação dos alu- Os instrumentos foram aplicados coletiva- nos face à instituição de ensino que freqüen- mente, em uma única sessão para cada sala, tam, desejo de permanecer ou mudar de insti- em horário de aula previamente cedido pelo tuição, conhecimento e apreciação das infra- professor. Inicialmente, os universitários, que estruturas existentes). consentiram em participar do estudo, respon- deram aos itens do QVA-r e, em seguida, Quanto à correção, deve-se lembrar que 17 foram solicitados a preencherem o ESEA, dos 55 itens do QVA-r têm o seu sentido considerando as percepções que têm de suas invertido (itens 4, 6, 9, 11, 13, 17, 20, 25, 27, vivências no ensino superior, na instituição e 34, 40, 47 e 50 da dimensão pessoal; 26 e 54 no curso que freqüentam atualmente. Foram da dimensão interpessoal; 46 da dimensão necessários 50 minutos para que todo o pro- carreira; e 41 da dimensão institucional). cedimento planejado fosse executado. Dessa forma, caso o estudante aponte a opção 5 (tudo a ver comigo) ele estará afirmando que, de fato, não está vivenciando bem aquela RESULTADOS situação, recebendo, em decorrência, 1 ponto. Em razão dos objetivos deste estudo os Já a Escala de Satisfação com a dados foram analisados com base em provas Experiência Acadêmica (ESEA) é composta de estatística descritiva e inferencial. É por 35 itens com cinco possibilidades de res- importante ressaltar que, tanto o QVA-r, quan- posta que variam de 1 (nada satisfeito) a 5 to o ESEA apresentam números distintos de (totalmente satisfeito), de acordo com o grau fatores e estes são compostos por quantidades de satisfação atribuído pelos alunos a diferen- variadas de itens. Nesse sentido, por se tratar tes aspectos de sua experiência acadêmica, de uma distribuição não homogênea, adotou- perfazendo um total de 175 pontos possíveis. se a ponderação dos pontos, considerando-se Os itens são distribuídos por três dimensões, a o número de itens de cada dimensão e fator. saber, satisfação com o curso (relacionamen- Os resultados referentes à pontuação média to com os professores e colegas do curso; dis- ponderada dos estudantes nos fatores que ponibilidade dos professores em atender os compõem cada instrumento utilizado, bem alunos, conhecimento sobre a disciplina, como suas pontuações totais estão dispostos estratégias de aula e avaliação dos professo- na Tabela 1. res; conteúdo do curso para a formação; desempenho obtido e compromisso da insti- Conforme pode ser observado na Tabela 1, tuição com a qualidade da formação); oportu- os universitários obtiveram médias superiores nidade de desenvolvimento (diversidade das na dimensão ‘carreira’ (M=4,31; DP=0,55), do atividades extracurriculares oferecidas pela QVA-r, e no fator ‘satisfação com o curso’ instituição; currículo do curso; oportunidades (M=3,87; DP=0,55), do ESEA, sendo que as de desenvolvimento pessoal e profissional; médias mais baixas foram verificadas na investimento pessoal e financeiro no curso e dimensão ‘pessoal’ (M=3,42; DP=0,60) e no programas de apoio oferecidos aos estudan- fator ‘oportunidade de desenvolvimento’ tes); e satisfação com a Instituição (infra- (M=3,28; DP=0,67). Com o objetivo de verifi- estrutura da instituição e salas de aula, tais car as interfaces entre os dois construtos inte-

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gração e satisfação acadêmica, a fim de se bus- correlação de Pearson, com nível de significân- car evidência de validade convergente entre os cia de 0,05. Os resultados podem ser visualiza- instrumentos QVA-r e ESEA, recorreu-se à dos na Tabela 2.

Tabela 1. Pontuações mínimas, máximas, médias e desvios-padrão obtidos pelos estudantes universitários em cada fator e no geral (N=247).

Mí nimo Máxi mo Médi a DP

QVA-r Dimensão Pessoal 1,79 4,79 3,42 0,60

QVA-r Dimensão Interpessoal 2,00 5,00 3,87 0,63

QVA-r Dimensão Carreira 1,92 5,00 4,31 0,55

QVA-r Dimensão Estudo 1,56 5,00 3,74 0,58

QVA-r Dimensão Institucional 1,38 5,00 3,59 0,65

QVA-r Total 2,49 4,69 3,78 0,39

ESEA Fator Satisfação com o Curso 2,23 5,00 3,87 0,55

ESEA Fator Oport unidade de Desenvolvimento 1,91 5,00 3,28 0,67

ESEA Fator Satisfação com a Instituição 1,73 5,00 3,48 0,74

ESEA Total 2,26 5,00 3,56 0,57

Tabela 2. Índices de correlação de Pearson entre a pontuação total e sub-escalas de cada instrumento focalizado nas duas séries estudadas.

Satisfação Acadêmica - ESEA Integração Acadêmica - QVA-r Fat or Sati sfação Fat or Sati sfação Fator Oportunidade Total com a com o Curso de Desenvolvimento Instituição Iniciantes (n=129) Dimensão Pessoal r 0,29* 0,35* 0,30* 0,11 Dimensão Interpessoal r 0,38* 0,44* 0,38* 0,19* Dimensão Carreira r 0,42* 0,46* 0,40* 0,24* Dimensão Estudo r 0,39* 0,48* 0,35* 0,22* Dimensão Institucional r 0,69* 0,63* 0,66* 0,53* Total r 0,61* 0,68* 0,60* 0,35* Concluintes (n=118) Dimensão Pessoal r 0,32* 0,29* 0,29* 0,27* Dimensão Interpessoal r 0,27* 0,38* 0,19* 0,17 Dimensão Carreira r 0,38* 0,35* 0,35* 0,31* Dimensão Estudo r 0,29* 0,22* 0,25* 0,29* Dimensão Institucional r 0,52* 0,39* 0,51* 0,46* Total r 0,56* 0,52* 0,51* 0,47* *p<0,05.

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Verificou-se que a maioria das dimensões e QVA-r e fator ‘satisfação com a instituição’do fatores se correlacionou positiva e significati- ESEA, não foram constatadas correlações sig- vamente, assim como as pontuações totais nos nificativas entre os ingressantes. instrumentos aplicados. Pode-se observar na Tabela 2 que, no caso dos ingressantes, eviden- Quanto aos concluintes, evidenciaram-se ciaram-se índices de correlação maiores que índices de correlação maiores que 0,50 e sig- 0,50 e significativos em sete das 24 correlações nificativos em cinco das 24 correlações possí- possíveis, quais sejam, dimensão ‘institucio- veis, quais sejam, dimensão ‘institucional’ do nal’ do QVA-r e pontuação total no ESEA, QVA-r e pontuação total no ESEA, dimensão dimensão ‘institucional’ do QVA-r e fator ‘institucional’ do QVA-r e fator ‘oportunidade ‘satisfação com o curso’ do ESEA, dimensão de desenvolvimento’ do ESEA, pontuação ‘institucional’ do QVA-r e fator ‘oportunidade total no QVA-r e pontuação total no ESEA, de desenvolvimento’ do ESEA, dimensão ‘ins- pontuação total no QVA-r e fator ‘satisfação titucional’ do QVA-r e fator ‘satisfação com a com o curso’ do ESEA e pontuação total no instituição’ do ESEA, pontuação total no QVA- QVA-r e fator ‘oportunidade de desenvolvi- r e pontuação total no ESEA, pontuação total mento’ do ESEA. A exemplo dos ingressantes, no QVA-r e fator ‘satisfação com o curso’ do não foi constatada correlação significativa ESEA e pontuação total no QVA-r e fator somente em uma das 24 correlações possíveis, ‘oportunidade de desenvolvimento’ do ESEA. a saber, dimensão ‘interpessoal’ do QVA-r e Somente no caso da dimensão ‘pessoal’ do fator ‘satisfação com a instituição’ do ESEA.

Tabela 3. Índices de correlação de Pearson entre a idade e a pontuação total e sub-escalas de cada instrumento focalizado.

Escores Ponderados Idade r 0,14 QVA-r Dimensão Pessoal p 0,028 r -0,07 QVA-r Dimensão Interpessoal p 0,271 r 0,09 QVA-r Dimensão Carreira p 0,174 r 0,16 QVA-r Dimensão Estudo p 0,014 r -0,02 QVA-r Dimensão Institucional p 0,726 r 0,09 QVA-r Total p 0,151 r -0,01 ESEA Fator Satisfação com o Curso p 0,825 r -0,05 ESEA Fator Oport unidade de Desenvolvimento p 0,474 r 0,02 ESEA Fator Satisfação com a Instituição p 0,800 r -0,01 ESEA Total p 0,812

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Buscando verificar diferenças quanto às Quanto ao sexo, verificou-se que embora pontuações extremas no QVA-r (maior inte- as mulheres tenham obtido médias superiores gração vs menor integração) recorreu-se ao t em relação aos homens em sete das dez variá- teste. Os resultados evidenciaram diferenças veis estudadas, a saber, nas dimensões estatisticamente significativas entre os grupos ‘carreira’, ‘estudo’ e ‘institucional’ do QVA-r com média inferior (até 3,52 pontos) e superior e nos fatores ‘satisfação com o curso’, ‘opor- (4,05 pontos ou mais), sendo t=-8,93 e tunidade de desenvolvimento’, ‘satisfação p<0,001. Para se explorar as relações dos esco- com a instituição’ e pontuação total no res no QVA-r e suas dimensões e do ESEA e ESEA. Vale ressaltar que em nenhuma das seus fatores com as idades dos universitários, medidas comparadas foram constatadas dife- recorreu-se à análise de correlação de Pearson, renças estatisticamente significativas. com nível de significância de 0,05. Os resultados obtidos estão dispostos na Tabela 3. Pretendeu-se ainda verificar eventuais dife- renças relacionadas aos escores obtidos nos dois Os índices alcançados mostraram que instrumentos em razão da etapa do curso, a somente nas dimensões ‘pessoal’ e ‘estudo’ saber, iniciantes ou concluintes. Na Tabela 4 verifica-se correlações baixas, mas significa- estão apresentadas as diferenças resultantes tivas entre as médias ponderadas e a idade dos dessa comparação após a análise com o teste t de participantes. Em nenhum dos fatores do Student. ESEA foram evidenciadas correlações significativas com a idade.

Tabela 4. Comparação das médias ponderadas pelo teste t de Student entre os estudantes iniciantes e concluintes do curso.

Série N Média DP t p

Iniciantes 129 3,39 0,61 QVA-r Dimensão Pessoal -0, 76 0,451 Concluintes 118 3,45 0,59 Iniciantes 129 3,80 0,68 QVA-r Dimensão Interpessoal -1, 97 0,050 Concluintes 118 3,95 0,57 Iniciantes 129 4,29 0,58 QVA-r Dimensão Carreira -0, 76 0,446 Concluintes 118 4,34 0,51 Iniciantes 129 3,69 0,61 QVA-r Dimensão Estudo -1, 48 0,140 Concluintes 118 3,80 0,54 Iniciantes 129 3,70 0,63 QVA-r Dimensão Institucional 2,77 0,006 Concluintes 118 3,47 0,64 Iniciantes 129 3,76 0,42 QVA-r Total -0, 82 0,412 Concluintes 118 3,80 0,36 Iniciantes 129 3,92 0,56 ESEA Fator Sat isfação com o Curso 1,50 0,135 Concluintes 118 3,81 0,54 ESEA Fator Oport unidade de Iniciantes 129 3,40 0,68 2,78 0,006 Desenvolvimento Concluintes 118 3,16 0,63 Iniciantes 129 3,64 0,68 ESEA Fator Sat isfação com a 3,62 0,000 Instituição Concluintes 118 3,31 0,76 Iniciantes 129 3,67 0,56 ESEA Total 3,02 0,003 Concluintes 118 3,45 0,56

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Com base nos dados dispostos na Tabela 4 período de educação superior (Astin, 1993; verifica-se diferença significativa entre os ini- Schleich, 2006). Esses achados são coerentes ciantes e concluintes nas dimensões ‘interpes- com a compreensão dessa etapa como propi- soal’ e ‘institucional’ do QVA-r e nos fatores ciadora de um impacto multidimensional, ‘oportunidade de desenvolvimento’ e ‘satis- resultante de diferentes vetores, que vão fação com a instituição’ do ESEA, assim como desde a qualidade do currículo e da instrução na pontuação total na Escala de Satisfação até a percepção do estudante do ambiente com a Experiência Acadêmica. Em todos os acadêmico e intelectual da instituição. casos a diferença constatada foi favorável aos estudantes ingressantes, exceto no que se refe- Nesse sentido, ressalta-se que para que as re à dimensão ‘interpessoal’ do QVA-r, na qual instituições de ensino superior sejam mais os concluintes obtiveram uma média maior. responsivas às necessidades dos alunos e garantam maiores níveis de satisfação, a com- preensão sobre como os estudantes universi- DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES tários vivenciam o ambiente universitário. FINAIS Considerando esses aspectos, tomam suas decisões quanto à sua vida acadêmica, sendo Considerando o objetivo de buscar evidên- fundamental, portanto, conhecer não apenas cia de validade convergente entre o QVA-r, as características do estudante e do ambiente que se propõe a avaliar a integração acadêmi- universitário, mas as mudanças que essa inte- ca e o ESEA, cujo objetivo é aferir a satisfação ração produz, assim como avaliar a qualidade acadêmica, verificou-se que os instrumentos da experiência acadêmica percebida pelos estão medindo construtos similares, uma vez universitários (Almeida, Soares & Ferreira, que houve correlação positiva e significativa 1999; Granado et al., 2005; Tinto, 1993; entre ambos. Destaca-se que as correlações se Vendramini et al., 2004). mantiveram altas e significativas tanto entre os ingressantes, como entre os concluintes, sendo Quanto às relacões das pontuações com a um pouco mais baixas entre os últimos, fato idade dos estudantes, verificou-se que apenas que vale a pena ser explorado em futuras pes- nas dimensões ‘pessoal’ e ‘estudo’ do QVA-r quisas que considerem amostras mais amplas, o índice de correlação com a idade dos estu- com cursos e instituições diversificados. Ao dantes mostrou-se significativo. Assim, é pos- lado disso, as análises realizadas com grupos sível interpretar que a maturidade dos alunos extremos, quando se comparou os grupos com mais velhos os leve a conseguir pontuação maior pontuação e com menor pontuação nos mais alta nos aspectos mensurados na escores obtidos no QVA-r, verificou-se que dimensão ´pessoal´, tal como verificado por diferenças significativas também foram detec- Kasworm (2003) e Schleich (2006). tadas nos resultados do ESEA para esses mes- Coerentemente com a literatura consultada, mos grupos, o que adiciona mais uma evidên- verificou-se que estudantes mais velhos cia de validade ao ESEA. Assim sendo, os demonstram mais interesse e preocupação estudantes com maior integração conforme com as atividades de estudo (Granado et al., identificado pelo QVA-r apresentaram-se mais 2005; Silva & Santos, 2004; Simonite, 1997; satisfeitos conforme as pontuações superiores Trueman & Hartley, 1986). obtidas no ESEA. Os resultados apontaram, ainda, que estu- Esses resultados reforçam a idéia de que dantes do sexo feminino obtiveram médias ambos os construtos, relacionados à vida superiores em várias das sub-escalas de acadêmica, abarcam várias áreas da experiên- ambos os instrumentos. Todavia, não foram cia que os estudantes vivenciam durante o constatadas diferenças estatisticamente signi-

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ficativas em razão do sexo dos participantes. rrem nos estudantes ao longo dos anos acadê- Tais resultados estão em dissonância com os micos. Todavia, novas pesquisas com esse obtidos por estudos com o QVA-r e o ESEA. instrumento são sugeridas, inclusive com Em relação ao QVA-r foram observadas dife- delineamentos longitudinais, que permitissem renças significativas nas dimensões ‘estudo’, o acompanhamento das mudanças com o ‘relacionamento interpessoal’ e ‘investimento mesmo grupo de alunos. Diferenças relaciona, sendo esta diferença a favor dos estudan- nadas a outras variáveis também merecem ser tes do sexo feminino (Granado et al., 2005; exploradas, bem como novas evidências de Soares, Almeida, & Ferreira, 2002). validade necessitam ser examinadas. Diferentemente, no que se refere ao ESEA, constatou-se diferença significativa nas dimensões ‘satisfação com o curso’ e ‘satis- REFERÊNCIAS fação com a instituição’, com diferença para o sexo masculino (Bean & Bradley, 1986; Abrahamowicz, D. (1988). College involve- Machado et al., 2002; Pennington et al., 1989; ment, perceptions, and satisfaction: A Schleich, 2006). Faz-se necessário ressaltar, study of membership in student organiza- no entanto, que os resultados aqui obtidos tions. Journal of College Student podem decorrer da diferença acentuada entre Development, 29, 233-238. o número de participantes do sexo masculino e feminino e, portanto, refletem limitações Almeida, L. S., Ferreira, J. A. G., & Soares, relativas à amostra do presente estudo. A. P. (2003). Questionário de Vivências Académicas (QVA e QVA-r). Em M. M. Buscou-se ainda, identificar eventuais Gonçalves, M. R. Simões, L. S. Almeida diferenças na integração e satisfação acadê- & C. Machado (Orgs.), Avaliação micas segundo a etapa do curso dos estudan- Psicológica: Instrumentos validados para tes de psicologia. Pelos resultados verificou- a população portuguesa: Vol. I. Coimbra: se que os alunos iniciantes apresentaram pon- Quarteto Editora. tuações mais altas e perceberam de maneira mais positiva as oportunidades oferecidas Almeida L. S., & Soares, A. P. (2004). Os pelo curso. Relataram, ainda, maior satisfação estudantes universitários: Sucesso escolar com a instituição que freqüentam e se mostra- e desenvolvimento Psicossocial. Em E. ram mais satisfeitos de modo geral. Tais acha- Mercuri & S. A. J. Polydoro (Orgs.), dos corroboram investigações na área que Estudante universitário: Características e apontam não só a importância da adaptação experiências de formação (pp. 15-40). acadêmica no primeiro ano, mas a relação Taubaté: Cabral Editora e Livraria entre a qualidade da adaptação acadêmica no Universitária. ingresso no curso e o rendimento desses estudantes (Santos et al., 2005; entre outros). Almeida, L. S., Soares, A. P., & Ferreira, J. A. G. (1999). Adaptação, rendimento e Os resultados aqui obtidos confirmam a desenvolvimento dos estudantes no ensino existência de interfaces entre os construtos superior: Construção/validação do ques- integração e satisfação acadêmica e possibili- tionário de vivências académicas. Braga: tam a utilização da Escala de Satisfação com Universidade do Minho, Centro de a Experiência Acadêmica (ESEA) enquanto Estudos em Educação e Psicologia. um instrumento válido para a avaliação da satisfação dos estudantes do ensino superior. Almeida, L. S., Soares, A. P., & Ferreira, J. A. É importante destacar a possibilidade de inter- G. (2002). Questionário de Vivências pretação de mudanças expressivas que oco- Académicas (QVA-r): Avaliação do ajus-

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tamento dos estudantes universitários. Granado, J. I. F., Santos, A. A. A., Almeida, L. Avaliação Psicológica, 1(2), 81-93. S., Soares, A. P., & Guisande, M. A. (2005). Integração académica de estudan- Almeida, L. S., Soares, A. P., Ferreira, J. A. tes universitários: Contributos para a adap- G., & Tavares, J. (2004). Transição e tação e validação do QVA-r no Brasil. adaptação à universidade: Apresentação Psicologia e Educação, 12(2), 31-43. de alguns instrumentos de medida. Em C. Machado, L. S. Almeida, M. Gonçalves & Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas V. Ramalho (Orgs.), Avaliação Educacionais Anísio Teixeira (2004). Psicológica Formas e Contextos: Volume Censo da Educação Superior 2004. X (pp. 487-495). Braga, PT: Psiquilíbrios Obtido em 26 de junho de 2006 do World Edições. Wide Web: http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2004/resumo_tecni- Almeida, L. S., Soares, A. P., Salgueiro, A. P., co_010206.pdf Freitas, A. C., & Vasconcelos, R. (2004). Questionário de Vivências Académicas Karemera, D., Reuben, L. J., & Sillah, M. R. (QVA-r): novo estudo de validação. Em C. (2003). The effects of academic environ- Machado, L. S. Almeida, M. Gonçalves & ment and background characteristics on V. Ramalho (Orgs.), Avaliação Psicológica student satisfaction and performance: The Formas e Contextos: Volume X (pp. 449- case of South Carolina State University’s 453). Braga, PT: Psiquilíbrios Edições. School of Business. College Student Journal. Obtido em 30 de setembro de Astin, A. W. (1993). Satisfaction with the 2005 do World Wide Web: http://www.fin- college environment. Em A. W. Astin, darticles.com./p/articles/mi_m0FCR/is_2 What matters in college? Four critical _37/ai_103563753. years in revisited (pp. 273-311). San Francisco: Jossey-Bass a Wiley Company. Kasworm, C. (2003). What is the collegiate involvement for adult undergraduates? Bean, J. P., & Bradley, R. K. (1986). Em Annual Meeting of the American Untangling the satisfaction-performance Education Research Association (pp. 21- relationship for college students. Journal 25). Chicago. of Higher Education, 57(4), 393-412. Knox, W. E., Lindsay, P., & Kolb, M. N. Cunha, S. M., & Carrilho, D. M. (2005). O (1992). Higher education, college charac- processo de adaptação ao ensino superior teristic, and student experiences. Journal e o rendimento acadêmico. Psicologia of Higher Education, 63(3). Obtido em 19 Escolar e Educacional, 9(2), 215-224. de julho de 2004 do World Wide Web: http://www.jstor.org/. Elliott, K. M., & Shin, D. (2002). Student satisfaction: An alternative approach to Machado, C., Almeida, L. S., & Soares, A. P. assessing this important concept. Journal (2002). Academic experience in the begin- of Higher Education, 24(2), 197-209. ning and end of university. European Journal of Education, 37, 387-394. Ferreira, J. A., Almeida, L. S., & Soares, A. P. C. (2001). Adaptação académica em estu- Martins, F. (1998). A satisfação acadêmica: dante do 1º ano: Diferenças de género, Construção de uma escala. Em IV Con- situação de estudante e curso. Psico-USF, gresso Galaico-Português de Psicopeda- 6(1), 01-10. gogia (pp. 188-193). Braga, Universidade do Minho. 118 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 119

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO EN SUJETOS ALTOS EN VIVEZA DE IMAGEN

Alfredo CAMPOS Rocío GÓMEZ-JUNCAL * María José PÉREZ-FABELLO* Universidade de Santiago de Compostela Data de recepción: 22/01/2007 *Universidade de Vigo Data de aceptación: 21/05/2007

RESUMEN ABSTRACT

Intentábamos averiguar si, en los sujetos MENTAL IMAGERY, RECALL AND altos en viveza de imagen, el tipo de imagen RECOGNITION IN HIGH VIVID IMA- utilizada por los sujetos: imagen normal, rara, GERY SUBJECTS. o mixta, influía en el recuerdo inmediato, al cabo de un día y de una semana, de palabras The effects of different image types: nor- presentadas en forma de oraciones simples. mal, bizarre, or mixed imagery on immedia- Seleccionamos una muestra de 175 sujetos te, after a day, and one week, in high vivid (90 hombres y 85 mujeres), alumnos de la imagery subjects were investigated. A sam- ESO, y les presentamos 16 oraciones simples ple of 175 Spanish Secondary Compulsory para que aprendiesen las palabras utilizando Education [Educación Secundaria imágenes normales, imágenes raras o imáge- Obligatoria] students (90 men and 85 nes mixtas. El recuerdo y el reconocimiento women) were shown 16 simple sentences in se midieron inmediatamente, al cabo de un order to memorize lexical items using nor- día y de una semana. Los resultados del mal, bizarre, or mixed imagery. Recall and MANOVA indicaron que el tipo de imagen recognition tests were used immediately, influía en el recuerdo a corto plazo. Las imá- after a day, and after one week. The results genes mixtas tuvieron un mayor recuerdo of the MANOVA showed the influence of inmediato que las imágenes normales y raras. image type on short-term memory, and reve- aled that recall performance was greater with PALABRAS CLAVE: imagen, imagen mixed imagery that with bizarre or normal rara, memoria, recuerdo, reconocimiento, imagery strategy. mnemónico.

Correspondencia: Alfredo Campos, Departamento de Psicoloxía Social, Básica e Metodoloxía, Facultade de Psicoloxía, 15782 Santiago de Compostela E-mail: [email protected]

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KEY WORDS: imagery, bizarre imagery, no encuentran diferencias entre las imágenes memory, recall, recognition, mnemonic. raras o mixtas y las normales con aprendizaje intencional (Campos et al., 2002; Campos, Pérez-Fabello, y Calado, 2003; Kroll, INTRODUCCIÓN Schepeler, y Angin, 1986; Poon y Walsh- Sweeney, 1981; Zoler, Workman, y Kroll, Las imágenes mentales juegan un papel 1989). En nuestra investigación miramos el importante en muchas tareas cognitivas, como efecto de lo raro mediante imágenes raras y la memoria, el razonamiento, la solución de mixtas, no sólo inmediatamente, sino al cabo problemas, etc. (ver para una revisión, de un día y de una semana. Campos, González, y Amor, 2004; Denis, 1979; Higbee, 1993; Pérez y Campos, 1997; El efecto beneficioso de lo extraño no se Richardson, 1994). Desde antiguo se han utili- ha encontrado, en general, en las tareas de zado las imágenes raras como una estrategia aprendizaje mediante imágenes raras y mix- más efectiva para recordar que las imágenes tas, cuando el aprendizaje se mide mediante el normales. Pensemos, por ejemplo, en mucha reconocimiento (McDaniel y Einstein, 1986; de la simbología religiosa referente al demonio Toyota, 1987; Wollen y Cox, 1981a, 1981b; o al infierno. De hecho, los mnemonistas siem- Worthen y Eller, 2002; Worthen y Wood, pre recomendaron la utilización de las imáge- 2001). En nuestra investigación utilizamos, nes raras, a pesar de que su efectividad no está además de diferentes medidas de recuerdo, el muy demostrada científicamente (Higbee, reconocimiento, para ver si conseguíamos, 1993). La mayor o menor eficacia de las imá- mediante la estrategia de repetición, el efecto genes mentales raras depende de la situación beneficioso de lo raro a medio y a largo plazo. experimental en la que son presentadas. Mercer (1996), después de una revisión Son muchas las investigaciones que anali- histórica sobre la eficacia de las imágenes zan la efectividad de las imágenes raras en el raras en la memoria, concluye que las imáge- recuerdo, y en general, encuentran que las nes raras son más efectivas en el recuerdo imágenes raras son más efectivas que las imá- libre que en el reconocimiento, más efectivas genes normales y que el aprendizaje sin la uti- en el recuerdo inmediato (5 minutos o menos) lización de imágenes (Hirshman, Whelley, y que a largo plazo, y más efectivas con listas Palij, 1989; Kroll y Tu, 1988; McDaniel y mixtas que con listas puras. Einstein, 1986;Wollen y Cox, 1981a, 1981b). La capacidad de imagen de los sujetos ha Además, las imágenes extrañas parecen sido considerada también una variable que ser más efectivas a corto plazo en diseños que afecta a la memoria (Campos, González, y utilizan listas mixtas de palabras, sobre todo Pérez, 2001; Campos et al., 2004; Campos y si la tarea consiste en un recuerdo libre Pérez, 1997; Ernest, 1977, 1991; Richardson, (Campos, Amor, y González, 2002; Fritsch y 1994). En nuestra investigación utilizamos Larsen, 1990; Imai y Richman, 1991; Kline y sólo a los sujetos altos en imagen porque son Groninger, 1991; Marchal y Nicolas, 2000; los sujetos que tienen más posibilidades de McDaniel, DeLosh, y Merritt, 2000; Merry, aprovechar el efecto beneficioso de las imá- 1980, 1982; Riefer y Rouder, 1992, Sharpe y genes raras. Markham, 1992; Tess, Hutchinson, Treloar, y Jenkins, 1999). Sin embargo, a pesar de que En función de todos los estudios prece- algunos estudios encuentran el efecto benefi- dentes, en esta investigación deseábamos cioso de lo raro a largo plazo (Merry, 1980, saber si, en los sujetos altos en viveza de ima- 1982; Merry y Graham, 1978), otros muchos gen, el tipo de imagen utilizada por los suje-

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tos: imagen normal, rara y mixta, influía en el mal ante cada oración de la lista que describía recuerdo libre y el reconocimiento inmediato, una situación normal. Otro grupo de 61 suje- al cabo de un día, y de una semana, de pala- tos (36 hombres y 25 mujeres) fueron asigna- bras presentadas en oraciones simples. dos a la situación de imagen rara (atípica), y finalmente, 42 sujetos (20 hombres y 22 mujeres) fueron asignados a la situación MÉTODO mixta. Los sujetos debían leer las oraciones que describían las situaciones normales, raras Sujetos o mixtas, formar una imagen mental de esa situación, y posteriormente, valorar la viveza La muestra estaba formada por 175 suje- de la imagen en una escala de 5 puntos. tos (90 hombres y 85 mujeres), estudiantes de Posteriormente seleccionamos a los sujetos 2º, 3º, y 4º curso de la ESO, de los institutos que tenían una puntuación en viveza de ima- públicos de Pontevedra, con una media de gen, en las 16 oraciones que se les presenta- edad de 14.45 años (SD = 1.18), y un rango de ron, superior a la media del grupo al que per- 12 a 17 años. tenecían (imagen normal, M = 63.42, SD = 11.60; imagen rara, M = 59.41, SD = 12.19; e Material imagen mixta, M = 65.55, SD = 10.99). De este modo, la muestra quedó reducida a 88 Se confeccionó una lista de 48 sustantivos sujetos, 37 sujetos a los que se les presentaron tomados al azar del Diccionario de la Lengua las oraciones normales, 30 sujetos a los que se Española. Con estos sustantivos se confeccio- les presentaron las oraciones describiendo naron 3 listas con 16 oraciones simples cada situaciones raras (atípicas), y 21 sujetos a los una. Una lista describía una situación normal, que se les presentaron las situaciones mixtas. otra describía una situación atípica, y la terce- Utilizamos sólo a los sujetos con viveza de ra era una mezcla de las dos anteriores. Cada imagen alta porque, según los estudios que lista contenía las mismas palabras, y se respe- hemos citado en la introducción, tienen más taron los tiempos de los verbos, los artículos posibilidades de aprovechar las ventajas que determinados e indeterminados, el singular o ofrecen las imágenes raras. plural, etc., entre las tres listas. La media de palabras por oración de la lista que describía Se presentaron 16 oraciones simples des- una situación normal fue de 7.56 (SD = .89), cribiendo situaciones normales, otras 16 des- y la media de palabras por oración de la lista cribiendo situaciones raras (atípicas), y otras que describía una situación rara fue de 7.56 16 con situaciones mixtas (8 oraciones descri- (SD = .96). No se encontró diferencia signifi- biendo situaciones normales y 8 oraciones cativa entre las medias de las palabras de las describiendo situaciones raras. Se presentaron dos listas, t(15) = .001, p > .05. La correlación mezcladas). Cada oración tenía 3 palabras entre las dos listas en el número de palabras escritas en mayúsculas que los sujetos debían fue de .77, p < .001. Posteriormente, también aprender mediante aprendizaje intencional al azar, se seleccionaron otras 48 palabras utilizando imágenes mentales. Los sujetos para utilizarlas en la tarea de reconocimiento. contaron con 15 segundos para formar la imagen en cada oración y puntuar la viveza de la Procedimiento imagen, y tuvieron 5 oraciones como entrenamiento. Los sujetos fueron distribuidos al azar entre los 3 grupos de imagen: normal, rara y Una vez finalizada la prueba, se presentó a mixta. Un grupo de 72 sujetos (34 hombres y los sujetos una tarea distractora durante 2 38 mujeres) debían formar una imagen nor- minutos, que consistió en buscar diferencias

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entre dos dibujos. Posteriormente los sujetos (acceso a la oración). De este modo obtuvimos debían recordar lo más fielmente posible las la media de palabras recordadas por cada ora- frases que se les habían presentado, durante ción. e) Reconocimiento. Consistió en medir el un tiempo máximo de 5 minutos. A continua- número de palabras bien reconocidas. ción se presentó a los sujetos un test de reconocimiento con 96 palabras, las 48 que se les En esta investigación deseábamos averi- habían presentado en la sesión de aprendizaje, guar si, en los sujetos con mayor viveza de mezcladas con las 48 nuevas. Los sujetos imagen, y por lo tanto, con mayor posibilidad debían poner al lado de cada palabra si se le de sacar el mayor rendimiento a las imágenes, había presentado antes o no. Para esta tarea la clase de imagen utilizada por los sujetos: contaron con un tiempo de 5 minutos. imagen normal, imagen rara e imagen mixta, influía en el recuerdo y reconocimiento de Al cabo de un día, y sin previo aviso, se palabras presentadas en oraciones sencillas. efectuó, de nuevo, la prueba de recuerdo y de reconocimiento. Finalizadas éstas, los sujetos efectuaron una tarea de reaprendizaje, en la RESULTADOS que debían valorar, de nuevo, cada frase en viveza, intentando aprenderla. El tiempo total Efectuamos diversos MANOVAs para ver para las 16 oraciones fue de 4 minutos. Una la diferencia entre las medias obtenidas por semana más tarde, y sin previo aviso, se pre- los sujetos, al utilizar imagen normal, imagen sentó a los sujetos el test de recuerdo y el de rara, o imagen mixta, en recuerdo, número de reconocimiento. Todos los sujetos se presenta- oraciones totalmente recordadas, acceso a la ron voluntariamente para las pruebas, y éstas oración, número de items recordados por ora- se llevaron a cabo en las clases habituales. ción, y reconocimiento, tanto inmediatamente, como al cabo de un día y de una semana. Finalizadas las pruebas, se corrigieron los resultados mediante 4 medidas de recuerdo: a) Recuerdo. Para averiguar si la clase de Número de palabras recordadas correctamente imagen utilizada por los distintos grupos (recuerdo). Se concedió un punto a cada pala- influía en el número de palabras recordadas, bra que los sujetos recordaron correctamente. efectuamos un MANOVA de un factor, tipo Se admitieron como correctas la variantes plu- de imagen, con tres niveles: imagen normal, ral/singular, masculino/femenino de cada pala- imagen rara e imagen mixta. Como variables bra, pero no se consideraron como correctas dependientes utilizamos el número de pala- los sinónimos. Las medidas de recuerdo y de bras recordadas a corto, medio y largo plazo. reconocimiento se presentaron inmediatamente Las medias y desviaciones típicas obtenidas después del aprendizaje, al cabo de un día, y al por cada grupo en el número de palabras cabo de una semana. b) Número de oraciones recordadas se encuentran en la Tabla 1. La totalmente recordadas. Se asignó un punto a Lambda Wilks indicó la existencia de diferen- cada oración si incluía las tres palabras en cias significativas en el recuerdo en función mayúsculas recordadas correctamente. c) de la clase de imagen utilizada, [Lambda de Acceso a la oración. Se asignó un punto a cada Wilks = .79, F(6,168) = 3.61, p < .01]. Los oración si el sujeto recordaba, al menos, una de análisis univariados indican que la clase de las tres palabras en mayúsculas que formaban imagen utilizada por los sujetos influye en el parte de la oración. d) Ítems por oración recor- recuerdo inmediato, F(2,86) = 4.47, p < .01, dados. La puntuación consistió en dividir el pero no influye en el recuerdo al cabo de un número total de palabras recordadas (recuerdo) día, F(2, 86) = 1.19, p > .05, ni de una sema- entre el número de oraciones que contenía, al na, F(2, 86) = .17, p > .05. Para saber entre menos, una palabra en mayúscula recordada qué grupos existía diferencia significativa en

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recuerdo inmediato, efectuamos Análisis de tuvo un recuerdo significativamente mejor (p Comparaciones Múltiples DMS, y encontra- < .01) que el grupo que utilizó imagen normal mos que el grupo que utilizó imagen mixta y que el que utilizó la imagen rara.

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en recuerdo a corto, medio y largo plazo, en función del tipo de imagen

Imagen normal Imagen rara Imagen mixta Tot al

Mo mento M SD M SD M SD M SD

R. Corto plazo 17.22 6.89 15.68 5.79 21.48 8.58 17.69 7.25

R. Medio plazo 25.43 8.58 23.58 7.31 26.95 7.32 25.15 7.88

R. Largo plazo 27.81 10.67 29.23 9.15 28.38 9.57 28.44 9.82

Oraciones totalmente recordadas. Las factor, tipo de imagen, con tres niveles: ima- medias obtenidas por los distintos grupos de gen normal, imagen rara, e imagen mixta, y imagen en el número de oraciones totalmen- como variables dependientes utilizamos el te recordadas, se encuentran en la Tabla 2. número de oraciones totalmente recordadas Para saber si la diferencia de medias era sig- inmediatamente, al cabo de un día, y de una nificativa, efectuamos un MANOVA de un semana.

Tabla 2. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en oraciones totalmente recordadas a corto, medio y largo plazo, en función del tipo de imagen

Imagen normal Imagen ra ra Imagen mixta Total

Momento M SD M SD M SD M SD

OTR-Corto plazo 4.54 2.47 3.63 2.03 6.00 3.29 4.58 2.68

OTR-Medio plazo 6.35 2.90 5.97 2.47 7.57 2.96 6.51 2.81

OTR-Largo plazo 7.57 4.02 7.97 3.02 8.00 3.91 7.81 3.65

Nota: OTR-Corto plazo = Oraciones totalmente recordadas a corto plazo. OTR-Medio plazo = Oraciones totalmente recordadas a medio plazo. OTR-Largo plazo = Oraciones totalmente recordadas a largo plazo.

La Lambda de Wilks, indicó que existían = 3.36, p < .01]. Los resultados de los Análisis diferencias significativas entre los tres tipos Univariados indican que el tipo de imagen de imagen [Lambda de Wilks = .80, F(6,166) influye significativamente en las oraciones

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totalmente recordadas a corto plazo, F(2, 85) dientes se utilizaron el acceso a la oración a = 5.31, p < .01. Sin embargo, no existió dife- corto plazo, a medio plazo, y a largo plazo. rencia significativa entre los tipos de imagen El criterio de Wilks indicó la existencia de en el número de oraciones totalmente recor- diferencias significativas (p < .01) en el dadas a medio plazo, F(2, 85) = 2.17, p > .05, acceso a la oración en función del tipo de ni a largo plazo, F(2, 85) = 1.83, p > .05. Los imagen, Lambda de Wilks = .79, F(6,166) = análisis de Comparaciones Múltiples, DMS, 3.57, p < .01. Para averiguar la influencia del indicaron que los sujetos que utilizaron listas tipo de imagen en el acceso a la oración a mixtas recordaron significativamente más corto, medio y largo plazo, efectuamos oraciones totalmente recordadas a corto plazo Análisis Univariados, y encontramos que el (p < .05) que los individuos que utilizaron tipo de imagen influía significativamente en imágenes normales, y que los individuos que el acceso a la oración a corto plazo, F(2, 85) utilizaron imágenes raras. = 3.66, p < .05. A medio plazo, F(2, 85) = .90, p > .05, y a largo plazo, F(2, 85) = .32, Acceso a la oración. Las medias en acce- p > .05, las diferencias no fueron significati- so a la oración a corto, medio y largo plazo, vas. Los análisis de Comparaciones obtenidas por los distintos grupos, según Múltiples, DMS, indicaron que los sujetos hayan utilizado imágenes normales, raras o que utilizaron listas mixtas tuvieron un mixtas, se encuentran en la Tabla 3. Se reali- mejor acceso a la oración a corto plazo (p < zó un MANOVA del factor tipo de imagen, .05) que los sujetos que utilizaron imágenes con tres niveles: imagen normal, imagen normales, y que los individuos que utilizaron rara, e imagen mixta. Como variables depen- imágenes raras.

Tabla 3. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en acceso a la oración a corto, medio y largo plazo, en función del tipo de imagen

Imagen normal Imagen rara Imagen mixta Tot al

Mo mento M SD M SD M SD M SD

AO-Corto plazo 6.65 2.57 6.07 2.02 7.95 2.73 6.76 2.51

AO-Medio plazo 9.84 2.87 9.03 2.51 9.81 2.36 9.56 2.63

AO-Largo plazo 10.27 3.39 10.87 3.07 10.33 3.01 10.49 3.17

Nota: AO-Corto plazo = Acceso a la oración a corto plazo. AO-Medio plazo = Acceso a la oración a medio plazo. AO- Largo plazo = Acceso a la oración a largo plazo.

Ítems por oración recordados. recordados a corto, medio y largo plazo, en Efectuamos un MANOVA del factor tipo de función del tipo de imagen, se encuentran en imagen, con tres niveles: imagen normal, la Tabla 4. Los resultados del Análisis imagen rara, e imagen mixta, para las varia- Multivariado de la Varianza indicaron que el bles dependientes: ítems por oración recorda- tipo de imagen no influía en los ítems por ora- dos a corto, medio y largo plazo. Los estadís- ción recordados por los sujetos, Lambda de ticos descriptivos de los ítems por oración Wilks = .90, F(6,166) = 1.50, p > .05.

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Tabla 4. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en ítems por oración recordados a corto, medio y largo plazo, en función del tipo de imagen

Imagennormal Imagen rara Imagen mixta Total

Momento M SD M SD M SD M SD

IOR-Corto plazo 2.54 .57 2.60 .22 2.66 .28 2.59 .41

IOR-Medio plazo 2.50 .52 2.65 .22 2.73 .20 2.61 .38

IOR-Largo plazo 2.58 .55 2.72 .19 2.72 .28 2.66 .40

Nota: IOR-Corto plazo = Ítems por oración recordados a corto plazo. IOR-Medio plazo = Ítems por oración recordados a medio plazo. IOR-Largo plazo = Ítems por oración recordados a largo plazo.

Reconocimiento. El último análisis que efectuamos un MANOVA, de un factor, tipo de hemos efectuado fue averiguar la influencia del imagen, con tres niveles: imagen normal, rara y tipo de imagen: normal, rara y mixta, en el reco- mixta. Como variables dependientes utilizamos nocimiento inmediato, al cabo de un día y de el reconocimiento inmediato, al cabo de una día una semana. Las medias y las desviaciones típi- y se una semana. El criterio de Wilks [Lambda cas obtenidas por cada grupo se encuentran en de Wilks = .89, F(6, 166) = 1.75, p > .05] indi- la Tabla 5. Para averiguar si existían diferencias có que no existía diferencia en reconocimiento significativas entre las medias de los grupos, entre los tres grupos de imagen.

Tabla 5. Medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos altos en imagen, en reconocimiento a corto, medio y largo plazo, en función del tipo de imagen

Imagennormal Imagen rara Imagen mixta Total

Momento M SD M SD M SD M SD

Reco. Corto plazo 37.05 6.13 34.77 9.10 39.43 5.66 36.84 7.32

Reco. Medio plazo 39.05 5.78 37.43 9.63 39.95 5.48 38.72 7.26

Reco. Largo plazo 42.27 4.83 40.33 10.48 41.90 4.58 41.52 7.20

DISCUSIÓN DE RESULTADOS Estos resultados están en la línea de los estudios que encontraron mayor recuerdo con lis- Encontramos que el tipo de imagen influía tas mixtas y recuerdo libre (Campos et al., en el recuerdo inmediato. Las imágenes mix- 2002; Fritsch y Larsen, 1990; Imai y Richman, tas tuvieron un mejor recuerdo inmediato que 1991; Kline y Groninger, 1991; Marchal y las imágenes raras y las imágenes normales. Nicolas, 2000; McDaniel et al., 2000; Merry,

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1980, 1982; Riefer y Rouder, 1992, Sharpe y Campos, A., González, M. A., y Amor, A. Markham, 1992; Tess et al., 1999). (2004). Different strategies for keyword generation. Journal of Mental Imagery, No se encontró el efecto de lo raro (con lis- 28, 51-58. tas raras ni con listas mixtas) después de un día y de una semana, como afirmaba nuestra hipó- Campos, A., González, M. A., y Pérez- tesis, por lo que, nuestros datos coinciden con Fabello, M. J. (2001). Características de la los habituales, es decir, que las imágenes raras, imagen mental y rendimiento académico. con aprendizaje intencional, no producen un Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía mejor resultado que las imágenes normales e Educación, 7, 149-154. (Campos et al., 2002; Kroll et al., 1986; Poon y Walsh-Sweeney, 1981; Zoler et al., 1989). Campos, A., y Pérez, M. J. (1997). Mnemonic images and associated pair recall. Journal Cuando utilizamos las oraciones totalmen- of Mental Imagery, 21, 73-82. te recordadas y el acceso a la oración como variables dependientes, encontramos el Campos, A., Pérez-Fabello, M. J., y Calado, mismo resultado que hemos encontrado con M. (2003). Imagen normal-rara en el el recuerdo; es decir, sólo se encuentra rela- recuerdo. Revista Galego-Portuguesa de ción entre las imágenes mixtas y las demás, Psicoloxía e Educación, 9, 159-165. inmediatamente después del aprendizaje. Un día más tarde, y una semana más tarde, ya no Denis, M. (1979). Les images mentales. Paris: se encuentran diferencias entre las puntuacio- PUF. nes de estas variables dependientes. Ernest, C. H. (1977). Imagery ability and cog- En nuestra investigación tratábamos de ver nition: A critical review. Journal of Mental si, en los sujetos altos en viveza de imagen, el Imagery, 2, 181-216. tipo de imagen utilizada por los sujetos: imagen normal, rara y mixta, influía en el recuer- Ernest, C. H. (1991). Ability differences and do libre y en el reconocimiento inmediato, al prose learning. Intelligence, 15, 455-477. cabo de un día y de una semana. Después de efectuada la investigación, podemos concluir Fritsch, T., y Larsen, J. D. (1990). Image for- que sólo encontramos diferencia entre las imá- mation time is not related to recall of biza- genes mixtas y las demás en el recuerdo inme- rre and plausible image. Perceptual and diato. En todos los demás análisis las diferen- Motor Skills, 70, 1259-1266. cias fueron no significativas. Estos resultados están en la línea de los estudios habituales, por Higbee, K. L. (1993). Your memory. New lo que, se puede concluir que el reaprendizaje York: Paragon House. no influye para encontrar el efecto de lo raro en la memoria a largo plazo. Hirshman, E., Whelley, M. M., y Palij, M. (1989). An investigation of paradoxical memory effects. Journal of Memory and BIBLIOGRAFÍA Language, 28, 594-609.

Campos, A., Amor, M. A., y González, M. A. Imai, S., y Richman, C. L. (1991). Is the biza- (2002). Presentation of keywords by rreness effect a special case of sentence means of interactive drawings. Spanish reorganization? Bulletin of the Journal of Psychology, 5, 102-109. Psychonomic Society, 29, 429-432.

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Kline, S., y Groninger, L. D. (1991). The ima- ces. British Journal of Psychology, 69, gery bizarreness effect as a function of 315-321. sentence complexity and presentation time. Bulletin of the Psychonomic Society, Pérez, M. J., y Campos, A. (1997). 29, 25-27. Dificultades metodológicas en el diagnós- tico del tipo de imagen utilizada en el Kroll, N. E. A, y Tu, S. F. (1988). The bizarre aprendizaje. Revista Galego-Portuguesa mnemonic. Psychological Research, 50, de Psicoloxía e Educación, 1, 173-176. 28-37. Poon, L. W., y Walsh-Sweeney, L. (1981). Kroll, N. E. A., Schepeler, E. M., y Angin, K. Effects of bizarre and interacting imagery T. (1986). Bizarre imagery: The misre- on learning and retrieval of the aged. membered mnemonic. Journal of Experimental Aging Research, 7, 65-70. Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 42-53. Richardson, A. (1994). Individual differences in imaging. Amityville, NY: Baywood. Marchal, A., y Nicolas, S. (2000). Is the pic- ture-bizarreness effect a generation effect? Riefer, D. M., y Rouder, J. N. (1992). A mul- Psychological Reports, 87, 331-340. tinomial modeling analysis of the mnemonic benefits of bizarre imagery. Memory McDaniel, M. A., DeLosh, E. L., y Merritt, P. and Cognition, 20, 601-611. S. (2000). Order information and retrieval distinctiveness: Recall of common versus Sharpe, L., y Markham, R. (1992). The effect bizarre material. Journal of Experimental of the distinctiveness of bizarre imagery Psychology: Learning, Memory, and on immediate and delayed recall. Journal Cognition, 26, 1045-1056. of Mental Imagery, 16, 211-220.

McDaniel, M. A., y Einstein,G. O. (1986). Tess, D. E., Hutchinson, R. L., Treloar, J. H., Bizarre imagery as an effective memory y Jenkins, C. M. (1999). Bizarre imagery aid: The importance of distinctiveness. and distinctiveness: Implications for the Journal of Experimental Psychology: Lear- classroom. Journal of Mental Imagery, 23, ning, Memory, and Cognition, 12, 54-65. 153-170.

Mercer, C. (1996). The bizarre imagery effect Toyota, H. (1987). Developmental study of on memory. Journal of Mental Imagery, contextual effects on recognition in chil- 20, 141-152. dren. The Japanese Journal of Educational Psychology, 31, 49-52. Merry, R. (1980). Image bizarreness in inci- dental learning. Psychological Reports, Wollen, K. A., y Cox, S. D. (1981a). The biza- 46, 427-430. rreness effect in a multitrial intentional learning task. Bulletin of the Psychonomic Merry, R. (1982). Cues, bizarreness and the Society, 18, 296-298. recall of images. Manuscrito no publicado, University of Leicaster, Leicaster, Wollen, K. A., y Cox, S. D. (1981b). England. Sentences cuing and the effectiveness of bizarre imagery. Journal of Experimental Merry, R., y Graham, N. C. (1978). Imagery Psychology: Human, Learning, and bizarreness in children´s recall of senten- Memory, 7, 386-392.

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Worthen, J. B., y Eller, L. S. (2002). Test of recognition. Quarterly Journal of competing explanations of the bizarre res- Experimental Psychology, 54A, 49-67. ponse bias in recognition memory. Journal of General Psychology, 129, 36-48. Zoler, C. L., Workman, J. S., y Kroll, N. E. A. (1989). The bizarre mnemonic: The effect Worthen, J. B., y Wood, V. V. (2001). Memory of retention interval and mode of presen- discrimination for self-performed and tation. Bulletin of the Psychonomic imagined acts: Bizarreness effects in false Society, 27, 215-218.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO

Esperanza BAUSELA HERRERAS1 Data de recepción: /2006 Universidad de León Data de aceptación: /2007

RESUMEN: the same way that if of adults it was. They must consider develop aspects. In this context we La evaluación neuropsicológica de niños y centre our attention in the characteristics which adolescentes no puede, ni debe ser realizada de must lead the evaluation to children popula- la misma forma que si de adultos se tratara. Se tion, the contexts which can not be avoided and han de tener en cuenta aspectos evolutivos y the most important batteries. We emphasise the madurativos propios. En este contexto nos cen- batteries which to take on the Luria model tramos en las características y peculiaridades de la evaluación neuropsicológica dirigida a la población infantil, en los contextos y ámbitos KEY WORDS: de evaluación que no pueden ser obviados, pro- fundizando, finalmente, en algunas de la baterí- Children assessment neuropsychology as neuropsicológicas infantiles más importan- infant, develop, Luria-DNI battery, functional tes. En concreto nos centramos en aquéllas que systems, neurology plasticity. asumen el modelo neuropsicológico de Luria.

1. DESARROLLO EVOLUTIVO Y EVA- PALABRAS CLAVE: LUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Evaluación neuropsicológica infantil, La evaluación neuropsicológica de niños y desarrollo evolutivo, batería Luria-DNI, siste- adolescentes no puede, ni debe ser, realizada mas funcionales, plasticidad neurológica. de la misma forma que si de adultos se tratara. Se han de tener en cuenta aspectos evolutivos y madurativos propios. En este tipo de ABSTRACT: evaluación nos enfrentamos con la peculiari- dad de evaluar los sistemas funcionales pro- The children and adolescents assessment puestos por Luria, cuando el cerebro está en neuropsychology should not be carried out in desarrollo, no estando aún consolidado todo

1 Doctora cum laude en Psicología y Ciencias de la Educación por la Universidad de León. E-mail: [email protected]

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el aparato psicológico que rige en el adulto rrollan con el transcurso del paso del tiempo (León- Carrión, 1995). y están mediatizadas por la estructura cerebral. Son la experiencia práctica, la educa- Los sistemas funcionales, se van desarro- ción que se recibe y uso que se hace del len- llando con el paso del tiempo, de tal manera guaje, los que van formando estos sistemas que no están consolidados hasta entrada la funciones del cerebro. En la Tabla 1 se obser- edad adulta. Es clásico citar las obras de van algunos de los constructos psicológicos Luria y Vygostky en las que se señalan como que más o menos se ven afectados con el las funciones psicológicas superiores se desa- paso de los años.

Tabla 1. Efectos de la edad sobre los distintos constructos psicológicos elaborado por León – Carrión (1995) a partir de Botwininck (1977), Cattell (1943), Raven (1948), Salthouse (1989) y Willis (1987)

ASPECTOS PSICOLÓGICOS QUE MÁS SE ASPECTOS PSICOLÓGICOS QUE MENOS SE AFECTAN CON LA EDAD AFECTAN CON LA EDAD 0. Procesos. Estructuras. 1. Agilidad, flexibilidad y elasticidad mental. Tareas rutinarias y trabajo estructurado. 2. Adaptabilidad a situaciones nuevas. Conocimientos del propio ambie nte. 3. Desarrollo de nuevos patrones de respuestas. Pat rones de respuesta ya establecidos. 4. Adquisición de nuevas formas de pensar. Evocación de la información adquirida. 5. Efi cacia en el manejo y procesamiento de la información del momento. Res ultados de anteriores procesamientos de la 6. Los mecanismos de la inteligencia. información. 7. Información no verbal. Inteligencia práctica. 8. Velocidad de respuesta. Información verbal. 9. Tareas difí ciles y poco familiares. Res puestas no urgentes. 10. Adquisición de nueva información. Tareasfáciles y familiares. 11. Inteligencia fluida. Información almacenada. 12. Habilidades espaciales y capacidad de Inteligencia cristalizada. aprendizaje. Memoria almacenada y razonamiento abstracto. 13. Flexibilidad en el manejo de datos. Co nocimiento estático. 14. Operaciones o transformaciones sobre los Acceso al conocimiento acumulado. contenidos de memoria.

Todo ello viene a estar relacionado con la en la edad adulta, demostrando que las lesio- plasticidad cerebral. La plasticidad cerebral nes cerebrales tienen efectos más leves y de que puede ser definida como el conjunto de duración menor si se presentaban en la niñez, modificaciones producidas en el sistema ner- lo que se ha denominado posteriormente vioso como resultado de la experiencia Principio de Cotard. (ii) El principio de (aprendizaje), las lesiones o los procesos Kennard se refiere a la mayor capacidad para degenerativos (Mora y Sanguinetti, 1994). recuperarse que tiene el cerebro humano sien- Dos principios, denominados de Cotard y de do extensible a otras especies animales. No Kennard, refrendan la importancia de la plas- hay datos, pero parece que los sistemas fun- ticidad cerebral en la neuropsicología: (i) cionales no estén consolidados antes de los 18 Principio de Cotard observo que los niños – 21 años. Esto no quiere decir que partir de con lesiones en la corteza frontal izquierda esa edad el cerebro deje de ser plástico, sino desarrollaban funciones lingüísticas normales que se da una consolidación funcional que

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permite una mayor predictibilidad y estabili- sus centros de lenguaje son transferidos al dad en la actividad psicológica personal. hemisferio derecho que es el que llevará el Estudios realizados con combatientes de las control del mismo en lo sucesivo. guerras de Corea y Vietnam pusieron de manifiesto que la recuperación de lesiones siempre era mayor en los soldados de menor 2. ÁMBITOS DE EXPLORACIÓN NEU- edad: la recuperación dentro del grupo de 17 ROPSICOLÓGICA INFANTIL a 20 años, era mayor que en el de los de 21 a 25, que, a su vez era mayor que en el de los de Son cuatro las áreas que Manga y más de 26 años. Incluso en la edad senil siem- Fournier (1997) consideran indispensable en pre existen posibilidades de recuperación fun- la evaluación neuropsicológica practicada en cional tras el daño cerebral sobrevenido. niños, además de la exploración de su funcionamiento cognitivo general. Manga y Ramos Ramón y Cajal, a principios del siglo XX, (1999, 2001) nos concretizan estas áreas en: determina que el daño estructural en el cere- (i) Motricidad: destreza manual, orientación bro adulto era irreparable y derivará necesa- derecha – izquierda, praxias orofaciales, con- riamente en déficit o secuelas neurológicas, trol verbal de la motricidad... (ii) Percepción: quedando únicamente posibilidad de recupe- Visual, auditiva, táctil o háptica. (iii) ración en el cerebro del niño. A pesar de que Lenguaje: Capacidades receptivas y expresi- clásicamente se concebía un cerebro estático e vas del lenguaje oral, aspectos psicoeducati- invariable, hoy se sabe que no es así, y que la vos o capacidades académicas en lectoescritu- plasticidad cerebral ni siquiera se limita a la ra y aritmética. (iv) Memoria: Verbal y no infancia o a edades tempranas, como en prin- verbal a corto y largo plazo. (v) Cognición cipio se atribuyó, sino que permanece incluso general: Capacidad intelectual general, capa- en la edad adulta, aunque de forma más limi- cidad de atención. Portellano (1999) propone, tada que en el niño, de forma que algunos también cuatro áreas básicas: (a) funciones pacientes en la práctica clínica sorprenden neurológicas básicas, (b) funciones recepti- con recuperaciones funcionales espectacula- vas, (c) funciones expresivas (d) procesa- res casi ad integrum (Hernández, Mulas y miento cognitivo y actividad mental, que Mattos, 2004). La plasticidad existe, por coinciden básicamente con las propuestas por tanto, durante toda la vida, sólo que en la los anteriores investigadores. niñez y en la adolescencia ésta es mayor. Así, por ejemplo, ante la recuperación de funcio- Las evaluaciones de niños se dirigen, al nes debidas a daño cerebral, el cerebro del igual que con la población adulta, a estudiar niño es más plástico que el del adulto para esa las relaciones conducta – cerebro, forzando rehabilitación. En cuanto al cerebro del adul- una evaluación psicológica de los trastornos to, al estar los sistemas consolidados, en neurológicos, localizando la disfunción cere- muchos de los casos la plasticidad consiste en bral y desarrollando programas de rehabilita- una reorganización funcional de los distintos ción (Golden, 1978). El proceso de evalua- sistemas cerebrales afectados. ción abarcará la exploración, el diagnóstico y el plan de acción terapéutica. La exploración La plasticidad de las estructuras nerviosas conducirá al diagnóstico y éste guiará el plan es un hecho evidente y es la base teórica que de acción (v.g. Sattler, 1996). respalda la intervención precoz con programas de atención temprana. Así, podemos observar Es importante considerar que la explora- como en niños de corta edad con lesiones en el ción tendrá una significación diagnóstica pro- hemisferio izquierdo, no pierden el lenguaje, pia de la edad del niño y no derivada de la ya que gracias a la gran plasticidad cerebral, neuropsicología del adulto. Se realiza, según

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Manga y Fournier (1997), por alguna de las ción neuropsicológica pasado un cierto tiem- siguientes razones, los cuales no son incom- po desde la evaluación. patibles ni excluyentes: (I) Entre los fines por los que son remitidos los niños a evaluación el más frecuente es el fin diagnóstico (Manga y 3. BATERÍAS DE EVALUACIÓN NEU- Fournier, 1997). Se trata de niños con daño ROPSICOLÓGICA INFANTILES cerebral, o disfunción neurológica conocida o sospechada, para los que se intenta confirmar Manga y Fournier (1997) consideran un diagnóstico. En esta evaluación se preten- como ingredientes esenciales de la explora- de obtener un perfil de capacidades, en dicho ción neuropsicológica de niños en edad esco- perfil aparecerán puntos débiles y puntos lar tres elementos: historia clínica o anamne- fuertes según las capacidades deterioradas. sis, observación y aplicación de pruebas. No (II) La finalidad educativa es otra razón para obstante, en este capítulo, nos centraremos evaluar neuropsicológicamente a un niño. Se exclusivamente en el estudio de algunas bate- basa en el interés por conocer el perfil neu- rías neuropsicológicas, tradicionalmente apli- ropsicológico de cualquier escolar, con el fin cadas en el ámbito de la evaluación neuropsi- de adecuar los planes y estrategias de inter- cológica infantil. vención (educativa, psicológica y rehabilita- dora) a las características propias de cada En la evaluación neuropsicológica infan- alumno. Lo que importa, según los anteriores til, existen acercamientos que tienen un carác- autores, es obtener información específica ter híbrido, por el hecho de servirse de méto- respecto al funcionamiento neuropsicológico dos tanto cuantitativos como cualitativos. La de un individuo en las áreas más determinan- exploración es similar a la desarrollada por tes para conseguir las metas deseadas a medi- Luria o de comprobación de hipótesis clíni- da que avanza el desarrollo. Esto permitirá cas. Son éstos los acercamientos orientados a encauzar el currículo a los alumnos, al margen procesos, en los que se eligen tests estandari- de la finalidad propiamente diagnóstica. Es zados, que se pueden modificar, o también se decir, para este propósito o fin evaluador, los preparan tareas específicas para cada sujeto niños no tiene por qué mostrar conductas ni en particular (Melcón y Manga, 2000). Las rendimientos atípico; se trata sencillamente posibilidades en la elección de tests en estos de conocer mejor sus posibilidades educativas acercamientos, se hallan limitadas solamente y aprovecharlas en cada caso. (III) El fin “por el conocimiento que el examinador tenga investigador es desarrollado por aquellas perde los tests disponibles y su creatividad al sonas que tratan de establecer una relación diseñar nuevas tareas para evaluar áreas defi- estrecha entre la neuropsicología clínica y la citarias particulares” (Tramontana y Hooper, investigación, comparando grupos de sujetos 1988, p.18). En general, como señalan entre sí, de donde pueden surgir perfiles neu- Melcón y Manga (2002) el acercamiento a ropsicológicos característicos de algunos tras- procesos en evaluación neuropsicológica se tornos (v.g. Fournier, 1993; García 1992; diferencia del de las baterías fijas y flexibles Herrera et al., 1996). A través de estos estu- en que los tests estandarizados y experimenta- dios se pueden conocer aspectos básicos o les no se puntúan como verdadero y falso, y invariantes de algunos trastornos del desarro- en muchos casos ni siquiera se administran de llo, o bien su variabilidad en diferentes suje- manera estándar (Kaplan, 1988). tos que los padecen. Estos estudios de inves- tigación pueden ser estudios longitudinales, La evaluación neuropsicológica ha pasado lo que permite comprobar si el pronóstico y el de centrase en la sensibilidad de las técnicas y tratamiento han sido los adecuados y estudios en su capacidad para detectar daño cerebral u de seguimiento, en los que se repite la evalua- “organicidad”, ha ido cambiando y desde

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hace unos años lo que prima es el interés por Los hallazgos de la aplicación de la bate- su utilidad, tanto en adultos como en niños. ría de niños mayores en personas con dificul- Utilidad que significa enriquecimiento del tades de aprendizaje, llevan a Reitan (1984) a análisis de perfiles neuropsicológicos de los dos importantes conclusiones: que el niño individuos (v.g Manga y Ramos, 2001), abar- debe ser evaluado con métodos apropiados cando una extensa gama de aptitudes cogniti- para identificar la presencia o ausencia de dis- vas y no cognitivas, con el fin de optimizar la función cerebral y la importancia de examinar intervención orientadora o, en su caso, tera- al paciente que se le examine sus puntos fuer- péutica (Melcón y Manga, 2002). tes y débiles en todo el rango de las funciones cerebrales superiores, incluyendo inteligencia Las baterías de evaluación neuropsicoló- general, aptitudes y aprovechamiento escolar, gica de niños en edad preescolar y escolar, en funciones de lenguaje, destrezas en tareas algunos casos, son versiones especialmente manipulativas y espaciales, y especialmente desarrolladas de las versiones ya existentes en las áreas de abstracción, razonamiento, for- para la población adulta, no obstante, y aun- mación de conceptos y análisis lógico. que no son muchas, actualmente disponemos de diversas baterías generales de evaluación neuropsicológica específicamente dirigidas a • BATERÍAS QUE ASUMEN EL MODE- la población infantil. LO DE LURIA

Son diversas las baterías que podemos citar • Batería Halstead – Reitan para niños que asumen el modelo de Luria y que están co- mayores y Batería Reitan-Indiana. mercializadas, por ejemplo, la batería NEPSY (Korkman, 1988; Korkman y Pesonen, 1994). Destacamos la batería Reitan – Indiana, versión infantil de la batería Halstead – Reitan, – Luria–Nebraska para niños versión dirigida a niños de 5 a 8 años y la Batería de Test Neuropsicológicos Halstead – También Golden (1989) preparo una ver- Reitan para niños mayores, versión para niños sión de la Luria –Nebraska para ser aplicada a de 9 a 14 años, es una extensión de la batería niños de 8 a 12 años de edad. Los 269 ítems de adultos a edades inferiores, mientras que para adultos se reducen a 149 ítems para niños para edades de 5 – 8 se hizo una versión modi- de 8 a 12 años. Se añadieron algunos ítems ficada a partir de la de niños mayores. Estos nuevos y se establecieron 11 escalas. Al igual instrumentos son dos de las baterías de tests que la de adultos esta estructurada siguiendo la neuropsicológicos más usados para detectar misma organización que en la batería Luria - daño cerebral en niños (ver Fernández y León- Christensen (1987): E1 Motora, E2 Ritmo, E3 Carrión, 1995). Permiten evaluar diversos Táctil, E4 Visual, E5 Habla Receptiva, E6 aspectos del funcionamiento puramente com- Habla Expresiva, E7 Escritura, E8 Lectura, E9 portamental, vienen a definir la estructura de Aritmética, E10 Memoria, E11 Inteligencia. las aptitudes del niño en términos de puntos Hay que añadir las tres derivadas o de segun- fuertes y puntos débiles, obteniendo una gran do orden, como en adultos: patognónica, sen- cantidad de información sobre ciertos aspectos soriomota izquierda y sensomotora derecha. del funcionamiento: sensorial, aptitudes motoras, procesamiento auditivo, atención, aptitu- Los trabajos desarrolladas con esta batería des espaciales, memoria, aptitudes visoespa- han permitido poner de relieve su poder dis- ciales, procesamiento conceptual, procesa- criminatorio entre niños con dificultades de miento secuencial y funcionamiento lingüísti- aprendizaje y niños normales, matizando que co (Manga y Ramos, 1999). las diferencias más notables se dan en las

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escalas de: Lectura, Escritura y Lenguaje – Batería Luria de Diagnóstico expresivo (Geary y Gilger, 1984). En relación Neuropsicológico Infantil (Luria – DNI). a la batería de Reitan, existe un alto grado de coincidencia al identificar el deterioro neu- Como continuación, de la batería Luria – ropsicológico en lesionados cerebrales (91%) Inicial disponemos en edad escolar, de la y con trastornos psiquiátricos (86%), pero su batería Luria – DNI, desarrollada, también, estructura factorial es del todo diferente por los profesores Manga y Ramos en 1991. (Tramontana y Hooper, 1988). Es una batería, elaborada a partir de los métodos de Luria para el análisis neuropsi- Su solapamiento con el WISC-R llega a ser cológico de los procesos superiores. Esta grande en algunas escalas (en algún estudio el destinada a niños entre 7 y 12 años, cuentan CI ha correlacionado entre -.35 y -.66) sin que con diferentes baremos: nivel de 7 años cum- pueda llamar la atención una correlación tan plidos, nivel de 8 años, nivel de 9 años y alta como de -.7 entre E11 y el CI global del nivel de 10 años en adelante. Se dirige a esta WISC-R, sino al contrario, debido a que el edad, porque se asegura una organización propio Golden (1981, 1989) considera que los cerebral de las capacidades mentales clara- ítems de esta escala cubren contenidos simila- mente diferenciadas de los adultos, en tanto res a seis subtests del WISC-R (Historietas, que se evita, por otra parte, la acusada inma- Figuras Incompletas, Vocabulario, durez de la etapa preescolar (Manga y Comprensión, Aritmética y Semejanzas). En Ramos, 1991, p. 89). relación con el K-ABC, se obtuvieron valores en torno al 0.70 (Kaufman y Kaufman, 1997). Los diecinueve subtests de la batería Luria En el caso de niños con dificultades de apren- – DNI se organizan en 9 pruebas que, a su vez, dizaje, las correlaciones más altas fueron las exploran las cuatro amplias áreas de compe- de E11 (Inteligencia) con las escalas globales tencias: Funciones motoras y sensoriales, len- de la batería K-ABC Secuencial (-.64), guaje hablado, lenguaje escrito, aritmética, y Simultáneo (-.54) y Compuesto (-.64). Las memoria. Mediante las tareas propuestas al correlaciones entre las escalas de habilidades niño en 195 ítems en total, puntuados con escolares de ambas pruebas oscilan de -.50 a - cero, uno y dos puntos, el perfil neuropsicoló- .58, alcanzando una correlación mucho más gico obtenido, nos mostrará en que áreas está baja o nula con las escalas Secuencial, el niño más fuerte o más débil en compara- Simultáneo y Compuesto de la K-ABC (por ción con quienes a su misma edad han alcan- ejemplo, r=. -.01 entre Escritura y Simultáneo) zado un desarrollo normal de las competencias exploradas. – Batería Luria – Inicial Esta batería al igual que la propuesta por En preparación se halla la batería Luria – Halstead – Reitan, también resulta interpreta- Inicial (Manga y Ramos, 2006) la cual fue ble en términos de puntos débiles o fuertes, presentada en el proyecto de Cátedra del pro- observados en cada uno de los subtests inter- fesor Manga en el año 2003, siendo desarro- pretados siempre por referencia al sistema (o llada en coautoría por los profesores Manga y sistemas) funcional afectado de acuerdo con Ramos. Con esta batería se da respuesta a las la teoría comprehensiva de Luria y en el con- necesidades de evaluación en el período texto de toda la información obtenida de la infantil, abarcando un rango de edad hasta pertinente exploración neuropsicológica. La ahora no cubierto. Así mimo, se da continui- descripción de los diecinueve subtests apare- dad a la batería Luria - DNI, y ésta a su vez a ce en la Tabla 2, en la cual se muestra la orga- la batería Luria - DNA, siendo todas ellas sen- nización general de la batería Luria – DNI, tal sibles al desarrollo humano. como aparece en Manga y Ramos (1991).

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Tabla 2. Organización de la batería Luria – DNI en pruebas, subtests e ítems (tomado de Manga y Fournier, 1997)

GRUPO DE PRUEBAS PRUEBAS SUBTESTS d. Nº PUNTOS ÍTE POSIBLES MS FUNCIONES MOTORAS Y 1ª Mo tricidad 1. Manual 1-21 42 SENSORIALES 2. Regulación verbal 22 –37 32

2ª Audición 3 . Estructuras rítmicas 38 –45 16

3ª Tacto - 4. Tacto 46 –53 16 Cinestesia 5. Cinestesia y 54 –61 16 esterognosia

4ª Visión 6. Percepción visual 62 –69 16 7. Orientación espacial 70 –81 24

LENGUAJE HABLADO 5º Habla receptiva 8. Audición fonémica 82 –94 26 9. Comprensión simple 95 – 104 20 10.Comprensión 105–114 20 gramatical

6ª Habla expresiva 11.Articulación y 115–127 26 repetición

12. Denominación y 128–139 24 narración

f. LENGUAJE 7ª Lecto -escritura 13. Análisis fonético 140–143 8 ESCRITO Y ARITMÉTICA 14.Escritura 144–155 24

15. Lectura 156–164 18 8ª A ritmética 16. Estructura numérica 165–170 12 17.Operaciones 171–176 12 aritméticas

MEMORIA 9ª Memoria 1 8. Memor ia inmediata 177–188 24 1 9. Memor ia ló gica 189-195 14

4 grupos 9 pruebas 19 Subtests 195 ítems 390 p.p.

Partiendo de que la batería Luria – DNI y 195 ítems organizados en 19 subtests en la la Luria Nebraska Infantil coinciden en la batería Luria – DNI, frente a los 149 ítems base teórica y organización de las áreas a organizados en 11 escalas en la Luria explorar, tal como Christensen (1987) descri- Nebraska (derivadas éstas empíricamente a bió los métodos de Luria, los profesores partir de la misma división en adultos, elimi- Manga y Ramos (1999) han analizado las nando dos ítems). (ii) En la batería Luria – principales diferencias entre ambas baterías DNI, los 19 susbtests se agrupan en 9 áreas, a (ver Tabla 3): (i) A partir de la exposición de las que corresponden las 10 primeras escalas Christensen se han construido empíricamente de la batería Luria – Nebraska (ver verbal),

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porque en ésta, Lectoescritura se ha dividido para discriminar entre trastornos. (iv) El aná- en dos: E7 y E8. (iii) Con relación al número lisis factorial no agrupa nuestros subtests pre- de puntuaciones interpretables (vienen dadas cisamente por el área (o escala, en la Luria – en puntuaciones T en ambas baterías, pero Nebraska) a la que pertenecen por organiza- negativas en la Luria - Nebraska, por ser los ción. Y (iv) las áreas exploradas por los 195 fallos los que suman puntos), 19 en la batería ítems de batería la Luria – DNI, lo son tam- Luria – DNI, frente a 10 en la batería Luria – bién por sólo 135 en la Luria-Nebraska, ya Nebraska, lo que concede a la batería Luria – que el resto (hasta 149) están incluidos en la DNI mayores posibilidades de análisis en el E11, escala de Inteligencia o de Procesos perfil neuropsicológico y mayor sensibilidad Intelectuales.

Tabla 3. Relaciones de la batería Luria – DNI con batería Luria - Nebraska infantil (tomado de Manga y Ramos, 1999)

COMPETENCIAS 19 SUBTESTS (LURIA – DNI) Y 10 ESCALAS (LURIA NEBRASKA INFANTIL, E1 – E10) MOTRICIDAD E1 1. Funciones motoras delasmanos 2. Regulación verbal del acto motor

PERCEPCIÓN (AUDITIVA/TÁCTIL/VISUAL) E2 3. Estructuras rítmicas E3 4. Sensaciones cutáneas f. 5. Cinestesia y esterognosia E4 6. Percepción visual 7. Orientación espacial

LENGUAJE HABLADO E5 8. Audición fonémica 9. Comprensión simple 10. Lógico – gramatical E6 11. Articulación y repetición 12. Denominación y habla narrativa

LENGUAJE ESCRITO Y ARITMÉTICA E7 13. Análisis fonético 14. Escritura E8 15. Lectura E9 16. Comprensión de la estructura numérica 17. Operaciones aritméticas

MEMORIA E10 18. Memoria inmediata 19. Memori a lógica

Nota: Numerados y agrupados los 19 por áreas de competencia s y según se relacionan (flechas) con las escalas de la batería Luria - Nebraska infantil Nota: E 11 o “Inteligencia ” se corresponde en la batería Luria DNI con el W ISC –R

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cattell, R.B. (1943). The measurement of adult intelligence. Psychological Bulletin, Botwininck, J. (1977). Intellectual abilities. En 40, 153 – 193. J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the Psychology of Aging (pp. 580 – 605). Christensen, A. L. (1987). El diagnóstico neu- Nueva York: Van Nostrand Reinhold. ropsicológico de Luria. Madrid: Visor.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. UN CASO PRÁCTICO.

Sonia CASILLAS MARTÍN Data de recepción: 29/09/2006 Universidad Pontificia de Salamanca Data de aceptación: 17/02/2007

RESUMEN: faction among the university lecturers that took part in the Universidad Pontificia de En este artículo se presentan algunos de los Salamanca. Its main objective was to prove resultados obtenidos en un estudio sobre la whether the University Lecturers feel satisfied satisfacción profesional del docente universi- about several aspects related to lecturing or not tario, llevado a cabo en la Universidad and to prove the existence of differences among Pontificia de Salamanca. Su objetivo principal the lecturers of practical and theorical subjects. es el de comprobar si los profesores de esta Universidad se sienten satisfechos o no con This study was carried out with a sample algunos aspectos relacionados con la docencia of 103 university lecturers among the diffe- y si existen diferencias entre los profesores rent Departments that form this University. que imparten materias teóricas y prácticas. The statistical analisis of data points prove that, in general, the lecturers of the El estudio está realizado con una muestra Universidad Pontificia de Salamanca feel de 103 docentes universitarios pertenecientes satisfied with most of the analyzed aspects on a las distintas Facultades y Escuelas que for- their lecturing job. man esta Universidad. El análisis estadístico de los datos pone de manifiesto que, en gene- KEYWORDS: University Lecturer, ral, los profesores de la Universidad University lecturing, profesional satisfaction Pontificia de Salamanca se sienten satisfechos con la mayoría de los aspectos estudiados sobre su desempeño docente. INTRODUCCIÓN.

PALABRAS CLAVES: Profesor En este artículo se presentan algunos de Universitario. Docencia Universitaria. los resultados obtenidos en un estudio realiza- Satisfacción profesional. do en la Universidad Pontificia de Salamanca (en adelante UPSA), a propuesta del Vicerrectorado de Investigación de dicha ABSTRACT: Universidad. Es obligado comentar que este apartado de satisfacción profesional que a In this article are presented some of the continuación se presenta constituye una parte results obtained in a study of professional satis- de un amplio trabajo sobre evaluación de la 141 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 142

docencia universitaria, dentro de un marco Comprobar si los profesores de la UPSA dirigido a la búsqueda de la calidad del propio se sienten satisfechos o no con algunos aspec- sistema universitario. tos relacionados con la docencia y si existen diferencias entre los profesores que imparten Esta preocupación por la calidad universi- materias teóricas y prácticas. taria ha llevado a la consideración de que existen ciertas variables que condicionan el Instrumento desarrollo profesional de los docentes universitarios, entre las que cabe destacar que el El Comité de Calidad de la UPSA planteó docente universitario se encuentre satisfecho la necesidad de elaborar una encuesta que profesionalmente con la labor que realiza y el recogiese aspectos relacionados con la satis- contexto que le rodea. facción profesional del docente, para dar la oportunidad a los profesores de expresarse. Según Barreiro y Méndez (2001: 457- 458) el desarrollo profesional es entendido Los aspectos que se incluyen en el instru- como un “Proceso continuo que se encuentra mento son una recopilación de datos relacio- mediatizado por las necesidades sentidas y nados con la satisfacción de la función docen- percibidas por los profesores en cada etapa de te, que no se consideró necesario validar, y su vida profesional”. Por ello, estos autores que se pueden sintetizar en los siguientes: recurren a un estudio realizado por el MEC (1994), sobre el profesorado y las variables - Horario adecuado. que afectan a la calidad del mismo, teniendo - Horas de tutoría suficientes. en cuenta el desarrollo profesional (la forma- - Número de horas de clase adecuado. ción inicial, la estabilidad o permanencia en - Disponibilidad de medios. el puesto docente, el perfil del profesorado, la - Adecuada información de la toma de deci- formación continua, la actitud hacia el com- siones por los Órganos de Gobierno. promiso y la autoformación, la salud laboral, - Tiempo y medios para la investigación. la experiencia profesional, el liderazgo edu- - Suficiente dotación de libros. cativo y la autosatisfacción profesional). - Realización de trabajo en equipo con otros profesores. Unida a esta satisfacción profesional del - Buen clima de trabajo y relaciones persona- docente, está “la vocación” del profesor uni- les. versitario como el requisito fundamental para - Valorado por el trabajo que realiza. realizar este desarrollo profesional (aspecto - Retribución económica idónea por: docen- que pocos estudios recogen). Partiendo de que cia, gestión, investigación, otras tareas. todo profesor universitario realiza su trabajo - Intercambio científico- académico con otras por vocación y no como un “medio para vivir”, Universidades o instituciones. se pueden definir numerosas características, - Promedio de horas semanales de permanen- comportamientos, actitudes, métodos docencia en la Universidad. tes..., deseables para realizar de manera eficaz - Necesidades o sugerencias para mejorar la el trabajo. Así quien busque sólo un puesto de calidad de enseñanza. trabajo se frustrará él y a los alumnos que forme (Ibáñez-Martín, 1990: 243- 254). Muestra

La muestra de profesores que han respon- MÉTODO dido a las preguntas de satisfacción profesional son: Objetivo

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PROFESORES IMPLICADOS EN EL ESTUDIO Gráfico 2: Horario adecuado en las materias teóricas

• Nº total de profesores de todas los Centros y Titulaciones de la UPSA 198 Sobre la satisfacción profesional. Ítem 1 (asignaturas • Nº total de profesores de los Centros y teóricas) Titulaciones implicados 177 • Nº de profesores que están implicados en el estudio 103

Por tanto, aproximadamente un 58% del total de la muestra está implicado en el estudio. El nivel de participación de los profesores se puede considerar elevado, porque el total de los mismos se refiere a los docentes que formaban la plantilla en el curso 2000-2001, y los profesores implicados son los que imparten asignaturas anuales y de segundo semestre en este curso, que no tienen por qué ser el 100% de la Aproximadamente casi un 60% de la muestra total de los profesores que imparten muestra de los profesores seleccionados para docencia en el curso académico completo. esta investigación opinan que su horario es bastante adecuado, tanto los que imparten materias teóricas como prácticas (en este RESULTADOS punto se agrupa la mayoría de la muestra). También hay una parte de la muestra, aunque A continuación se presentan las percepcio- menor, que opina que es muy adecuado. Los nes de los profesores de todas las Escuelas y que opinan que es poco adecuado son muy Facultades de la UPSA. pocos profesores y ninguno dice que no es nada adecuado. (Gráficos 1 y 2) - Horario adecuado -Tutorías suficientes. Gráfico 1: Horario adecuado en las materias prácticas Gráfico 3: Tutorías suficientes en las materias prácticas

Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 1 (asignaturas prácticas) Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 2 (asignaturas prácticas)

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Gráfico 4: Tutorías suficientes en las materias teóricas Gráfico 6: Adecuadas horas de clase en materias teó- ricas

Sobre la satisfacción profesional. Ítem 2 (asignaturas Sobre la satisfacción profesional. Ítem 3 (asignaturas teóricas) teóricas)

En este ítem las opiniones de los profeso- En cuanto a si las tutorías son suficientes, res se dispersan más que en ítems anteriores, la mayoría de los profesores que imparten su los gráficos 5 y 6 nos dicen que la mitad de docencia tanto teórica como práctica consi- los profesores consideran el número de horas deran que son bastantes o muy suficientes las de clase bastante o muy adecuado y la otra tutorías. (Gráficos 3 y 4) mitad de profesores se posicionan en otras opciones, algunos no sabrían responder, otros -Número de horas de clase adecuado consideran el horario poco adecuado, otros regular..., lo que llama la atención en los grá- Gráfico 5: Adecuadas horas de clase en materias ficos es que ningún profesor piensa que no prácticas son nada adecuadas las horas de clase.

-Disponibilidad de medios materiales.

Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 3 (asignaturas Gráfico 7: Disponibilidad de medios materiales en prácticas) materias prácticas

Sobre la satisfacción profesional. Ítem 4 (asignaturas prácticas)

144 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 145

Gráfico 8: Disponibilidad de medios materiales en Gráfico 10: Información en la toma de decisiones materias teóricas para los profesores de materias teóricas

Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 4 (asignaturas Sobre la satisfacción profesional. Ítem 5 (asignaturas teóricas) teóricas)

En este ítem al igual que en el anterior las Aproximadamente el 30% de la muestra opiniones son muy diversas, la mayor parte de profesores que imparten docencia en asig- de la muestra tanto en las asignaturas prácti- naturas tanto prácticas (gráfico 9) como teó- cas (gráfico 7) como teóricas (gráfico 8), se ricas (gráfico 10) considera que es regular la posiciona en las tres opciones de respuesta información de la toma de decisiones, tam- siguientes: “regular””bastante” y ”mucho” bién una parte importante de la muestra se para valorar la disposición de medios mate- distribuye en las opciones “poco” y riales. “mucho”. El resto de opciones son pocos los que las eligen. -Información en toma de decisiones -Tiempo y medios para la investigación. Gráfico 9: Información en la toma de decisiones para los profesores de materias prácticas Gráfico 11: Tiempo y medios para la investigación en las materias prácticas

Sobre la satisfacción profesional. Ítem 5 (asignaturas prácticas) Sobre la satisfacción profesional. Ítem 6 (asignaturas prácticas)

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Gráfico 12: Tiempo y medios para la investigación en Gráfico 14: Dotación de libros en materias teóricas las materias teóricas

Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 7 (asignaturas Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 6 (asignaturas teóricas) teóricas)

Los profesores de la muestra, como En cuanto a la dotación de libros hay reflejan los gráficos 11 y 12 no se sienten mucha dispersión en las opiniones de estos satisfechos con el tiempo y medios que tie- profesores, puede que este gráfico se aclare nen para la investigación, son muy pocos los cuando analicemos este aspecto por Centros. que consideran bastante este tiempo y estos (Gráficos 13 y 14) medios. -Trabajo en equipo con otros profeso- -Dotación de libros suficiente. res.

Gráfico 13: Dotación de libros en materias prácticas Gráfico 15: Trabajo en equipo en las materias prácticas

Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 7 (asignaturas Sobre la s atisfacción profes ional. Íte m 8 (asignaturas prácticas) prácticas)

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Gráfico 16: Trabajo en equipo en las materias teóricas Gráfico 18: Relaciones y clima en materias teóricas

Sobre la satisfacción profesional. Ítem 8 (asignaturas Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 9 (asignaturas teóricas) teóricas)

En este tema aproximadamente la mitad Aproximadamente la mitad de los profeso- de profesores consideran que las relaciones res de la muestra manifiestan desacuerdo con de trabajo y clima de trabajo son bastante o el trabajo en equipo que realizan, por otro lado muy buenos, algunos los consideran regula- la otra parte de la muestra está bastante o muy res y muy pocos optan por que son poco o de acuerdo con el trabajo en equipo. Resaltar nada buenas. (Gráficos 17 y 18) que la mayoría de los profesores que imparten asignaturas prácticas están “nada”, “poco” o -Valoración por el trabajo. “regular” satisfechos en este aspecto. Sin embargo, los profesores de materias teóricas Gráfico 19: Valoración por el trabajo en las materias se decantan por opciones como “regular”, prácticas “bastante” y “mucho” (gráficos 15 y 16).

-Relaciones personales y clima de trabajo. Sobre la s atisfacción profesional. Íte m 10 (asignaturas prácticas) Gráfico 17: Relaciones y clima en materias prácticas

Sobre la satisfacción profesi onal. Ítem 9 (asignaturas prácticas)

147 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 148

Gráfico 20: Valoración por el trabajo en las materias Gráfico 22: Retribución por docencia en las materias teóricas teóricas

Sobre la s atisfacción profesional. Íte m 11.1 Sobre la s atisfacción profesional. Íte m 10 (asignaturas teóricas) (asignaturas teóricas)

La parte de los profesores que más resal- Muy pocos profesores manifiestan que la ta como podemos ver en los gráficos 19 y 20, retribución por la docencia sea poco o nada, es la que opina que se sienten bastante valo- por otro lado también muy pocos consideran rados por el trabajo que realizan, aunque otra que sea mucho. Más de la mitad de la mues- parte considerable opina que se siente regu- tra en ambos casos manifiesta estar regular o larmente valorados. bastante de acuerdo con la retribución por la docencia. (Gráficos 21 y 22) -Retribución por docencia. -Retribución por gestión. Gráfico 21: Retribución por docencia en las materias prácticas Gráfico 23: Retribución por gestión en las materias prácticas

Sobre la satisfacción profesiona l. Ítem 11.1 S obre la satisfacción p rofesi onal. Ítem 11.2 (asignaturas prácticas) (asignaturas prácticas)

148 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 149

Gráfico 24: Retribución por gestión en las materias Gráfico 26: Retribución por investigación en mate- teóricas rias teóricas

S obre la satisfacción p rofesi onal. Ítem 11.2 S obre la satisfacción p rofesi onal. Ítem 11.3 (asignaturas teóricas) (asignaturas teóricas)

En este apartado, si nos detenemos en los Respecto a la retribución por investiga- gráficos 23 y 24, cerca de la mitad de los pro- ción muchos profesores no saben responder, fesores no saben responder a la pregunta, por pero los que responden consideran que es lo que los datos manifiestan que muchos de poca o nada. (Gráficos 25 y 26) los profesores pueden que no hayan tenido puestos de gestión. El otro 50% de la muestra -Retribución por otras tareas. se reparte entre el resto de opciones, sin haber una opción que destaque. Gráfico 27: Retribución por otras tareas en materias prácticas -Retribución por investigación

Gráfico 25: Retribución por investigación en mate- Sobre la satisfacción p rofesi onal. Ítem 11.4 rias prácticas (asignaturas prácticas)

S obre la satisfacción p rofesi onal. Ítem 11.3 (asignaturas prácticas)

149 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 150

Gráfico 28: Retribución por otras tareas en materias Gráfico 30: Intercambio científico en materias teó- teóricas ricas

S obre la satisfacción p rofesi onal. Ítem 11.4 S obre la s atisfacción p rofes ional. Íte m 12 (asignaturas teóricas) (asignaturas teóricas)

En este apartado, los gráficos 27 y 28 nos Como reflejan los gráficos 29 y 30, las dicen que más de la mitad de los profesores opiniones de los profesores respecto al inter- no saben responder a la pregunta. En las cambio científico son muy dispersas, se asignaturas prácticas, un 34% de la muestra reparten por todas los opciones sin haber valora que no les retribuyen nada por otras consenso. Más de la mitad de los profesores tareas. Los porcentajes de profesores que de materias prácticas se sitúan en las opcio- optan por otras opciones son mínimas. nes de “poco” o “regular”. En las materias teóricas hay mucha dispersión en las res- -Intercambio científico. puestas.

Gráfico 29: Intercambio científico en materias prácticas - Horas semanales de permanencia en la Universidad.

S obre la satisfacción p rofes ional. Íte m 12 Como se puede ver en las tablas 1 y 2, los (asi gnaturas prácticas) profesores de las materias prácticas consideran que la media de horas semanales de permanencia en la Universidad es de 33 horas, en cambio los de materias teóricas es de 37.

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Tabla 1: Estadísticos descriptivos de las horas semanales de permanencia en la Universidad de los profesores que imparten materias teóricas.

N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Permanencia en la Universidad (horas 195 6,00 60,00 33,1487 11,5492 semanales) N válido (según lista) 195

Tabla 2: Estadísticos descriptivos de las horas semanales de permanencia en la Universidad de los profesores que imparten materias prácticas.

N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Permanencia en la Universidad (horas 50 8,00 60,00 37,4000 9,4177 semanales) N válido (según lista) 50

CONCLUSIONES dotación de libros y con la retribución por docencia. En cuanto a la retribución por ges- A partir del cuestionario propio de los pro- tión la mayoría no sabe responder, por inves- fesores sobre su satisfacción laboral, puede tigación y por otras tareas o no saben respon- concluirse en general que: der o responden que nada.

• La satisfacción profesional de los profe- • La mayoría de los profesores que impar- sores de la UPSA es positiva en la mayoría de ten materias de tipo teórico, consideran que los aspectos relacionados con la función el horario es adecuado, las tutorías son sufi- docente, teniendo en cuenta que existe alguna cientes, el número de horas de clase es ade- pequeña diferencia entre la satisfacción de los cuado, que tienen disponibilidad de medios docentes que imparten materias teóricas y los materiales, la dotación de libros es suficiente, que imparten materias prácticas. que trabajan en equipo con otros profesores, que tienen buenas relaciones personales con • La mayoría de los profesores que impar- sus compañeros y se sienten valorados. Sin ten materias de tipo práctico, consideran el embargo, manifiestan poco acuerdo ante la horario de las clases adecuado, las tutorías información que reciben de la toma de deci- suficientes, el número de horas de clase ade- siones, en el tiempo que disponen para la cuado, que trabajan en equipo con otros pro- investigación y en la retribución por docencia. fesores, que tienen relaciones personales con Por otro lado, la retribución por gestión, por sus compañeros y que se sienten valorados investigación y por otras tareas o no saben por su trabajo. Sin embargo, en cuanto a la responder o responden que nada. disponibilidad de medios materiales no hay consenso, se distribuyen entre las opciones regular, bastante y mucho. Por otro lado, los REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS profesores de materias prácticas muestran poco acuerdo respecto a la información que BARREIRO FERNÁNDEZ, F. y MÉNDEZ reciben de la toma de decisiones, con el tiem- LOIS, Mª.J. (2001): Necesidades del propo que tienen para la investigación, con la fesorado y calidad universitaria, En X

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA DE GALICIA

Jacinto ESCUDERO VIDAL Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL* Antonio SÁNCHEZ CABACO** Colegio Mayor Maristas de Salamanca *Universidad de Burgos Data de recepción: 12/09/2006 **Universidad Pontificia de Salamanca Data de aceptación: 12/02/2007

RESUMEN ABSTRACT

En la sociedad actual en la que vivimos, In the current society in which we live, muy marcada por las modas y el culto al cuer- very marked by the modes and the worship to po, es necesario conocer la problemática que the body is necessary to know the problema- viven los adolescentes ya que es una etapa tics through that the teenagers live since it is a muy importante en el desarrollo de la persona. very important stage in the development of the person. El presente artículo analiza las patologías que presentan los alumnos de Educación The present article tries to analyze then Secundaria Obligatoria de Galicia en los pro- the pathologies which present the pupils of blemas de Alexitimia, Salud Mental y E.S.O. of Galicia in Alexithymia’s problems, Trastornos Alimentarios con edades compren- Mental Health and Eating Disorders aged bet- didas entre 12 y 16 años, evaluadas con las ween 12 and 16 years, evaluated with the Escalas TAS-20, GHQ-28 y EAT-40. Así Scales TAS-20, GHQ-28 and EAT-40. mismo, busca encontrar las diferencias signi- Likewise it seeks to think the significant dif- ficativas que existen entre unas y otras eda- ferences that exist between some and other des, y las dificultades que se pueden presentar ages and the difficulties that they can present de cara a una buena educación y orientación with a view to a good education and orienta- por parte de sus profesores. tion on the part of their teachers.

PALABRAS-CLAVE: Alexitimia, Salud KEY WORDS: Alexitimia, Mental Mental, Trastornos Alimentarios, Anorexia, Health, Eating Disorders, Anorexia, Bulimia, Educación Secundaria Obligatoria, Bulimia, Obligatory Secondary Education, Adolescencia. Adolescence.

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INTRODUCCIÓN Según la O.M.S. el término de “salud”, es el estado de completo bienestar, mental, físico La investigación presentada en este artículo y social, y no meramente la ausencia de enfer- es el resultado del trabajo llevado a cabo en la medad y dolencia. José Guimón (2001), con comunidad gallega con alumnos de Educación el término salud mental, hablamos más que de Secundaria Obligatoria. durante los cursos una ciencia o una simple actividad clínica, de 2002-2004, y refleja en parte algunos de los un empeño, un tema candente, un compromi- resultados de la tesis doctoral “Alexitimia y so social y humanitario. vulnerabilidad a trastornos alimentarios en adolescentes gallego de 12 a 16 años”. El estudio Sólo un uno por ciento con un trastorno epidemiológico descriptivo que presentamos en mental consulta al psiquiatra. Como la capaci- este trabajo se refiere a la comparación entre las dad de detección de los médicos generales no distintas edades de los alumnos de Enseñanza supera el sesenta por ciento, un gran porcenta- Secundaria Obligatoria según las Escalas de je de la población con problemas psíquicos Alexitimia (TAS-20), Salud Mental (GHQ-28) queda sin diagnosticar adecuadamente, por lo y Trastornos Alimentarios (EAT-40). cual para mejorar esta situación, a la que no llegan los psiquiatras, se va a requerir del con- Con los resultados obtenidos se sugieren curso de otros profesionales, como sociólogos, las profundas transformaciones educativas que educadores, clérigos, etc. y de los propios es preciso abordar para el estricto control de los pacientes y sus familias (Guimón, 2001). trastornos alimentarios en los escolares adolescentes. En este sentido, puede asegurarse que En el campo de los trastornos alimenta- el problema que aquí se registra y documenta rios, normalmente los que más abundan son la no está, desde luego, cerrado. En un tiempo anorexia (AN) y la bulimia, aunque van apa- relativamente corto se deben operar sucesivas reciendo otros que también van teniendo innovaciones en el diseño curricular para plan- importancia como la obesidad, vigorexia y tear cambios en las actitudes y comportamien- ortorexia. Para Chinchilla (2003), el concepto tos no sólo en la educación estética, sino tam- de AN se va perfilando en la segunda mitad bién y fundamentalmente en la dimensión del siglo XIX, muy diferenciado de las anore- axiológica, suscitando la interacción de todos xias de causa orgánica, y se intenta explicar los agentes que intervienen en la educación. desde una etiología psicológica. Al inicio del siglo XX, a partir de Simmonds, se da más 1.- CONTEXTUALIZACIÓN Y OBJETI- importancia a la etiología endocrinológica, y VOS DE LA INVESTIGACIÓN luego se pasa a las ya clásicas etapas.

En una sociedad que cada día está pade- Sobre la segunda dimensión, según Otero ciendo más los trastornos alimentarios y los (1999), la aparición del constructo alexitimia problemas de salud mental, nos parece intere- fue consecuencia de observaciones clínicas rea- sante trabajar y analizar todos estos problemas lizadas inicialmente sobre pacientes con alguna en los adolescentes. Ante la interdisplinarie- de las siete enfermedades psicosomáticas clási- dad de la Salud Mental, no debe ser abordada cas. Para algunos teóricos del psicoanálisis, sólo desde el ámbito puramente médico, sino Alexander (1950) o Dunbar (1954), cuando los que debe abarcar todos los campos que rodean conflictos no pueden ser expresados verbal- al individuo, tanto desde el punto de vista psi- mente, lo hacen a través del canal somático. cológico, clases sociales, mundo laboral, edu- cación, cultura, creencias, modas, lugar de Ruesch (1948) describe un tipo de perso- residencia, como desde el vivir en el aquí y nalidad psicosomática que llamó ahora de lo que somos por sociedad y cultura. “Personalidad Infantil”. Estos sujetos, con

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una detención en el desarrollo, tienen dificul- sujetos de las cuatro provincias gallegas, tanto tades para las relaciones interpersonales, para de la enseñanza pública como de la privada la expresión verbal y simbólica de los conflic- concertada. tos y para la integración de experiencias, por lo que se exponen repetidamente a situaciones La adolescencia es una fase evolutiva de de frustración que no saben manejar. La con- transición entre las etapas infantil y adulta, secuencia de la insuficiencia en sus capacida- ya que experimenta una serie de cambios des es la restricción de la fantasía, la depen- profundos tanto en su imagen corporal, dencia objetal, una conducta social hiperadap- como en el comportamiento y de personali- tada y la tendencia a canalizar las tensiones dad. La muestra de adolescentes de esta por vía de los síntomas somáticos. Mclean investigación comprende desde el final de la (1949), apoyándose en un modelo anatómico, infancia, 12 años, hasta los 16 años, que es afirma que las emociones en vez de transmi- una etapa bastante avanzada, ya que son tirse al neocórtex, donde encontrarían una edades importantes en el tema que nos preo- expresión simbólica mediada por las palabras, cupa, como es el despertar de los problemas se descargan directamente a través del sistema de trastornos alimenticios. También se nervioso autónomo traduciéndose en un tipo incluye un pequeño porcentaje de niños de de “lenguaje de órganos” (Otero 1999). 11 para 12 años y del final de la etapa de la adolescencia de 17-18 años en alumnos Los objetivos que nos hemos propuesto repetidores, pero todos dentro de los cursos para este trabajo es ver la incidencia de estos de la E.S.O. trastornos en estas edades y las diferencias que existen entre unas edades y otras. La población que se presenta (Tabla 1), es de 1834 alumnos y 1555 alumnas, lo que hace un total de 3389 de 1º, 2º, 3º y 4º de la 2.- MATERIAL Y MÉTODO E.S.O. Se trató de que hubiese el mismo número de alumnos que de alumnas, pero la 2.1. MUESTRA diversidad de centros y de reparto en ellos por sexo, hizo que fuesen un 8,2% superiores Para llevar a cabo un estudio representati- en número los alumnos sobre las alumnas vo, hemos buscado un número suficiente de (Gráfico 1).

Tabla 1: Sexo de los alumnos

Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Vál idos La Coruña 878 25,9 25,9 25, 9 Lugo 946 27,9 27,9 53, 8 Orense 791 23,3 23,3 77, 2 Ponte vedra 774 22,8 22,8 100,0 Total 3389 100,0 100,0

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Gráfica 1. Sexo de los alumnos tanto el resto 97,5% están comprendidos entre las edades de 12 a 16 años (G.2).

La importancia del estudio de estos cursos 3500 y edades se debe a que son muy significativos 3000 para detectar casos de alexitimia, dada la etapa 2500 2000 que los adolescentes están viviendo, y que

1500 pueden desembocar después en problemas de

1000 salud mental y trastornos alimenticios, de ahí

500 que me haya decidido a investigar este tema: 0 varón mujer total 1. Por la carencia de estudios en este campo y por tanto, la inexistencia de datos fiables en esta etapa de adolescencia 2. La escasez de trayectorias y directrices en Los alumnos (T.2) de 11 para 12 años son esta etapa, debida al desconocimiento de 33 y sólo representan el 1%, y el número de problemas, actitudes y comportamientos en alumnos superiores a 16 años el 2,5% (86 en esta fase de la vida, sobre todo en la comu- total) que son repetidores de algún curso, por nidad gallega.

Tabla 2: Edad de los alumnos

Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válid o acumulado Vál idos 11 33 1,0 1,0 1,0 12 551 16, 3 16,3 17,2 13 799 23, 6 23,6 40,8 14 741 21, 9 21,9 62,7 15 823 24, 3 24,3 87,0 16 356 10, 5 10,5 97,5 17 75 2,2 2,2 99,7 18 11 ,3 ,3 100,0 Total 3389 100,0 100,0

Gráfica 2. Edad de los alumnos

1000 11 años 800 12 años El estudio llevado a cabo en las cuatro 13 años provincias de la comunidad gallega (T. 3): La 600 14 años Coruña, Lugo, Orense y Pontevedra, tomando 400 15 años una muestra representativa de diferentes centros públicos y privados que imparten la 200 16 años E.S.O. (G. 3). 17 años 0 1218 años

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Tabla 3: Provincia de residencia (Aplicación de Pruebas)

Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válid o acumulado Válidos La Coruña 878 25, 9 25,9 25,9 Lugo 946 27, 9 27,9 53,8 Orense 791 23, 3 23,3 77,2 Ponte vedra 774 22, 8 22,8 100,0 Total 3389 100,0 100,0

(CUESTIONARIO GENERAL DE Gráfica 3. Provincia de residencia SALUD) GOLDBERG Y HILLIER, 1979. (Aplicación de Pruebas) Por parte de los factores del GHQ-28, las siguientes escalas:

1000 En primer lugar la Escala A: (PS), la cual 800 LA CORUÑA mide los Síntomas Somáticos, que consiste 600 LUGO en una serie de ítems por medio de cuyos con- 400 ORENSE tenidos, el sujeto dará a conocer que experi- PONTEVEDRA 200 menta ciertas sensaciones físicas a las que no 0 encuentra una explicación acertada por sí 1 mismo, y que a menudo tiene su origen en alteraciones psíquicas.

En segundo lugar, la Escala B: (AI), que mide la Ansiedad e Insomnio. Los ítems que 2.2. INSTRUMENTOS componen este factor podrían indicar que el alumno se encuentra en un estado de nervio- A. ESCALA DE ALEXITIMIA DE sismo que le lleva incluso a no conciliar el TORONTO (TAS-20) sueño, reflejando en él una pérdida de seguri- La Escala de Alexitimia de Toronto de dad en sí mismo y un grado bajo de felicidad, Taylor, Ryan y Bagby (1985) y en su última mostrándose en ocasiones deprimido. versión (Bagby, Taylor y Parker, 1994), posee unas notables propiedades psicométricas, En tercer lugar, la Escala C: (DS), que tanto en la evaluación de poblaciones clínicas mide la Disfunción Social, consta de una como no clínicas. Se presenta como la más serie de ítems a través de los cuales el sujeto fiable y válida y sobre ella hemos desarrolla- mostrará su grado de satisfacción con respec- do nuestra investigación, de todas las que to a sus quehaceres cotidianos. Así podrá miden la Alexitimia, y hemos utilizado la determinarse si se ve capacitado para enfren- adaptación española de la Escala de tarse a las actividades diarias positivamente y Alexitimia de Toronto (TAS-20) realizada por con decisión, y, si, además, le producirá o no Martínez y Sánchez (1996). bienestar el hecho de llevarlas a cabo.

B. EL G.H.Q. GENERAL HEALTH En cuarto lugar la Escala D: (DS), que QUESTIONNAIRE (G.H.Q.-28) mide la Depresión Severa, Este es un factor

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que se relaciona con un contenido depresi- de 11 años con ,64 en la escala de Depresión vo. Los ítems que lo componen son del tipo Severa del GHQ-28. “viviendo sin esperanza”, “desear estar muerto y lejos de todo” y “la idea de quitar- En el estadístico de Levene se encuentras se la vida se les ha pasado a veces por la diferencias significativas entre los alumnos cabeza”. según la edad en la Escala de Pensamiento orientado al Exterior con ,036, y en todas las C. EATING ATTITUDES TEST (EAT) Escalas del GHQ-28 con ,000 de significatividad. El Cuestionario de Actitudes ante la Alimentación (Eating Attitudes Test) (EAT) Entre las edades de los alumnos existen fue diseñado por Garner y Garfinkel en 1979, diferencias significativas Inter e Intra-grupos para la evaluación de las actitudes y del comen todas las Escalas de los tests de TAS 20, portamiento de la anorexia. Su intención era GHQ-28 y EAT de ,000 de significatividad, a diseñar un instrumento fácil de administrar y excepción de la Escala de Dificultad para corregir y que resultara sensible a los cambios Identificar Sentimientos con ,002 (TAS 20); sintomáticos a lo largo del tiempo. Es la la puntuación Total de Trastornos herramienta autoadministrada más amplia- Alimenticios con ,007 (EAT) y la de mente utilizada para la evaluación de los Depresión Severa con ,049 (GHQ-28). desórdenes alimentarios. Dentro de la variable dependiente de la Se encuentra validada en nuestro medio edad de los alumnos/as existen diferencias por Castro y cols. Existe una versión abrevia- significativas en las medias de la Escala de da de 26 ítems (Buelbena y cols., 2000), que Puntuación Total de Alexitimia de la TAS 20, posee una alta correlación con la original. entre los que tienen 11 años y 14 con ,043; con los de 15 con ,005 y los de 16 con ,002. También existen diferencias significativas de 3.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS los alumnos de 12 años con los de 15 con ,012 RESULTADOS y 16 años con ,005. Los alumnos de 13 años tienen diferencias significativas con los de 15 Se han empleado las técnicas multivaria- y 16 años con ,000. Los de 15 años las pre- das de análisis de datos, no sólo por las ven- sentan con los de 11, 12 y 13 años como se ha tajas de las mismas en trabajos de esta índole, expuesto antes, así como los de 16 años. sino también como procedimiento descriptivo Mientras que los alumnos de 14, 17 y 18 años y heurístico, y como medio de presentar en no presentan diferencias significativas con los los modelos de análisis la complejidad de la de ninguna edad en esta escala. problemática de las variables examinadas. El estudio de los datos se ha llevado a cabo utili- En la Escala de Dificultad para Identificar zando el SPSS, versión nº 11 Sentimientos de la TAS 20, sólo existen diferencias significativas de las medias entre los Analizadas las tablas de los resultados, no alumnos de 11 años con los de 15 años con un existen diferencias significativas en ninguna índice de significatividad de ,043, y los de 16 de las desviaciones típicas de las edades de años con ,026. Entre las demás edades no los alumnos. Las medias más altas se dan en existen diferencias significativas. los alumnos de 11 años con 57,52 y los de 18 años con 54,64 en la puntuación total de En la Escala de Dificultad para Describir Alexitimia de la TAS 20. y las medias más Sentimientos no existen diferencias significa- bajas en los alumnos de 12 años con ,54 y los tivas en ninguna edad.

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En la Escala de Pensamiento orientado al 12 años con los de 15 años con ,001 y con los Exterior existen diferencias significativas de 16 años con ,003. entre los alumnos de 12 años con los de 14, 15 y 16 años con un índice de significatividad de En la Escala de Depresión Severa del ,000. Entre los alumnos de 13 años con los de GHQ-28, no se presenta ninguna diferencia 14 años con ,002; y los alumnos de 15 y 16 significativa de las medias entre ninguna años con ,000. Entre las demás edades no edad, así como tampoco en el test de existen diferencias significativas. Trastornos Alimenticios EAT. Es curioso observar que a excepción de los alumnos de En la Escala de Preocupaciones 11 años con los de 18 años que presentan una Somáticas del GHQ-28, existen diferencias sigma de ,999, todos los demás coinciden con significativas entre los alumnos de 18 años y los de 18 años en la puntuación 1,000. los de 11 años con ,047; los de 12 años con ,008; los de 13 años con ,018; los de 14 años En las gráficas de Scheffé de los subcon- con ,022 y los de 16 años con ,039. También juntos homogéneos se van exponiendo los que presentan diferencias significativas en la existen en cada escala de los tests según exis- misma escala los alumnos de 12 años con tan o no diferencias significativas entre ellos, los de 15 años con un índice de significati- ordenando las edades en función de las medias vidad de ,037, no presentando el resto nin- de menor a mayor, así, por ejemplo, en la guna más. Puntuación Total de Alexitimia de la TAS 20 (T. 4), el primer subconjunto está formado por En la Escala de Disfunción Social del los alumnos de 16, 15, 14, 17, 12, 13 y 18 años GHQ-28, se presentan solamente diferencias con medias desde 48,25 (16 años) a 54,64 (18 significativas de las medias entre los alumnos años); y el segundo subconjunto está formado de 12 años con los de 14 años con ,011; con por los alumnos de 14, 17, 12, 13, 18 y 11 años los de 15 años con ,001 y con los de 16 años con medias desde 50,34 (14 años) hasta 57,52 con ,000. (11 años); evitando por tanto que coincidan en el mismo subconjunto los alumnos de 11, 15 y En la Escala de Ansiedad e Insomnio del 16 años, ya que existen diferencias significati- GHQ-28, se presentan también solamente vas entre las medias de estas edades en la esca- diferencias significativas entre los alumnos de la de la puntuación total de alexitimia.

Tabla 4: TAS 20-Escala PT

Subconjunto para alfa = .05 Se muestran las medias para Edad de los sujetos N 1 2 los grupos en los subconjun- 16 356 48,25 tos homogéneos. 15 820 49,00 a Usa el tamaño muestral de 14 741 50,34 50,34 la media armónica = 55,942. 17 75 50,71 50,71 b Los tamaños de los grupos 12 548 51,49 51,49 no son iguales. Se utilizará 13 796 52,17 52,17 la media armónica de los 18 11 54,64 54,64 tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no 11 33 57,52 están garantizados. Sig. ,180 ,076

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Idéntico a esto estarían el resto gráficas de mas pruebas que nosotros estableciendo la Scheffé estudiadas en esta variable. relación de unas edades con otras, hemos comparado nuestro estudio con un trabajo de 3.1 DISCUSIÓN CON OTROS TRABAJOS Espina y colb. (2002) y observamos las siguientes diferencias que ponemos a conti- Ante la imposibilidad de encontrar traba- nuación: jos semejantes que hayan utilizado las mis-

Jóv. vascos Jóv. vascas Jóv. gallegos Jóv. gallegas

N 663 739 1830 1550

TAS-20: PT 49,55 52, 87 50,80 50,16

TAS-20:DIS 15,07 18, 46 15,39 16,88

TAS-20:DDS 12,33 13, 60 12,97 13,17

TAS-20:PE 22,33 20, 89 22,51 20,14

EAT 11,23 13, 15 12,20 14,35

Analizados los resultados, constatamos que Buscando más comparaciones de las pun- los chicos gallegos, en las escalas de alexitimia, tuaciones del EAT-40 con otras comunidades tienen medias algo superiores a las de los vas- autónomas en trabajos iguales o semejantes cos; sin embargo, las chicas vascas tienen más de TCA, nos encontramos que: problemas que las gallegas en este trastorno, sobre todo en la puntuación total y en la escala Analizando nuestros resultados de este de la dificultad para identificar los sentimientos. test, con una puntuación en los alumnos superior a 30, nos da que hay un 6% con riesgo de Analizando el test de trastornos alimenta- padecer TCA en los adolescentes gallegos y rios, vemos que se da un aumento en las por otro lado vemos que las puntuaciones de medias de los jóvenes gallegos, de 0,97 en los estas comunidades varían entre el 3,4% de chicos y 1,20 en las chicas, con respecto a Madrid, Gandarillas-Grande y Febrel (2002) los/as jóvenes vascos/as respectivamente. y Andalucía, Rivas, Bersabé y Castro (2001), Este estudio de Espina es del año 2002 y el y el 5,17% de Valencia, Rojo et al., (2003), en nuestro del 2004. Observamos pues que en trabajos iguales o semejantes llevados a cabo cuestión de dos años los problemas de trastor- con adolescentes de estas comunidades reali- nos alimentarios han aumentado con respecto zados en los últimos años. Por lo que segui- a estos trabajos, algo que sería muy bueno el mos deduciendo que, según nuestro estudio, tomar precauciones tanto por los medios de ha habido un ligero avance en este problema. atención primaria, como por los padres y educadores que están en contacto muy directa- Con respecto al GHQ-28 no hemos encon- mente con los adolescentes. trado ningún estudio realizado con este tipo

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de población y por tanto no tenemos elemen- muy normal que alumnos con 18 años padez- tos de comparación. can precisamente preocupaciones somáticas.

Observamos que en la escala de 4. CONCLUSIONES Disfunción Social, se dan diferencias significativas entre los alumnos de 12 y los de 14, 15 Después de llevada a cabo la investigación y 16 años, es decir, el final de la infancia y la y analizando la relación de unas edades con etapa de la adolescencia. otras, en la puntuación total de la TAS-20, nos encontramos que las mayores diferencias se Así mismo, en la escala de Ansiedad e dan entre los alumnos de 15 y 16 años y los de Insomnio existen estas diferencias entre los 12 y 13, sobre todo en la PT de la prueba y alumnos de 12 años y los de 15 y 16, esto es, entre los de 12 y 13 con los de 14, 15 y 16 en entre los alumnos que han comenzado secun- el Pensamiento Orientado al Exterior, viéndo- daria y los que la terminan. Unos porque tie- se de este modo el salto entre la adolescencia nen miedo a cómo superar el paso de primaria y la preadolescencia. Aquí se podría plantear a secundaria y los otros el acceso de secunda- desde un punto de vista educativo si en la ria a bachillerato. De ahí que los educadores división actual de educación secundaria obli- deban cuidar mucho estos dos cursos para que gatoria convendría tener a los alumnos en sirvan de adaptación a la etapa que empiezan centros distintos en estas edades o bien seguir y de preparación a la etapa a la que van a juntos como están en el momento actual, ya acceder. Por otra parte, hay que tener en cuen- que se ve el salto de personalidad entre 1º y 2º ta la coincidencia de estos cursos con el naci- de E.S.O. y 3º y 4º. En la Escala DDS no se miento de la preadolescencia y el desarrollo observa ninguna diferencia significativa en central de la adolescencia. estas edades. En cuanto a la escala de Depresión Severa Vemos que también se dan diferencias sig- del G.H.Q.-28 y el test de Trastornos nificativas en la escala de Salud Mental entre Alimentarios (EAT-40), no nos da ninguna dife- los alumnos con edades de 11, 12, 13, 14 y 16 rencia significativa entre las distintas edades. años y los de 18 en lo relativo a las preocupaciones somáticas, siendo estos últimos los que Con el ánimo de inspirar la proyectividad, más las padecen; sin embargo llama la aten- debemos plantear algunas de las implicaciones ción que entre los de 15, 17 y 18 no las haya. educativas más notables que se objetivan en Muy posiblemente aquí se junten tanto las nuestros registros analíticos. En la sociedad preocupaciones de los alumnos de 15 años, gallega actual, y por extensión en una socie- muy características de esta edad, como las de dad española y europea, la vulnerabilidad de los alumnos que con 17 y 18 años ven que se los adolescentes a los trastornos alimentarios les acaba la etapa de educación después de exigen la progresiva incorporación de los haber repetido uno o dos años a los largo de esquemas de enseñanza activa al diseño didác- los estudios y muchas veces se ven con la tico transdisciplinar de la educación estética, inseguridad de qué van a hacer a continua- convirtiendo al adolescente en un nuevo suje- ción. Esto vendría a plantear si conviene to que ya no sólo es lector de un saber cientí- seguir prolongando la escolaridad de estos fico, sino un agente que participa e interviene alumnos “con fracaso en sus estudios” en en los cambios conceptuales estéticos. E.S.O. o sería más conveniente que pudiesen comenzar antes otros estudios que les sacasen No obstante lo anterior, conviene precisar de su sentimiento de “fracasados” y les lleva- que, en esta fase de tránsito formativo, la acti- se a mejorar su autoestima, pues no parece vidad y participación del alumno presupone

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otros soportes en los que se materializa el Alexithymia Scale-I. Item selection and cambio pedagógico. Nos referimos a cambios cross-validation of the factor structure. en la política educativa y en los comporta- Journal of Psychosomatic Research, mientos éticos de los educadores y educan- 38(1), 23–32. dos. En este sentido, se empieza a observar, desde hace más de una década (Cabaco, Bagby, R.M., Parker, J.D. y Taylor, G.J. 1995), la generalización de políticas preventi- (1994). The Twenty-item Toronto vas y priorización en el diseño de programas Alexithymia Scale II. Convergent, discri- de salud que ofrecen nuevas posibilidades en minant, and concurrent validity. Journal la formación integral del adolescente. Junto a of Psychosomatic Research, 38(1), 33-40. estas innovaciones transversales, debe signifi- carse como elemento clave el cambio en la Buelbena A., Berrios G.E. Fernández de responsabilidad y comportamiento ético de Larrinoa P. (2000). Medición clínica en profesores y alumnos. Psiquiatría y Psicología. Barcelona: Masson. Pero, admitidas las premisas éticas y axio- lógicas desde una perspectiva de conjunto, los Cabaco, A. S. (1995). Indicadores de riesgo comportamientos de los distintos actores no en salud mental y estrategias de preven- pueden ni deben ser asignados con la misma ción en la adolescencia. Salamanca: perspectiva. Con cierta cautela por los riesgos Publicaciones de la UPSA. de simplificación en los que podemos incurrir, consideramos, en lo que afecta a los actores Castro J., Toro J., Salamero M., Guimera E., sociales y educativos, la necesidad de implan- (1991) The Eating Attitudes Test: tar y mejorar los sistemas de formación y Validation ofthe Spanish version. generalizar el desarrollo de prácticas para con- Psychological Assessment; 7(2),175-190. figurar una visión estratégica del problema. En lo que afecta a los adolescentes, su responsa- Chinchilla Moreno, A. (2003). Trastornos de bilidad y comportamiento ético obliga a man- la conducta alimentaria. Anorexia y buli- tener la vitalidad intelectual y fomentar la acti- mia nerviosas, obesidad y atracones. tud y vocación de actualización. La necesaria Barcelona: Masson. adaptación -entornos, status, condiciones- y autodirección -trayectoria personal, anticipa- Dunbar, F., (1943). Emotions and bodily chan- ción y carácter emprendedor-, que se precisan ges: A survey of literature on psychosoma- del adolescente en un mundo estructurado por tic interrelationships, 1910-1933 (2ª ed.). la complejidad, plantea de forma inequívoca Nueva York: Columbia University Press. una nueva función de liderazgo de la educa- ción y una redimensión de los valores corpo- Escudero Vidal, J. (2006). Alexitimia y vulne- rales, intelectuales y éticos. rabilidad a trastornos alimentarios en adolescentes gallego de 12 a 16 años. UBU. Burgos. BIBLIOGRAFIA Espina Eizaguirre, A., Ortego, A., Ochoa de Alexander, F., (1950). Psychosomatic medici- Alda, I., Alemán, A. (2002). Alexitimia en ne: its principles and applications. Nueva los trastornos alimentarios. Análisis y York: W.W. Norton. Modificación de Conducta, 28, (117): 25-42.

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comportamiento alimentario en adoles- Española de Neuropsiquiatría, XIX (72), centes escolarizados de la Comunidad de 587-596. Madrid. Consejería de Sanidad. Dirección General de Salud Pública. Rivas T., Bersabe R. & Castro Serafina. 2001. Prevalencia de los trastornos de la conduc- Garner, D.M., y Garfinkel P.E. (1979). The ta alimentaria en adolescentes de Málaga Eating Attitudes Test: an index of the (España). Salud Mental; 24(2), 25-31. symptoms of anorexia nervosa. Psychol Med, 9(2), 273-279. Rojo L., Livianos L., Conesa Ll., García A., Domínguez A., Rodrigo G., Sanjuán Ll., Guimon, J. (2001). Salud mental relacional. Vila M. 2003. Epidemiology and Risk Concepto, etiología y diagnóstico. (Tomo Factors of Eating Disorders: A Two-Stage I). Nueva York: Core Academic. Epidemiologic Study in a Spanish Popula- tion Aged 12-18 Years. International Jour- Martínez-Sánchez, F. (1996). Adaptación española nal of Eating Disorders; 34(3), 281-291. de la escala de Alexitimia de Toronto (TAS-20). Clínica y Salud, 7(1), 19-32. Ruesch, J., (1948). The infantile personality: the core problem of psychosmatic medici- Mclean, P.D. (1949). Psychosomatic disease ne. Psychosmatic Medicine, 10, 134-144. and the “visceral brain”, Psychosomatic Medicine, 11(6), 338-353. Taylor, G.J., Ryan, D.P. y Bagby, R.M. (1985). Toward the development of a new Otero Rodríguez, (1999). Alexitimia, una self-report alexitymia scale. Psychoterapy revisión. Revista de la Asociación and Psychomatics, 44(4), 191-199.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH SITE SUMMARY) EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y EMPRESARIALES

Pablo César MUÑOZ CARRIL* Miguel MUÑOZ CARRIL** Data de recepción: 06/02/2007 Universidade da Coruña Data de aceptación: 21/05/2007

RESUMEN. ABSTRACT

El presente artículo versa sobre las carac- The present article addresses the system of terísticas y potencialidades inherentes del sis- syndication known as RSS and its characteris- tema de sindicación conocido con el nombre tics and inherent potentialities. This system is de RSS. Dicho sistema se configura como un a highly versatile and communicative online recurso comunicativo on-line sumamente ver- resource, that can be applied from institutio- sátil, que puede ser aplicado desde webs insti- nal webs in the educational sector, business tucionales pertenecientes a diferentes ámbitos, and firms or the public sectors. Also, we will como el educativo, el empresarial o el sector study the advantages, requirements and público. Asimismo, analizaremos las ventajas, necessary engineering specifications (for requisitos y especificaciones técnicas necesa- usersand for organizations) needed for its rias (tanto para el usuario como para la orga- implementation. This will be done through nización) para su implementación, a través de practical examples, which will reveal the ejemplos prácticos, exponiendo finalmente la heterogeneity of existing uses on the part of heterogeneidad de usos existentes por parte de diverse institutions. instituciones de diversa naturaleza.

KEYWORDS PALABRAS CLAVE. RSS, syndication, podcast, vodcast, con- RSS, sindicación, podcast, vodcast, conte- tent, news nidos, noticias.

*CUFIE (Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa). Universidade da Coruña. E-mail:[email protected] **Dpto. de Análisis Económico y Dirección y Administración de Empresas. Facultad de CC. Económicas y Empresariales. Universidade da Coruña. E-mail: [email protected]

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1. INTRODUCCIÓN. dos de un curso o proceso formativo), en administraciones públicas (en donde el RSS El sistema RSS, cuyas siglas obedecen a se constituye como una herramienta facilita- “Rich Site Summary”, podríamos definirlo dora dentro de los procesos de comunicación como un formato de texto basado en el están- propios de las políticas públicas desarrolladas dar XML (eXtensible Markup Language), a través de modelos de Relaciones Públicas) o que sirve para distribuir titulares de noticias y por supuesto en instituciones educativas (ej.: contenidos a través de Internet de forma auto- en universidades, centros educativos, escuelas matizada. Esta manera de distribuir conteni- de negocio). dos se conoce con el nombre de “sindica- ción”, siendo su función principal la de mos- Así pues, dada su naturaleza, el sistema de trar al usuario, un sumario o índice de conte- noticias en RSS puede estar sujeto a muy dife- nidos y noticias que publicó un sitio web, sin rentes campos y actividades. Todo ello, supone necesidad tan siquiera de entrar en él. por ende, enormes potencialidades para las instituciones educativas y las empresas, puesto Además de titulares, RSS también contie- que el RSS se erige en este sentido como un ne una serie de códigos para que los progra- instrumento idóneo de comunicación con los mas que leen estos ficheros puedan, automáti- usuarios, en el que se establecen en el caso de camente, detectar cuándo se publican nuevos las empresas, ventajas competitivas endógenas contenidos. De esta forma, son capaces de y diferenciadoras respecto a la competencia, y avisar al usuario, de modo automático, que se en el caso de instituciones educativas y admi- encuentran disponibles nuevas noticias. nistraciones públicas, ventajas para con su público objetivo, el cual obtiene de forma auto- Es sencillo identificar aquellos servidores matizada información relevante sobre aquellos web que sindican, ya que por lo general con- aspectos que realmente le interesan, la cual es tienen alguno o algunos de estos iconos: suministrada por los denominados “lectores de feeds” que corren del lado del cliente.

Figura 1.- Iconos identificativos del formato RSS 2. VENTAJAS DEL USO DE RSS PARA LA ORGANIZACIÓN Y EL USUARIO.

Las ventajas que una organización (de la naturaleza que fuere) puede obtener con el uso de la sindicación, serían entre otras:

• Utilidad: en el caso de que los contenidos de nuestra web cambien constantemente o de forma regular. La aplicatividad del sistema RSS tiene por tanto un carácter sumamente amplio y • Funcionalidad: ya que el uso de RSS, podría pluridisciplinar; buena prueba de ello lo tene- estar cumpliendo parte de los objetivos mos en su implementación dentro del campo estratégicos de comunicación de la organi- del e-commerce (verbigracia, mediante el zación para con su público objetivo y poten- RSS marketing como estrategia de marketing cial. electrónico y/o viral), dentro del marco del e- learning (como por ejemplo a modo de siste- • Segmentación: puesto que para atender ma de distribución y actualización de conteni- mejor las demandas de los usuarios se podrí-

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an establecer diferentes canales, suscribién- es necesario esperar a que se envíe un men- dose el propio usuario a aquellos de los cua- saje a una lista de correo. les realmente le interese recibir información. • Monsoriu (2004) señala además que el RSS • Difusión: en tanto en cuanto el RSS podría supone un valor añadido respecto a otros ser utilizado como una herramienta dentro sistemas como el SMS, MMS o newsletters, de las técnicas utilizadas en el mix de comu- ya que en el caso de estas últimas el medio a nicación de la organización, por lo que se través del cual transmitir la información darían a conocer aquellas actividades, pro- sería el correo electrónico, y debido a los fil- yectos y/o productos (bienes, servicios, tros cada vez más abundantes que se imple- ideas) desarrollados por la propia empresa o mentan en los servidores, puede que el men- institución, como por ejemplo recursos saje no llegue al usuario. En lo que respecta audiovisuales, bibliografía, materiales a los sistemas SMS y MMS, éstos tienen una didácticos, y en definitiva contenidos de capacidad limitada (tanto de caracteres todo tipo. como de tamaño) resultando su aplicación costosa, mientras que el RSS por contra es En lo que atañe a aquellos aspectos ame- un sistema gratuíto. liorativos, que el usuario identificaría como “pros”, podríamos citar los siguientes: 3. VISUALIZACIÓN DE LOS ARCHIVOS • El usuario no debe preocuparse en compro- RSS POR PARTE DEL USUARIO. bar las novedades existentes en una o varias webs, sino que es el lector de RSS el que se Lo primero que el usuario ha de tener en encarga de forma automática de realizar esta cuenta es si la web o webs a través de las cua- tarea, la cual en función del software emple- les quiere recibir noticias mediante RSS, son ado, puede programarse para diferentes lap- susceptibles de ser “leidas“ en formato RSS y sos de tiempo en base a las preferencias del por tanto si ofertan este sistema de sindica- propio usuario. ción. Para ello, tal y como especificamos “ad nauseam”, el usuario puede identificar si la • El usuario, en la mayoría de ocasiones, no se web ofrece dicho sistema a través de la exis- ve obligado a facilitar sus datos personales, tencia de una serie de iconos característicos teléfono, e-mail, etc, por lo que se garantiza (ver figura 1). su privacidad. Una vez que se tiene la certeza de que la • El usuario decide donde se sindica o suscri- web admite el sistema RSS, el usuario deberá be, qué contenidos temáticos le interesan y utilizar un software específico denominado con qué regularidad los consulta y lee, e “agregadores” o “lectores de feeds”, que se inclusive en qué momento decide darse de caracterizan por permitir acceder a la infor- baja. mación. Cabe destacar la existencia de diferentes tipologías de agregadores de RSS. • El usuario estaría en todo momento contex- Siguiendo a Monsoriu (2004), partimos de tualizado, puesto que recibiría información una articulación bajo tres tipos diferentes: actualizada en las áreas de interés así espe- cificadas por él. a) Software cliente. Son aplicaciones del lado del cliente (por tanto instaladas en cada • La disponibilidad de los contenidos es casi ordenador) que permiten visualizar las noti- inmediata, éstos están disponibles en la web cias RSS. Dependiendo de sus características al mismo tiempo que en RSS, por lo que no pueden inclusive organizar las actualizaciones

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en directorios temáticos, almacenar recortes, miento debe estar habilitado Java 1.4 o realizar búsquedas avanzadas, programar el superior. tiempo de las actualizaciones de contenidos, ordenar los mismos, etc. Web oficial: http://www.newsmonster.org/

Evidentemente, dependiendo del tipo de • Mozilla Firefox: Es un navegador web que Sistema Operativo que el usuario posea, así incluye integración de fuentes RSS en los como del tipo de navegador utilizado, están marcadores. Está disponible en español. indicados determinados agredadores de RSS. Usualmente este tipo de lectores de feeds son Web oficial: gratuítos, por lo que no tiene coste alguno http://www.mozilla-europe.org/es/ para el usuario. b) Servicios Web: los cuales se constitu- Presentamos seguidamente un relatorio yen como aplicaciones a través del propio con los principales agregadores gratuítos: navegador. Uno de los más destacables es Bloglines (http://www.bloglines.com), herra- • Feedreader: para Windows, ligero eficiente mienta que se descarga y se instala sobre el y disponible en español. navegador.

Web oficial: http://www.feedreader.com c) Aplicaciones embebidas. Se trata de aplicaciones que implementan un pequeño • WinRSS: también dispone de un paquete de agregador RSS como añadido a sus funcionali- idiomas, entre ellos el español. dades primarias. Ponemos como ejemplo el administrador de ficheros de Gnome, o algunos Web oficial: clientes de correo electrónico como Ximian. http://www.brindys.com/winrss/casmenu.html Tras la selección e instalación de algún • Amphetadesk: Utiliza un navegador web agregador de feeds el usuario tan sólo debe- para mostrar la información. Disponible rá agregar el canal o canales RSS seleccio- para Linux. En inglés. nados a su lector de noticias, para lo cual simplemente deberá copiar los links indica- Web oficial: dos en las webs de origen que oferten el ser- http://www.disobey.com/amphetadesk/ vicio RSS.

• RSSReader: Funciona bajo Windows 98/NT/ME/2000/XP/2003/Vista. 3.1. Ejemplificación procesual y gráfica del uso de RSS por parte del usuario. Web oficial: http://www.rssreader.com PASO I.- Selección del agregador de feeds • RssOwl: Agregador Multiplataforma (Java), y descarga del mismo. de código abierto y disponible en español. Para el ejemplo emplearemos la aplica- Web oficial: http://www.rssowl.org/ ción “Feedreader”. Al ser un software freewa- re podemos descargarla de forma gratuíta • NewsMonster: Trabaja con Mozilla 1.0, directamente desde su web oficial Netscape 7.0 o superior, Mac OSX, Linux (http://www.feedreader.com), tal y como o Windows. Para su correcto funciona- muestra la figura 2.

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Figura 2.- Selección del agregador de feeds y descarga del mismo

PASO II.- Identificación del recurso RSS ción pública como es el Ayuntamiento de A Coruña (http://www.aytolacoruna.es ). Una Supongamos que nos interesa recabar vez dentro de la misma podemos apreciar la información sobre cuestiones de actualidad existencia de un icono “XML” (lenguaje de referida a la ciudad en donde habitamos. A marcas extensible), lo cual indica que la web modo de ejemplo (figuras 3 y 4) hemos opta- en sí oferta el servicio RSS. do por dirigimos la web oficial de una intitu-

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Figura 3.- Identificación del recurso RSS

Figura 4.- Copia del link en función de las categorías que nos interesen

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PASO III.- Copia del link en función de PASO IV.- Agregar el feed en nuestro lec- las categorías que nos interesen tor RSS

Tal y como se muestra en la figura 4, Tras copiar el link que nos permitirá podemos optar por incluir en nuestro navega- visualizar el recurso en formato RSS, abrire- dor cuatro categorías diferentes: ayuntamien- mos el programa Feedreader, e incluiremos to, ciudad, negocios y turismo. Imaginémonos dicho hipervínculo en el espacio indicado. que nos interesa exclusivamente conocer las La figura 5 muestra gráficamente cómo rea- noticias, novedades y recursos relativos a la lizar esta operación, así como los apartados categoría “ayuntamiento”, lo único que debe- básicos en los que se estructura un lector de mos hacer es copiar el link especificado. feeds.

Figura 5.- Agregar feeds al lector de RSS FeedReader

4.- CREACIÓN E IMPLEMENTACIÓN des, tanto para instituciones públicas como DEL SISTEMA RSS 2.0 A TRAVÉS DE para organizaciones de corte empresarial, UN ESTUDIO DE CASO. configurándose pues como una herramienta sumamente versátil. Con el fin de hacer Como hemos visto en líneas precedentes, patente esta versatilidad al tiempo que utili- el sistema RSS posee enormes potencialida- dad, tanto para usuarios como para organiza-

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ciones, es nuestra intención desarrollar de cación electrónica unidireccionales y bidirec- forma sintética e ilustrar al lector acerca de las cionales (ej. newsletters, buzón electrónico de directrices y lineas maestras seguidas en torno sugerencias), así como el sistema RSS, que a la creación e implementación de un sistema vendría a completar el operativo. RSS en el CUFIE (Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa), servicio 4.1.- Especificaciones técnicas para la crea- perteneciente a la Universidade da Coruña ción del RSS. (http://www.udc.es/cufie). Existen diferentes versiones de RSS, Tras una rigurosa evaluación de dicho como son la 0.91, 0.92, 1.0 y 2.0. En nuestro centro, basada en el modelo de calidad caso optamos por la ulización de la versión EFQM, se detectaron puntos débiles a mejo- 2.0 por ser más completa que las anteriores, rar respecto a los sistemas de comunicación a permitiendo añadir nuevos elementos en el través de los cuales difundir las actividades y código. Además esta especificación es com- servicios ofertados por el centro en sí. A raíz patible con las versiones anteriores. de este análisis situacional, se creó por tanto un plan estratégico que supliese estas caren- Teniendo este aspecto en consederación, cias y asegurase la consecución de uno de los se procede a la creación del código en forma- objetivos básicos, que no era otro que garan- to XML necesario para la creación del sistema tizar que los usuarios pudiesen conocer por- RSS, para lo cual es preciso conocer qué ele- menorizadamente los servicios ofertados por mentos forman parte del fichero RSS 2.0. En las diferentes unidades pertenecientes al la tabla 1 se expresan los elementos requeri- CUFIE. De esta forma se procedió a la creados y los opcionales en la creación de un ción de una serie de herramientas de comuni- canal RSS 2.0.

Tabla 1.- Etiquetas requeridas y opcionales con RSS 2.0

channel -- Título del canal. <link> -- Dirección URL a la página web que genera el canal de información. <description> -- Breve descripción del canal. Elementos opcionales del channel <language> -- Idioma de la fuente de información. <copyright> -- Aviso legal del canal. <managingEditor> -- Correo electrónico del editor del canal. <webMaster> -- Correo electrónico del webmaster del canal, para resolver problemas técnicos. <pubDate> -- Fecha de publicación del canal. Ejemplo: cada 24 horas. <lastBuildDate> -- Última fecha de actualización del canal. <category> -- Cateogoría a la que pertenece el canal. Ejemplo: finanzas. <generator> -- Nombre del programa que genera los archivos <a href="/tags/RSS/" rel="tag">rss</a>. <docs> -- Dirección url donde se encuentra la fuente de información del canal. <cloud> -- Permite recibir avisos cuando se actualiza el canal. <ttl> -- Tiempo de vida del canal expresado en minutos. <image> -- Url donde se encuentra la imagen del canal. <rating> -- PICS rating del canal.172 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 173<textinput> -- Etiqueta de la caja de texto del canal. <skipHours> -- Horas en que no está disponible el canal. <skipDays> -- Fechas en que no está disponible el canal. Elementos requeridos del item <title> -- Título del item. <link> -- Link al item. <description> -- Breve descripción del item. Elementos opcionales del item <author> -- Correo electrónico de la persona que ha escrito la notícia. <category> -- Categoría a la que pertenece la notícia. <comments> -- Dirección URL donde se encuentran los comentarios acerca de la notícia. <enclosure> -- Describe el objeto de audio, video... que está incluido con la notícia. <guid> -- Número que identifica a la notícia. <pubDate> -- Fecha de publicación de la notícia. <source> -- Nombre del canal RSS donde procede la noticia.Una vez que tenemos claro los elementos Con el fin de ejemplificar de modo sinté- requeridos y opcionales que podemos emple- tico el fichero RSS 2.0 creado para el CUFIE, ar, procederemos a crear nuestro propio códi- mostramos a continuación un extracto del go. Para ello podemos utilizar un editor de código que consta de un canal y de un ele- texto plano que necesitará ser guardado con mento item: extensión .xml.Tabla 2.- Ejemplo de parte del código XML creado para el sistema de noticias RSS del CUFIE<?xml version=”1.0” endoding=utf-8”?> <rss version="2.0"> <channel> <title>CUFIE http://www.udc.es/cufie/index1.htm Novas de actualidade do Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa da Universidade da Coruña. es [email protected] [email protected] CUFIE CUFIE http://www.udc.es/cufie/index1.htm http://www.udc.es/cufie/rss/imagenes/cufie.jpg Horarios das sesións de seguimento das prácticas do CAP 2005-06

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Thu, 26 Jan 2006 12:30:00 GTM+1

]]>http://www.udc.es/curie/uenu/cap/docs/practicas/seguemento_practicas/calendario_.pdf [email protected] UENU

Si el código expuesto en la tabla 2 lo visua- logotipo del CUFIE, que representa un ele- lizásemos a través de un lector de feeds obten- mento icónico importante para contextualizar dríamos el resultado mostrado en la figura 6, en al usuario. Dicha imagen se obtiene a partir de base al cual tenemos constituido el canal la etiqueta , situada secuencialmente “CUFIE”, mediante la etiqueta , y antes de comenzar a insertar propiamente dentro del mismo, se pueden leer los diferentes todas las etiquetas . En realidad cada titulares creados a partir de la etiqueta , item está definiendo el contenido de cada noti- inserta a su vez dentro de la etiqueta <item>. cia (o recurso). Así por ejemplo podemos Igualmente puede observarse la categoría o observar la inclusión de una imagen como el “Keyword” a la que pertenece el titular, que en logotipo de la UENU, y a su derecha el men- este caso hace referencia a la UENU (Unidad saje principal. Igualmente, si quisiésemos de Enseñanza No Universitaria), una de las tres ampliar dicha información podríamos presio- unidades de las que se compone el CUFIE. nar el hipervínculo que lleva por título “Read Esta categoría viene definida por la etiqueta on”, el cual nos dirigirá a la web que hemos <category>. Resulta de notoria obligatoriedad especificado en el código. En concreto y descatar también que el cuerpo de la noticia tomando como referencia nuevamente la tabla puede verse en la parte inferior de la figura 6. 2, dicho hipervínculo dirigirá al usuario a la Dentro de este panel existen también una serie URL “http://www.udc.es/curie/uenu/cap/ de apartados que merecen que nos detengamos docs/practicas/seguemento_practicas/calenda- brevemente a comentarlos. rio_.pdf”, que viene definida en el código bajo la etiqueta <link> e incluida por supuesto den- Si observamos con atención en este panel tro de la etiqueta <item>. inferior de la figura 6, podemos identificar el174 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 175Figura 6.- Visionado del código de la tabla 2 a través del programa Feedreader4.2.- Automatización del proceso. dez al proceso de creación, existen herra- Tras lo visto hasta el momento, segura- mientas on-line y software shareware y free- mente detectemos un handicap importante en ware que facilitan la labor de sindicación de lo que atañe a la elaboración del código XML, noticias en RSS. y es que si bien tal y como apuntábamos podemos utilizar un simple editor de texto Verbigracia, podemos destacar entre otros plano, el uso de esta herramienta implicaría los siguientes recursos: un conocimiento excelso por parte del webmaster, ya que éste tendría que insertar el • MyRSSCreator.- lo podemos descargar en código manualmente con el consiguiente ries- http://www.myrsscreator.com go de cometer algún error. Para evitar dichas erratas, se puede recurrir a validadores de • RSSBuilder.- descarga en http://home.het- código on-line como http://feedvalidator.org/. net.nl/~bsoft/rssbuilder/index.htm Paralelamente, y con el fin de imprimir flui-175 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 176Figura 7.- interfaz de RSS BuilderAsí pues la utilización de este tipo de (no excluyentes e integradas) al tiempo que herramientas facilitarían en gran medida la específicas en cada área. Proponemos al res- labor de creación de canales en RSS, ya que pecto la siguiente tipología: inclusive incluyen gestores FTP para poder subir al servidor el fichero XML creado. Una A.- Uso general: vez subido a nuestro servidor este archivo, tan solo tendremos que publicitarlo a nuestros - Informativo: supone que el usuario esté usuarios empleando para ello alguno de los actualizado en todo momento sobre aquellos iconos expresados en la figura 1. temas que sean de su interés, ya sean de carác- ter formativo, relacionados con las políticas públicas de la ciudad en donde reside, o de las 5.- SÍNTESIS DE POTENCIALIDADES A últimas novedades empresariales en el sector NIVEL EDUCATIVO, EMPRESARIAL Y de las NTIC, por citar un ejemplo. EN ADMINISTRACIONES PÚBLICAS B.- Usos específicos: Los usos, beneficios y posibilidades de la utilización de RSS en el campo empresarial, - A nivel educativo: potenciar las comu- educativo y en las administraciones públicas, nidades de aprendizaje y la investigación. hace que se dibujen líneas de acción generales Pensemos en las comunidades virtuales de176 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 177 investigadores, en el rápido intercambio y dis- Resulta de notoria obligatoriedad destacar, tribución de información en las mismas. Un que la publicidad es otro de los campos den- buen ejemplo de ello lo encontramos en el tro del entorno empresarial que se nutre de las CESGA (Centro de Supercomputación de ventajas del RSS. De esta forma, muchas Galicia): http://www.cesga.es empresas hablan de adware, o sofware que muestra publicidad. Será responsabilidad de Igualmente a nivel educativo, la utiliza- los departamentos de marketing determinar la ción de RSS puede implicar un paso en la rentabilidad y grado de utilización de los sis- mejora de los procesos comunicativos entre la temas de sindicación para la empresa. No obs- institución educativa y sus clientes/usuarios. tante, realizando un análisis global a nivel Un ejemplo en este sentido lo encontramos en cuantitativo, podemos observar como en la propia web del CUFIE (Centro Estados Unidos (uno de los países más avan- Universitario de Formación e Innovación zados en NTIC y con mayor uso de las mis- Educativa) de la Universidad de A Coruña, mas), existe un alto porcentaje de usuarios http://www.udc.es/cufie, a través de la cual se que todavía no utlizan RSS. Joshua mantiene puntualmente informado a los usua- Grossnickle (2005), pone de relieve precisa- rios acerca de novedades en plazos de inscrip- mente el alto porcentaje de internautas que ción a cursos, horarios, etc. todavía no utilizan RSS (69%). En la figura 8 podemos ver un gráfico de sectores represen- También dentro de la esfera educativa, tativo. sobre todo en el ámbito universitario, nos encontramos con bibliotecas que se acogen a Figura 8.- niveles de porcentaje de uso de RSS la modalidad del RSS, ya que mediante este en EE.UU. sistema son capaces de difundir las novedades, boletines, actividades y contenidos sin que el usuario deba acceder al servidor de la propia biblioteca. También facilita que se compartan estas novedades y contenidos de forma consorciada. Verbigracia, iniciativas al respecto las encontramos en la biblioteca de la Universitat Oberta de Catalunya (http://biblio.uoc.es/rss/esp/it.xml); o en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Fuente: “RSS-Crossing into the Mainstream” (http://www.cervantesvirtual.com/noticias/no ticias.xml) Paralelamente al uso del RSS, algunas empresas como BMW - A nivel empresarial: destaca el uso de la (http://vodcast.bmw.com/), ya han puesto en sindicación, en el denominado RSS marke- marcha sistemas más avanzados como los lla- ting, medio a través del cual poder satisfacer mados podcast (utlización de audio) y vod- las necesidades de los consumidores median- cast (o videocast), que suponen respecto al te ofertas de productos y servicios personali- RSS, la mejora en cuanto a inclusión de mate- zados. Su potencialidad en el campo de la rial sonoro (en lo que atañe al podcast) y investigación de mercados, no ha pasado audiovisual (en lo que respecta al vodcast). desapercibida y algunas empresas como De esta forma un cliente potencial, puede Yahoo o MSN han desarrollado sus propias visualizar virtualmente la presentación de los herramientas de sindicación e inclusive reali- nuevos modelos de coches en la última feria zan estudios a nivel de segmentación de mer- del automóvil, conocer sus características y cados en cuanto al uso de estas herramientas. las novedades que ofrece frente a otros mode-177 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 178 los de la misma gama, etc., lo cual supone un ministracionpublica/, o en el Instituto valor añadido para la propia empresa frente a Nacional de Estadística (http://www.ine.es), los competidores. en el que se nos da información puntual respecto a los últimos informes estadísticos rea- Para ello, el usuario simplemente debe lizados. contar con formatos de software estándar como Windows MediaPlayer o Apple Quicktime. El vodcast además permite al 6.- CONCLUSIONES usuario la opción de descargar y visualizar los contenidos en hardware portátil como Sony El RSS se está erigiendo como un gran Playstation Portable o Apple iPod. aliado para instituciones de diversa naturaleza (de carácter educativo, administraciones Señalar finalmente que el uso de RSS públicas y empresariales). Su fácil implemen- igualmente, puede ser un gran aliado para el tación, las ventajas tanto para organizaciones desarrollos de procesos de benchmarking, los como para los usuarios, así como la gratuidad cuales suponen el estudio de la competencia, de su uso por parte de estos últimos, hace que en base a los cuales poder llevar a cabo toma este sistema de sindicación de noticias permi- de decisiones sobre la implementación de ta a las instituciones mejorar su cobertura y estrategias competitivas (de liderazgo, segui- eficacia en procesos de comunicación y ges- doras o retadoras). tión para con su público objetivo.- A nivel de administraciones públicas: Actualmente cada vez son más el número el RSS se configura como un medio ágil y de webs que se acogen a este sistema e inclu- versátil, para hacer llegar al ciudadano infor- sive lo complementan con otros basados en el mación relevante. Pensemos por ejemplo en estándar XML, como son el podcast y video- un ayuntamiento y el alto volumen de infor- cast. mación relevante estructurada en categorías o canales, que podría ser de interés para la opi- En suma, las posibilidades del RSS son nión pública. Ejemplos al respecto serían la tremendamente amplias, destacando su uso publicación de una convocatoria de oposicio- por parte de las organizaciones como una nes, los últimos eventos culturales (cine, tea- nueva herramienta de comunicación electró- tro, exposiciones…) desarrollados desde la nica, y por parte del usuario, se destaca la efi- concejalía de cultura, información relevante a cacia en cuanto a la búsqueda de contenidos e nivel sanitario (como puede ser el inicio de información on-line, pudiendo ser ésta de campañas de vacunación), la inscripción para naturaleza dispar. determinados eventos deportivos, la posibilidad de realizar ciertos trámites on-line, la información acerca de nuevas coberturas de 7.- REFERENCIAS Y DOCUMENTOS determinadas necesidades a nivel de servi- ELECTRÓNICOS UTILIZADOS: cios sociales (ej. Ayudas a domicilio, come- dores escolares, programas de reinserción GROSSNICKLE J. (2005). Rss- Crossing social…, etc.). Desde otros organismos into Mainstream [en línea]. Ipsos públicos, estatales y autonómicos, también se Insight,Yahoo. [Fecha de consulta 27-02- implementan diversos canales de sindicación. 06]. Ejemplos al respecto los tenemos en la Consejería de Justicia y Administración <http://publisher.yahoo.com/rss/RSS_whitePaper Pública de la Junta de Andalucía 1004.pdf > (http://www.juntadeandalucia.es/justiciayad-178 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 179MONSORIU, M. (2004). Aplicación de los <bibliotecnica.upc.es/Rebiun/ RSS en el marketing en Internet. [en nova/InformesGrupoTrabajo/144.pdf > línea]. Valencia: Cámara de Valencia. [Fecha de consulta: 15-02-06]. SERRANO, M. ROMÁN, P. y CABERO, J., (2005). RSS, informarse sin navegar. Sus <http://www.coleccion.camaravalencia.com> aplicaciones al terreno de la formación. [en línea]. Sevilla: Píxel-Bit, 25. [Fecha MERCÉ, C., CELESTINO, S., GUERRA, de consulta 21-02-06]. C., TALADRIZ, M. (2003). ¿Qué es el Really Simple Syndication RSS? en “Un <http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n25/ puente hacia el futuro: el Plan n25art/art2509.htm> Estratégico de REBIUN” [en línea]. Universidad de Barcelona. [Fecha de Uats´ap.com . Portal de noticias rss en espa- consulta: 24-01-06]. ñol. Manual de RSS [en línea]. ESeGeCe Studio. [Fecha de consulta: 26-01-06]. <http://www2.ub.es/bid/consulta_articulos.ph p?fichero=10cabo2.htm> <http://www.uatsap.com/rss/manual/6>179 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 180 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 181REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNVol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE FORMACION PROFESIONAL DA GALIZAHumberto MORÁN FRAGA* Alfonso BARCA LOZANO Ana María PORTO RIOBOO *IES de Pastoriza (A Coruña) Data de recepción: 06/09/2006 Universidade da Coruña Data de aceptación: 21/05/2007RESUMO máis poderoso determinante do rendimento do alunado. Paralelamente, as dimensións A configuración actual do autoconceito físicas do autoconceito (referidas tanto à apa- refere un conxunto de autoesquemas que réncia como à capacidade física) exercen organizan a información derivada da própria unha determinación negativa sobre o rendi- experiéncia e do feedback dos outros signifi- mento. cativos, formando unha base de coñecimento sobre as próprias habilidades, logros, prefe- PALABRAS-CLAVE: motivación acadé- réncias, valores, etc. que à sua vez se utilizan mica, autoconceito, procesos de aprendizaxe, para recoñecer e interpretar a autoinforma- rendimento académico. ción procedente do contexto social imediato.A investigación do autoconceito entre o ABSTRACT alunado galego de formación profesional de grau médio –a etapa educativa que, xunto ao Actual self-steem perception refers to a set bacharelato, conforma o ensino secundário of self schemes that coordinates information pós-obrigatório- mostra en primeiro lugar que procceding from their own experience and estas autopercepcións configuran unha estru- from other significant feedback, creating a base tura multidimensional e hierárquica organiza- of knowledge over their own skills, schieve- da arredor de tres ámbitos: académico, social ments, preferences, values, etc., being at the e privado. Ademais o autoconceito académico same time insed to acknowledge and unders- constitui, entre todos os factores estudados, o tand immediate social information contents. Correspondencia: Alfonso Barca Lozano. Universidade da Coruña. Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña, S/N. 15071 A CORUÑA. Tfno. 981/167000, Ext. 1853. Correo electrónico: barca@udc.es *Correo electrónico: humoranfra@edu.xunta.es181 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 182The self-steem research amongst techni- como a la capacidad física, ejercen una cal college students in Galicia —educative influencia negativa sobre el rendimiento. level that, together with secondary school forms secondary obligatory tuition— shows Palabras-clave: motivación académica, in the first place, that this self-perceptions autoconcepto, procesos de aprendizaje, rendi- shape different kinds of hierarchical structu- miento académico. res coordinated around three aspects: academic, social and private. Secondly, academic self-steem is stablished amongst all studied INTRODUCIÓN factors as the most powerful source for stu- detns academic performance. Finally, and at Entre os diferentes construtos do ámbito the same level, physical self-steem, dimen- motivacional o autoconceito salienta como sions (regarding to appearence as well as to elemento nuclear e vertebrador dos mesmos. physical ability) a negative influence over Concebe-se o autoconceito como un conxun- academic performance. to de autoesquemas que organizan a informa- ción derivada da própria experiéncia e do KEY WORDS: self-steem, academic feedback dos outros significativos, formando motivation, learnimg processes, academic unha base de coñecimento sobre as próprias performance. habilidades, logros, preferéncias, valores, etc. que à sua vez se utilizan para recoñecer e interpretar a autoinformación procedente do RESUMEN contexto social imediato (Markus, Smith e Moreland, 1985). A sua vertente descritiva, La concepción actual del autoconcepto que denominamos autoimaxe, vai necesaria- hace referencia a un conjunto de autoesque- mente acompañada da vertente valorativa, mas que organizan la información derivada de que denominamos autoestima. la propia experiencia y del feedback de los otros significativos, formando una base de A estrutura do autoconceito revela unha conocimientos sobre las propias habilidades, série de dimensións constituidas por autoper- logros, preferencias, valores, etc., que, a su cepcións relativas a diversas áreas da conduta vez, se utilizan para reconocer e interpretar la que se organizan en distintos níveis de abs- autoinformación procedente del contexto tracción. A idade e outras variábeis persoais e social inmediato. sociais condicionan tanto o número e a clase das dimensións como a sua complexidade La investigación del autoconcepto entre el organizativa. alumnado gallego de formación profesional de grado medio —la etapa educativa que, As funcións máis importantes que realiza junto al bachillerato, configura la enseñanza o autoconceito resumen-se nas tres seguintes secundaria post-obligatoria— muestra en pri- (Markus e Kitayama, 1991): mer lugar que estas autopercepciones configuran una estructura multidimensional y • integración e organización das experiéncias jerárquica organizada alrededor de tres ámbi- relevantes do indivíduo: os autoesquemas tos: académico, social y privado. Además el –que representan xeneralizacións cognitivas autoconcepto académico constituye, entre sobre o pasado e o futuro– definen e delimi- todos los factores estudiados, el más podero- tan os aspectos sobre os que os indivíduos so determinante del rendimiento del alumna- cren ter control ou sobre os que se fan res- do. Paralelamente las dimensiones físicas del ponsábeis, definen as expectativas, determi- autoconcepto (referidas tanto a la apariencia nan a forma en que se interpreta unha situa-182 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 183 ción, deciden que estímulos son selecciona- • utilizar certos procesos cognitivos (atención dos polo proceso atencional e influen sobre selectiva, recordo selectivo, interpretación as inferéncias que se realizan. selectiva) que distorsionan sistematicamente as percepcións da realidade. • regulación dos aspectos afectivos: os eus posíbeis integrados nos autoesquemas fun- • cambiar as autoavaliacións coa finalidade de cionan como representacións de aspiracións seleccionar aquelas actividades nas que un xerais, motivos e ameazas e dos estados se percebe mellor que outros similares en afectivos asociados. dimensións persoalmente relevantes, ou ben mellor que outros superiores en dimensións • motivación e incentivación da conduta: os irrelevantes. eus posíbeis proporcionan unha forma cognitiva aos desexos de realización, poder, afi- • facer fronte à información incompatíbel ou liación e tamén aos temores de fracaso e ameazadora, con respeito à existente no incompeténcia, prevendo planos de acción e autoconceito actual, reforzando unha aportando valores e afectividade. dimensión diferente e non ameazada (“auto- engrandecimento compensatório”). A información que nutre o autoconceito procede de diversas fontes: os outros signifi- • atribuir a factores internos os resultados do cativos, a observación da própria conduta, os comportamento que son consistentes coas próprios estados afectivo-motivacionais e os próprias expectativas, eludindo en todos os procesos de comparación social. Sobre estes demais casos calquer resposabilidade sobre últimos, e en relación co autoconceito acadé- os resultados (self-serving biases). mico, hai que salientar que a comparación externa vai frecuentemente acompañada • asumir anticipadamente a existéncia dunha dunha comparación interna que o alunado rea- série de impedimentos e portanto a incapaci- liza entre as diferentes áreas da sua actividade dade para lograr o éxito nunha situación na escolar (p.e., verbal e matemática). Conforme que se pensa que se pode fracasar (self-han- à referéncia externa, o aluno/a compara as dicaping). suas próprias habilidades matemáticas e verbais coas habilidades que observa nos compa- Os procesos de decisión e control integra- ñeiros nestas mesmas áreas; mediante a refe- dor son os responsábeis da forma concreta do réncia interna, compara as suas habilidades procesamento da nova información e portanto matemática e verbal entre si e, en función da da estabilidade ou cámbio na estrutura do mellor valorada, enfatiza o autoconceito autoconceito. Estes procesos rexen-se polos correspondente, o que à sua vez compensa o mecanismos da asimilación e a acomodación autoconceito xeral (Marsh (1986b). e dirixen-se basicamente a cuestionar, alterar ou mesmo suprimir a información discrepan- No procesamento da información autorrefe- te (Royce e Powell, 1981). rente as persoas poden utilizar diferentes sesgos protectores ou defensivos como os seguintes: No modelo explicativo da dinámica do autoconceito proposto por Markus e Wurf • seleccionar e criar arredor contextos sociais (1987) o autoconceito operativo está consti- que favorezan unha autopercepción positi- tuido por un determinado subconxunto das va, seleccionando os padróns de interacción, representacións contidas no autoconceito decidindo o contexto e as persoas coas que xeral que son activadas polas características interactuar, oferecendo determinadas “cla- particulares das circunstáncias às que a persoa ves” informativas sobre un mesmo. debe responder, e en tal sentido actua como183 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 184 catalizador de todos os componentes implica- formación profesional e determinar, entre un dos. As operacións básicas do procesamento grupo de variábeis presáxio, a influéncia que da nova información (cuestionar, alterar, todas ou algunhas destas dimensións exercen suprimir) son xerais e actuan en cada un e cal- sobre os procesos de aprendizaxe e sobre o quer dos posíbeis “autoconceitos de traballo”, rendimento alcanzado polo alunado. mentres que o contido de cada un destes “autoconceitos de traballo” é específico da Amostra situación dada e de cada entrada de nova información. A Formación Profesional Específica comprende un conxunto de Ciclos Formativos O autoconceito é unha fonte de motivación orientados à adquisición de competéncias que incide de forma directa e significativa profesionais que permitan desempeñar papeis sobre os logros académicos do alunado. Non e actividades características dos diferentes obstante, tanto a própria conduta como a dos ámbitos laborais. Estes ciclos agrupan-se en demais referida a un mesmo constituen fontes Familias Profesionais (actualmente vinte e principais de información na construción do duas) e o programa formativo organiza-se en autoconceito, asi que os resultados escolares Módulos Profesionais de contidos teórico- deben exercer a sua influéncia sobre o auto- práticos. Na estrutura xeral do sistema educa- conceito, ainda que dunha forma indirecta e tivo estes ciclos formativos fan parte do ensi- como resultado dos correspondentes procesos no pós-obrigatório e están ordenados en dous de elaboración. Eis portanto que a influéncia níveis ou graus: ciclos de F.P. de Grau Médio do autoconceito sobre o rendimento pode ser e ciclos de F.P. de Grau Superior. Como imediata, mais a incidéncia do logro académi- norma xeral, o acceso à F.P de grau médio co sobre o autoconceito está mediatizada pola requere o título de graduado en educación elaboración cognitivo-afectiva do próprio secundária e conduce à obtención dun título autoconceito, especialmente no que se refere à de Técnico. Pola sua parte, o acceso à F.P. de natureza das causas às que o indivíduo recorre grau superior requere o título de bacharelato e para explicar os seus éxitos e fracasos (Núñez conduce à obtención dun título de Técnico e González-Pienda, 1994). Superior (Xunta de Galicia, 2002).A amostra deste estudo está formada por MÉTODO E PROCEDIMENTOS 771 alunos/as da formación profesional de grau médio pertencentes às catro famílias pro- Obxectivos fesionais máis representativas e procedentes de vinte e cinco centros públicos galegos. Nas Este estudo pretende explorar as dimen- seguintes táboas recollen-se as características sións do autoconceito do alunado galego de básicas da citada amostra.Táboa 1. Alunado da amostra: distibuizón por XénerosFrecuéncia % % a cumulada Xénero Feminino 309 40,1 40,1 Masculino 462 59,9 100,0 Total 771 100,0184 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 185Táboa 2. Alunado da amostra: distibuizón por IdadesIdade Frecuéncia % % válida % acumulada Vál idos 15 anos 2 ,3 ,3 ,3 16 anos 69 8,9 9,0 9,3 17 anos 186 24, 1 24,3 33, 5 18 anos 231 30, 0 30,1 63, 6 19 anos 141 18, 3 18,4 82, 0 20 anos 70 9,1 9,1 91, 1 21 anos 37 4,8 4,8 96, 0 22 anos 16 2,1 2,1 98, 0 23 oumáis anos 15 1,9 2,0 100,0 Total 767 99, 5 100,0 Per di dos Sistema 4 ,5 Total 771 100,0Táboa 3. Alunado da amostra: distribuizón por Famílias profesionaisFamília profesional Frecuéncia % % acumulada Administración 206 26,7 26,7 Electricidade-Electrónica 246 31,9 58,6 Mantenimento de Veí culos 162 21,0 79,6 Sanidade 157 20,4 100,0 Total 771 100,0Instrumentos de avaliación e medida Cronbach) e sendo a varianza explicada para 11 factores do 55%. A Escala de Avaliación do Autoconceito para Adolescentes (ESAVA-2) constitui unha A Escala SIACEPA, Escala deseñada para adaptación do Self Description avaliar o grau e tipos de estilos ou padróns de Questionnaire (SDQ-II) de Marsh realizada atribucións causais que realiza o alumnado a a partir da versión española (ESEA-2) de partires dos seus resultados académicos ou do J.C. Núñez (González-Pienda e Núñez, seu rendimento. Está integrada por duas 1992), sendo o nivel II refundido (Escala subescalas: a CEPA e a EACM. A Subescala ESAVA-II) o que utilizaremos para a obten- CEPA (Cuestionário de avaliación dos proce- ción de datos nesta investigación. As propie- sos de aprendizaxe) constitui unha adaptación dades psicométricas do ESAVA-II oscilan, do LPQ deseñado por Biggs (1987a). Explora en canto á fiabilidade entre .91 e .82 (alfa de diferentes motivos e estratéxias que o alunado185 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 186 pon en marcha na realización habitual das baixo rendimento académico (sorte, facilida- actividades escolares e permite identificar de das matérias, profesorado, capacidade, tipos básicos de enfoques de aprendizaxe esforzo, ...). Xunto coa anterior subescala (superficial, profundo, de logro). Consta de CEPA conforma o Sistema Integrado de 36 itens, aparecendo as respostas categoriza- Avaliación de Atribuizóns Causais e Procesos das nunha escala tipo Likert que se puntúa de de Aprendizaxe (SIACEPA), elaborado na 1 a 5 (de totalmente en desacordo ata total- Universidade da Coruña por Barca (2000). mente de acordo, pasando por valores inter- medios de desacordo, máis acordo que desa- O Cuestionário de Dados Persoais, cordo, de acordo). A fiabilidade desta Familiares e Académicos (CDPFA), elabora- Subescala xira arredor de valores de entre .83 do na Universidade da Coruña (Barca et al., na alfa de Cronbach (Barca, 2000) até o valor 1999; Barca e Peralbo, 2002) está destinado à de .79 (Brenlla, 2005), sendo a varianza expli- exploración de diversas características de tipo cada dende un 65,8% (Barca, 2000) até un material, relacional e motivacional referidas 48% (Brenlla, 2005), considerándose estas aos ámbitos persoal, familiar e escolar, ade- propiedades psicométricas moderadamente mais de recoller dados persoais e académicos aceptables. básicos. O devandito Cuestionario vense utilizando en diferentes investigacións e teses de A Subescala EACM Consta de 24 itens e doutoramento dirixidas por profesores da aparecen as respostas categorizadas nunhs Universidade da Coruña, sendo a súa fiabili- escala tipo Likert que se puntúa de 1 a 5 (de dade do total da Escala CDPFA de .82 cunha totalmente en desacordo ata totalmente de varianza explicada de do 35% para 6 factores. acordo). Mantén unha solución factorial de Se analizamos a fiabilidade da subescala entre 6 e 7 dimensións, dependendo das específica de Familia e actividades de apren- investigacóns realizadas (Barca, 1999; Barca, dizaxe e rendemento escolar a fiabilidade é de González, Brenlla, Santamaría e Seijas, 2000; .54 e a varianza ascende ata un 75% para seis Barca e Peralbo, 2002; Mascarenhas, 2004; factores (Barca, Peralbo, Brenlla, Santamaría Morán, 2004, Brenlla, 2005). A varianzas e Seijas, 2001). explicadas totais desta subescala están entre un 56, 33 % (Barca, González, Brenlla, Ténicas de análise Santamaría e Seijas, 2000), un 53,31% (Brenlla, 2005) e un 39,5% (Mascarenhas, Tanto a exploración das dimensións do 2004). Polo tanto, a solución factorial encon- autoconceito como a descrición xeral dos fac- trada é de 7 factores que explican entre el tores que se contemplan nos cuestionários 56.33% e o 39.5% en contextos educativos escollidos como instrumentos de avaliación brasileiros (zonas amazónicas) para alumnado son desenvolvidas mediante a técnica da aná- de educación secundaria. As análises de fiabi- lise factorial exploratória, método de compo- lidade están entre un .53 de Mascarenhas nentes principais, con rotación varimax e coa (Mascarenhas, 2004) e un .75 de Morán inclusión dun critério que limita as satura- (Morán, 2004) na alfa de Cronbach. En xeral cións factoriais para considerar eliminando as todos estes datos psicométricos da subescala cargas inferiores a ,30. EACM poden considerarse plenamente satis- factorios. Para coñecer os efeitos do autoconceito sobre os procesos de aprendizaxe e sobre o A Subescala EACM (Avaliación de atri- rendimento académico utilizamos a regresión buizóns causais e multidimensionais) permite múltipla, que se basea no planeamento dunha identificar até sete dimensións en función da ecuación que maximice a predición dunha causa atribuida e da sua referéncia ao alto ou variábel concreta (por exemplo, o rendimento)186 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 187 determinando o mellor agregado ponderado relación cos iguais do mesmo sexo e no dunha série de variábeis preditoras. Neste desenvolvimento do papel como membro do estudo a inclusión das variábeis no proceso grupo. realiza-se mediante o método de pasos sucesivos, o que significa que as variábeis entran na - Relación con iguais do sexo oposto (SO): ecuación unha por unha segundo o seu grau de percepción sobre as própias habilidades na contribuizón à mesma e comezando con aque- iniciación e mantenimento de relacións cos la que máis alta correlación mantén co critério. iguais do sexo oposto.- Relación con pais (RP): autopercepcións RESULTADOS E CONCLUSIÓNS sobre o papel dentro da família, especialmente como fillo/a. Caracterización do autoconceito entre o alunado da amostra - Honestidade (HO): percepcións sobre un mesmo como persoa honesta, fiábel, honrada. Eis unha relación das dimensións primá- rias contempladas no ESAVA-2 con unha - Estabilidade emocional (EM): grau de estrés breve explicación da sua natureza: e preocupación percebido ante as diversas situacións e problemas persoais. - Autoconceito matemático (AM): percepción sobre a própia capacidade, nível de implica- - Autoconceito global (AG): autopercepción ción e interese nas matérias relacionadas coa sintética e global como persoa. área matemática. A análise factorial realizada coas once - Autoconceito verbal (AV): percepción sobre subescalas correspondentes às dimensións a própia capacidade, nível de implicación e primárias exploradas polo ESAVA-2 oferece interese nas áreas verbais. unha solución factorial semellante à prevista no modelo teórico e consistente en tres facto- -Autoconceito académico (AA): percepción res que explican o 52 % da varianza total, sobre a própia capacidade, nível de implica- como se recolle na Táboa 4. ción e interese nas áreas académicas en xeral. O factor I agrupa as autopercepcións refe- - Capacidade física (CF): percepción sobre as ridas aos aspectos físicos (Aparéncia Física e próprias capacidades referidas a actividades Capacidade Física) xunto a aquelas que se físicas, xogos e deportes. referen às formas e circuntáncias das rela- cións sociais cos pares (Relación con Iguais - Aparéncia física (AF): autopercepción sobre en xeral, Relación con Iguais do Sexo Oposto o atractivo físico, sobre como se ve compara- e Relación con Iguais do Mesmo Sexo). En tal do con outros e sobre o que os outros pensan sentido constitui a dimensión de segunda da própria aparéncia física. orden Autoconceito Social Xeral.- Relación con iguais xeral (RI): autopercep- O factor II corresponde à dimensión de ción sobre popularidade, facilidade para facer segunda orden denominada Autoconceito amigos e grau de aceptación por parte dos Privado Xeral, pois recolle as autopercep- demais. cións sobre a Relación con Pais, a Honestidade e a Estabilidade Emocional, - Relación con iguais do mesmo sexo (MS): ainda que neste caso apresenta a particulari- percepción sobre as própias habilidades na dade de incluir tamén o Autoconceito187 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 188Académico, que reflecte a apreciación sobre o á Area Verbal e à Area Matemática e confor- rendimento nas áreas académicas en xeral. ma unha dimensión de segunda orden de Autoconceito Académico Xeral certamente En consecuéncia, o factor III desta distri- particular, pois non incorpora a dimensión buizón só inclui as autopercepcións referidas primária Autoconceito Académico.Táboa 4. Análise factorial das subescalas ESAVA-2 Factores Subescalas Comunalidades I II III (AF) Aparéncia Física ,587 ,759 (SO) Relación con Iguais do Sexo Oposto ,584 ,757 (RI) Relación con Iguais en Xeral ,625 ,717 (,322) (CF) Capacidade Física ,361 ,583 (MS) Relación con Iguais do Mesmo Sexo ,303 ,506 (RP) Relación con Pais ,499 ,683 (AA) Autoconceito Académico ,499 ,675 (HO) Honestidade ,442 ,658 (EM) Estabilidade Emocional ,481 (,477) ,500 (AV) Autoconceito Área Verbal ,697 (,340) ,762 (AM) Autoconceito Área Matemática ,623 -,759 Fac to res 27,469 13,505 10,843 % da Vari an za Total 51,817 Fac to res ,7436 ,7302 ,7331 Fiabilidade (coeficiente alpha) Total ,8093Segundo o que vimos de expor, as dife- dimensións Relación con Iguais en xeral, renzas observadas entre a estruturación espe- Relación con Iguais do Mesmo Sexo, rada e encontrada nas dimensións do autocon- Honestidade e Autoconceito Global. Se ceito son mínimas e non implican cámbios observamos estas tres primeiras xunto às que relevantes na distribuizón prevista pola fun- se situan imediatamente a continuación damentación teórica da escala, polo que as (Relación con Pais e Estabilidade pontuacións que a continuación se comentan, Emocional) vemos que abranxen unha boa asi como tamén as análises posteriores, levan parte das autopercepcións que conforman o en conta as denominacións orixinais contem- Autoconceito Privado Xeral, que efectiva- pladas na estrutura do ESAVA-2. mente alcanza a pontuación máis alta entre as dimensións de segunda orden, mentres que o Como se pode comprovar na Figura 1, as Autoconceito Social Xeral se situa a continua- pontuacións máis altas corresponden às ción. Con relación à dimensión primária188 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 189Autoconceito Global convén lembrar que cen as pontuacións correspondentes a reflecte unha autopercepción sintética e glo- Capacidade Física, Aparéncia Física, bal, unha visión persoal indiferenciada e nota- Relación con Iguais do Sexo Oposto e belmente cargada de componentes valorati- Autoconceito Académico, e finalmente as vos, e en tal sentido non forma parte da estru- pontuacións máis baixas son as que mostran tura factorial constituida polas demais dimen- as autopercepcións referidas a Área Verbal e sións primárias. Nun nível intermédio apare- Área Matemática.Figura 1. ESAVA-2: Pontuacións médias das dimensións do Autoconceito e dos Enfoques de Aprendizaxe (2º orde) no alunado da amostra (N = 745)ALUMNADO FORMACION PROFESIONAL (GALICIA, 2004)6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1HRICF AFAV AA RPAG EMAMAAG ASG APGRMSRISOEOR-SPEOR-SGEfeitos do autoconceito sobre os procesos negativa sobre as metas de aprendizaxe, a de aprendizaxe capacidade física fai o mesmo sobre as metas de logro, e finalmente as dimensións do auto- As análises realizadas sobre os determi- conceito social xeral no seu conxunto influen nantes dos procesos de aprendizaxe, represen- positivamente sobre as metas de reforzo tados através das metas académicas e os enfo- social, sobre as metas de logro e sobre o enfoques de aprendizaxe, teñen revelado efeitos que de orientación à reprodución. diferenciais das dimensións do autoconceito. Por un lado temos que o autoconceito acadé- mico exerce influéncia positiva sobre as metas Efeitos do autoconceito sobre o rendimento de aprendizaxe, en menor medida sobre as académico metas de logro e tamén con claridade sobre o enfoque de orientación ao significado. Pola Todas as dimensións do autoconceito ava- sua parte a aparéncia física exerce influéncia liadas através do ESAVA-2 foron submetidas à189 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 190 análise de regresión considerando como VD o valor de B = ,347, e que portanto a sua signi- rendimento do alunado da amostra. Os resulta- ficativa influéncia sobre o mesmo é positiva. dos que se recollen na Táboa 5 implican unha A este respeito convén lembrar que, mentres ecuación de regresión baseada nun agregado que as áreas verbal e matemática recollen as ponderado de duas variábeis que explican o autopercepcións de competéncia do alunado 14,2 % da varianza. Segundo os resultados, o nestes ámbitos específicos, o autoconceito autoconceito académico constitui entre todas académico reflecte este tipo de autopercep- as dimensións do autoconceito o preditor máis cións referidas às áreas académicas en xeral e fiábel do rendimento: observe-se que exibe recolle portanto unha representación da autoi- unha explicación da varianza do 12,1 % e un maxe da persoa como estudante.Táboa 5. Resultados da análise de regresión múltipla (pasos sucesivos). V.I.: Dimensións do Autoconceito (ESAVA-2) V.D.: Cualificación Numérica (Rendimento actual) Varianza total explicada: 14,2 %Variábeis R2 Err o t íp. da Cámbio en Cámbio en Mo del o R R2 Bet a Signif. preditoras cor rix ida estimación R2 F Autoconceito 1 , 347 , 121 ,119 1,28475 ,121 90,786 ,347 ,000 Académico Capacidade 2 , 377 , 142 ,140 1,26990 ,022 16,567 -,147 ,000 FísicaA ecuación inclui tamén a dimensión capa- do rendimento académico deste alunado: o cidade física que, como vemos, se incorpora autoconceito académico. Segundo os nosos con unha proporción de varianza explicada dados as autopercepcións altamente positivas muito menor (2,2, %), mais con igual nível de sobre a competéncia para desenvolver as acti- significación e con un coeficiente de determi- vidades e as tarefas actuan como poderosos nación (B = -,147) que nos revela o sentido determinantes da obtención dun rendimento negativo da sua influéncia. Tamén aqui convén elevado, e isto é asi en todos os casos baixo as lembrar que o significado desta dimensión diversas perspectivas adoptadas na investiga- reflecte as autopercepcións do alunado sobre ción: análise global indiferenciada, por gru- as suas capacidades para desenvolver activida- pos de variábeis, en función do xénero ou en des baseadas no exercício físico e referidas función da família profesional. sobre todo a xogos e deportes. Asi temos pois que ambas dimensións, autoconceito académi- Xunto ao anterior, temos mencionado co e capacidade física, se converten en bons diversos achados referidos à determinación preditores do rendimento deste alunado, mais exercida polas dimensións incluidas no autocon sentidos opostos na determinación da sua conceito social xeral, en concreto as dimen- influéncia e con distintos graus de importáncia sións capacidade física, aparéncia física, rela- no seu poder preditivo. ción con iguais do sexo oposto e relación con iguais do mesmo sexo, cuxa influéncia segue un padrón altamente consistente: é negativa CONCLUSIÓNS sobre o rendimento, o enfoque de orientación ao significado e as metas de aprendizaxe, e é Entre as dimensións do autoconceito positiva sobre o enfoque de orientación à temos encontrado o preditor máis importante reprodución e as metas de reforzo social. Con190 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 191 relación ao rendimento a dimensión social –a académica– reforzando ou realzando implicada é a capacidade física e a sua deter- outras dimensións diferentes e non ameazadas minación negativa tamén mostra consisténcia do autoconceito –as físicas e sociais– através das diversas análises (global indife- (Greenberg e Pyszcynski, 1985). renciada, en función do xénero e mesmo parcialmente en función da família profesional), Unha interpretación alternativa consiste polo que debemos concluir que a posesión en acodir ao modelo de comparación exter- dunhas altas autopercepcións referidas à na/interna que Marsh (1986b) propón para capacidade para desenvolver actividades físi- explicar a dinámica das dimensións verbal e cas e deportivas influi negativamente sobre o matemática do autoconceito académico xeral rendimento académico deste alunado. e extender tal funcionamento à interacción Cumpre anotar a este respeito que na recente das dimensións académicas e sociais. investigación dirixida por Barca e Peralbo Segundo este novo ponto de vista o alunado (2002) sobre o alunado galego de educación poderia primeiro comparar as suas habilida- secundária obrigatória teñen encontrado idén- des académicas e sociais coas observadas tico resultado non só referido à capacidade externamente nos seus compañeiros/as nestas física mais tamén às dimensións aparéncia mesmas áreas e proceder a continuación a física e relación con iguais do sexo oposto. comparar, mediante a referéncia interna, as suas habilidades académicas e sociais entre si. A interpretación destes resultados remite Desta forma, en función das áreas mellor con toda probabilidade às distorsións e os ses- valoradas, o alunado pode compensar o auto- gos do procesamento da información autorre- conceito xeral enfatizando as autorrepresenta- ferente na dinámica e funcionamento do auto- cións correspondentes que, no caso que nos conceito. Lembremos que cando a persoa ocupa, serian as referidas às dimensións recebe información negativa ou ameazante sociais en detrimento das referidas ao auto- para o autoconceito xeralmente intenta supe- conceito académico. rar a disonáncia reafirmando o eu e a estrutura das suas autopercepcións ou ben recorren- do a novas interaccións para obter informa- REFERÉNCIAS ción congruente e non ameazante (Markus e Kunda, 1986). A presenza significativa das BARCA, A. (1999): Escala CEPA: Manual del dimensións do autoconceito social (especial- Cuestionario de Procesos y Estrategias de mente a capacidade física) como determinan- Aprendizaje para el Alumnado de tes negativos do rendimento obedece proba- Educación Secundaria. A Coruña: Pu- belmente ao uso de mecanismos “protectores” blicaciones de la Revista Galego- e “defensivos” por parte do alunado con baixo Portuguesa de Psicoloxía e Educación, autoconceito académico. Estes alunos/as Universidade da Coruña/Universidade do poden modificar as autoavaliacións mediante Minho/Consellería de Educación e a selección de aquelas actividades nas que se Ordenación Universitaria. Xunta de Galicia. senten mellores –neste caso, as relacionadas con aspectos físicos e relacións sociais– BARCA, A., GONZALEZ, A.M., BREN- (Tesser, 1986), através de comparacións LLA, J.C., SANTAMARÍA, S. E. SEIJAS sociais selectivas centradas nestas dimensións (1999a). La Escala SIACEPA: un sistema que consideran máis relevantes para elevar a integrado e interactivo (CD-ROM) de eva- probabilidade de que no xuízo resultante o eu luación de atribuciones causales y proce- apareza superior (Lewicki, 1984), ou tamén sos de aprendizaje para el alumnado de compensar a ameaza que a información exter- educación secundaria. Propuestas de interna exerce sobre unha dimensión determinada vención psicoeducativa. Revista Galego-191 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 192Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 4 BARCA, A. e PERALBO, M. (Dirs.) (2002). (vol. 5), 279-299. Los contextos de aprendizaje y desarrollo en la educación secundaria obligatoria BARCA, A. (2000). Escala SIACEPA: Sistema (ESO): perspectivas de intervención psi- Integrado de Evaluación de Atribuciones coeducativa sobre el fracaso escolar en la Causales y Enfoques de Aprendizaje para Comunidad Autónoma de Galicia. el Alumnado de Educación Secundaria. 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Los resulta- una mayor preocupación de la comunidad dos serán discutidos en relación a la impor- científica en la investigación de trastornos del tancia de estos estudios e a sus implicaciones sueno en niños en edad escolar. Así, este arti- para la práctica. culo procura comprender las relaciones que existen entre los trastornos del sueno (preva- PALABRAS-CLAVE: Trastornos del lecía y evolución durante el ano lectivo), ren- sueno, padrón de matutinidad-vespertinidad, dimiento escolar e preferencia de matutini- rendimiento escolar. dad-vespertinad. Un total de 364 infantes, 184 chicos (50.5%) y 180 niñas (49.5%), que fre- cuentan escuelas primarias del consejo de ABSTRACT Braga, con edades comprendidas entre los 7 y los 11 anos (M=8.12; DP=.939) y que fueron During the last decades a growing interest avaluados en dos periodos en el ano lectivo. has been addressed to sleep quality patterns in Los resultados revelaron que 13% de los infancy, especially during the period that chil- niños presentaban sintomatología clínicamen- dren initiate their school trajectory. The aim te significativa de trastornos del sueno y estés of this article was to identify which associa- influencian el rendimiento escolar y trastor- tions exist between sleep problems (prevalen- nos de comportamiento. Cuanto a la preference and progress during school year), school cia por el padrón de matutinidad-vespertini- achievements and school-aged children’s1 Correspondence should be sent to: John M. Klein, Klinisch Psychologie und Psychotherapie Fachbereich I – Psychologie, Universität Trier, D - 54286 TRIER, GERMANY. Tel #: +49 6 51 / 2 01 2884; Fax #: +49 6 51 / 2 01 2886. E-mail: jklein@iep.uminho.pt195 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 196 morningness-eveningness preferences. A total As perturbações do sono estão entre as of 364 elementary school children from queixas mais comuns ao longo de toda infân- Braga, 184 (50.5%) boys and 180 (49.5%) cia. De acordo com os registos de pediatras girls, aged between 7 and 11 years (M= 8.12; estas situam-se em quinto lugar no que res- SD =.939) were assessed in two moments. peita às preocupações dos pais, a seguir às The study showed that 13% of the children doenças físicas, alimentação, problemas had clinical significant sleep problems which comportamentais e deficiências físicas influenced school achievements and were (Mindell et al., 1996). Diferentes problemas associated with behavioural problems. de sono são característicos de diferentes fai- Regarding the preferences for morningness- xas etárias; no entanto, o excesso de sono é a eveningness most children prefered the mor- perturbação de sono mais comum em todas as ning period both in the 1st evaluation (41.2%) idades (Wiggs et al., 2001). Nas crianças em as for the 2nd evalution (36.5%). The results idade escolar, diferentes formas de insónia, will be discussed in terms of the importance como latência do sono prolongada, acordar of this study for research and clinical practice. durante a noite e acordar cedo de manhã, são as mais prementes (Blader et al., 1997; Kahn KEY-WORDS: sleep problems, morning- et al., 1989). Para além disso, a privação de ness-eveningness pattern, academic achieve- sono altera o conteúdo da actividade mental ments. durante o sono (Dahl, 1996), diminuindo o rendimento cognitivo, motor e neurocompor- tamental relacionado com processos de INTRODUÇÃO atenção, memória, concentração e rendimen- to académico (Gathercole, 1998). Sendo que As perturbações do sono podem ser con- a extensão do sono leva a melhoria da memó- sideradas entidades psicopatológicas relati- ria quando comparada com a restrição do vamente graves e prevalentes que provocam sono e nenhuma mudança na duração do prejuízos funcionais, decréscimo na qualida- sono. O que sugere, que mudanças modera- de de vida e custos económicos (directos e das na duração do sono têm efeitos significa- indirectos) substanciais (Dement & Mitler, tivos e detectáveis no funcionamento neurop- 1993). A investigação científica veio mostrar sicológico da criança, que se reflectem na que o sono não é um estado de inactividade aprendizagem e na performance escolar e mas sim um fenómeno activo e vital para o contribuem para um aumento da irritabilida- ser humano, cujas características se modifi- de, fadiga, sonolência diurna e até absentis- cam significativamente ao longo da vida. mo escolar (Clemente, 1997). Vários estudos têm mostrado que as pertur- bações de sono em crianças e adolescentes Os estudos epidemiológicos recentes leva- podem resultar em sérias consequências a dos a cabo com uma variedade de populações, longo prazo, pois muitos problemas de sono documentaram níveis elevados de problemas descritos pelos adultos têm o seu início na de sono nas crianças de idade escolar. Apesar infância (e.g. Owens, 2001). De facto, a orga- da multiplicidade de dados existentes, a inves- nização do padrão sono-vigilia e a consoli- tigação parece ser consistente em sugerir uma dação do sono são tarefas desenvolvimentais prevalência de 30 a 50% (Owens, 2001). sujeitas a várias modificações ao nível do Nesse sentido, o estudo conduzido por Blader ritmo sono-vigilia e da duração e estrutura do et al., (1997), verificaram também uma pre- sono, pelo que muitas das patologias do sono valência de problemas de sono relativamente se iniciam na infância (Carskadon, Vieira & alta em crianças de idade escolar; tais como, Acebo, 1993; Dahl, 1996). resistência à hora de deitar (27%), acordar durante o sono (11%), problemas ao acordar196 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 197 de manhã (17%), e queixas de fadiga (17%). encontrar uma relação entre as crianças que Ainda num outro estudo de carácter epidemio- dormem menos e a presença de sintomatolo- lógico, verificou-se a prevalência de proble- gia psicopatologica. Por último, verificou-se mas de sono em crianças em idade escolar em que o rendimento escolar não parecia depen- 10.8% da amostra. Problemas de sono como der dos problemas de sono nocturnos mas, é ressonar, a fadiga durante o dia, o levar muito influenciado negativamente por problemas de tempo a adormecer eram muito comuns, oco- sonolência diurna, cansaço e irritabilidade. rrendo em pelo menos 1 noite por semana em 20% da amostra (Stein et al., 2001). Num estudo semelhante realizado por (Klein et. al., 2005) com uma amostra consti- Em Portugal são ainda escassos os resulta- tuída por 301 crianças do 1º CEB da região do dos existentes quer em relação aos padrões Minho, com idades compreendidas entre os 6 normativos de sono, quer no que concerne às e os 11 anos, 289 pais e 156 professores e, perturbações de sono nesta etapa desenvolvi- cujo o objectivo de avaliar a prevalência de mental. Um dos primeiros estudos de carácter problemas de sono em crianças do 1º CEB epidemiológico, foi realizado com 988 através da análise da percepção de múltiplos crianças do 1º ciclo do ensino básico em 10 informadores. Os resultados mostraram que escolas duma freguesia de Coimbra, com o relativamente à presença de perturbação do objectivo de: 1) determinar a frequência de sono, os pais são aqueles que identificam um vários comportamentos do sono, 2) estimar a maior número de casos (22,1%), sendo que os relação entre comportamentos de sono e professores são aqueles que assinalam menos variáveis demográficas, 3) medir a associação (3,9%) e que existe uma maior concordância entre comportamentos do sono, 4) avaliar a entre os relatos das crianças com os seus pais. relação entre comportamentos do sono e psi- Verificou-se também que tanto ao nível do copatologia e 5) avaliar a relação entre com- relato das crianças, bem como dos hetero- portamentos de sono e rendimento escolar relatos recolhidos, os problemas de sono rela- (Clemente, 1997). Os resultados revelaram cionam-se com o desempenho escolar. que as crianças portuguesas com idades entre os 6 e os 11 anos dormem em média 9-10 Noutro estudo realizado por (Klein et. al., horas por noite em dias de escola, o que pode 2005) e constituído por 1284 crianças que fre- revelar uma insuficiência das horas de sono quentavam escolas em diferentes regiões de nos dias de escola demonstrada pela irritabili- Portugal (Braga, Porto e Faro), com o objecti- dade diurna manifestada pelas crianças e que vo de estudar a prevalência de problemas de é compensada ao fim de semana quando a sono nas crianças portuguesas em idade esco- duração das horas de sono é maior. Verificou- lar e estimar os níveis de prevalência das per- se também que a duração do sono quer em turbações do sono das mesmas. Verificou-se a dias de escola quer aos fins-de-semana dimi- existência de problemas de sono nas crianças nui com o aumento da idade e que, a hora de em idade escolar, sendo que 16,9% exibiam deitar é determinada por factores externos sintomas clinicamente significativos que como a imposição dos pais, as influências estão associados às perturbações do sono, sociais e familiares. Neste sentido conclui-se 33,6% apresentavam sonolência diurna, que factores de ordem comportamental medi- 25,4% apresentavam cansaço ao acordar e dos pelas interacções pais - filhos influenciam 21,5% apresentavam insónia terminal. o padrão de sono nas crianças. Outra das con- Relativamente à duração do sono, 8,9% das clusões deste estudo foi que as parasónias crianças dormiam menos de 5 horas. (31,4%) e a enurese nocturna (2,7%) são per- turbações relativamente prevalentes nas Considerando o género, não é clara a crianças nesta faixa etária e, não se conseguiu existência de diferenças nos hábitos de sono197 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 198 entre os rapazes e as raparigas. Existem estu- Assim, a evidência empírica existente per- dos em que não foram encontraram diferenças mite concluir que o ritmo circadiano sofre (Karacan et al., 1975; Anders et al., 1978; alterações para a tarde com a idade e tem Rimpelä e Rimpelä, 1983; Rugg-Gunn et al., implicações no desempenho escolar. O ritmo 1984) e outros que encontraram diferenças, circadiano nos adolescentes tende a mudar da apresentando estas no entanto um carácter matutinidade para a vespertinidade, o que controverso (Partinen et al., 1983). pode criar uma situação de privação de sono se os horários escolares exigirem a presença des- Um outro importante aspecto que a inves- tes na escola cedo (Bearpark & Michie, 1987; tigação tem vindo a demonstrar é as mudanças Carskadon et al., 1993; Carskadon, Wolfson, nas fases do sono podem ser atribuídas a fac- Acebo, Tzischinsky & Seifer, 1998). Para tores psicossociais que começam na transição além disso, o ritmo circadiano também pode da infância para a adolescência e, onde se veri- influenciar o desempenho escolar através da fica um aumento das tarefas académicas, dessincronia entre a preferência das horas do sociais e de oportunidade ou podem ser resul- dia e as horas em que a escola funciona. tado de alterações fisiológicas concomitantes Quando as crianças se tornam mais velhas e com a puberdade (Carskadon et al., 1993). A vespertinas as suas funções cognitivas (e.g. ideia de matutinidade/vespertinidade, também memória e atenção) têm o seu apogeu mais à designada muitas vezes por “cotovias” ou tarde do que de manhã o que correlacionado “mochos” tem sido usada para descrever os com o horário de funcionamento da escola diferentes padrões de sono (Horne e Östberg, pode influenciar o seu desempenho escolar 1976; Webb e Bonnet, 1978; Ishihara et al., (Carskadon et al., 1993; Carskadon, Wolfson, 1987; Park et al., 1997) e até à data são poucos Acebo, Tzischinsky, & Seifer, 1998). os estudos acerca das preferências de matutinidade/vespertinidade nas crianças em idade Em Portugal, são ainda relativamente escolar. Carskadon, Vieira & Acebo (1993) escassos os estudos centrados em aspectos efectuaram um estudo onde verificaram existir relativos à duração e estrutura do sono bem uma correlação entre os padrões de sono nas como acerca do ritmo sono-vigília, em crianças e os factores psicossociais (e.g. data crianças em idade escolar. Nesse sentido, um nascimento, grupo de pares) ou biológicos estudo realizado por Monte-Arroio, Silva, (e.g. a puberdade). Do mesmo modo, Silvério, Pereira & Alves (2000) procurou Bearpark e Michie (1987) estudaram a relação relacionar os padrões de sono - matutinida- entre a idade e a preferência em termos de de/vespertinidade - com os problemas de matutinidade-vespertinidade e, verificaram sono. Para tal, foram avaliados 756 estudantes que nas crianças mais novas a preferência era de escolas secundárias dos distritos de Aveiro para a matutinidade, ao passo que as mais vel- e Leiria com o objectivo de determinar as pro- has preferiam a vespertinidade, sendo que esta priedades psicométricas do Inventário do preferência ocorria por volta dos 13 anos. Tipo Circadiano, entre os 16 aos 25 anos. Também Webb e Bonnet (1978) efectuaram Procurou-se ainda, avaliar a correspondência um estudo num colégio americano onde foram entre o horário escolar efectivo e o horário identificados matutinos e vespertinos e avalia- preferido e o sucesso escolar e, em que medidas as diferenças entre eles. Foram encontrada as variáveis cronotípicas poderiam ser pre- dos hábitos de sono mais regulares, padrões de ditores de sucesso/insucesso escolar quando sono mais adequados e melhor qualidade de relacionadas com os horários escolares. sono no grupo dos matutinos; sendo que Relativamente à correspondência entre horá- mesmo quando os investigadores mudaram a rios efectivos e preferidos à excepção do hora de levantar dos vespertinos para mais horário da manhã, foi encontrada uma corres- cedo, os problemas de sono não diminuíram. pondência entre os horários efectivos e os pre-198 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 199 feridos. Concluiu-se também que apenas a recolha dos dados com cada professor de flexibilidade/rigidez se revelou um factor modo a que este processo não interferi-se com associado ao sucesso/insucesso, que foi ava- as actividades na sala de aula. liado em termos de médias finais de notas. Seguidamente, os pais foram informados A presente investigação, procurou estabe- através da caderneta escolar do aluno dos lecer a incidência e a prevalência de proble- objectivos da investigação e foi-lhes solicitado mas de sono em crianças do 1º CEB e a sua autorização para a recolha de dados junto dos relação com o rendimento escolar. Para além seus filhos. Uma vez recebida a respectiva disso procurou-se determinar o padrão de autorização dos mesmos, foi verbalmente matutinidade-vespertinidade de cada uma das esclarecido a cada criança os objectivos, a crianças e relaciona-lo com os problemas de confidencialidade e a dinâmica do processo de sono e o rendimento escolar. recolha de dados, por parte dos investigadores.Os questionários foram entregues directa- MÉTODO mente a cada professor, os quais tinham sido informados previamente dos objectivos, pro- Amostra cedimentos e instruções acerca dos mesmos. Durante a administração dos questionários O presente estudo foi realizado com 364 (logo no início da aula, para interferir o menos crianças de três escolas primárias do concelho possível com a rotina das actividades escola- de Braga, 184 rapazes (50.5%) e 180 rapari- res), um investigador estava sempre presente e gas (49.5%), com idades compreendidas entre disponível para se o aluno tivesse alguma os 7 e os 11 anos (M=8.12; DP=.939). Estas indecisão no que concerne o preenchimento crianças frequentavam o 1º Ciclo do Ensino do questionário. A recolha de dados foi reali- Básico, nomeadamente o 2º (31.0%), o 3º zada em dois momentos; o primeiro foi reali- (39.0%) e o 4º anos (29,9%), sendo que zado no mês de Dezembro antes das férias de 51.9% frequentavam o turno da manhã e Natal, onde as crianças foram avaliadas com 48.1% o da tarde. As crianças com doenças base nos dois questionários - o QESV e o médico-psiquiátricas ou que estivessem a QMVC. Foi também pedido aos 19 professo- tomar alguma medicação passível de influen- res o preenchimento do QPAS. O segundo ciar a qualidade do sono não foram incluídas momento ocorreu no final do mês de Março, no estudo. antes das férias da Páscoa, onde as crianças avaliadas no primeiro momento foram nova- Procedimento mente avaliadas com os mesmos instrumentos. E, foi novamente pedida a colaboração dos Primeiramente foi marcada uma reunião professores para o preenchimento do QPAS. com o conselho executivo do agrupamento de escolas, na qual os objectivos da investigação Os alunos levaram cerca de 20min a pre- e procedimentos éticos foram esclarecidos. encher os questionários e, uma vez esta tarefa Após o consentimento dado pelo Conselho terminada, os questionários foram colocados Executivo, foi efectuado um contacto perso- num envelope selado e recolhidos pelos nalizado com cada uma das escolas, primeira- investigadores. mente com a coordenadora, e posteriormente com os professores envolvidos neste projecto Instrumentos para apresentar os instrumentos a utilizar e esclarecer quaisquer dúvidas. Após este Para a recolha dos dados deste estudo passo, foi elaborado um plano individual de foram utilizados três instrumentos. Dois dos199 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 200 quais procuraram determinar os problemas critores (sestas e dificuldade em manter-se de sono e o padrão de matutinidade-vesper- desperto durante o dia). Todos os itens têm tinidade, através do auto-relato das crianças. quatro categorias de resposta, que vão desde Para determinar o rendimento escolar, pro- o de modo nenhum a muito grave ou sempre. blemas comportamentais e percepção de Cada item é ponderado numa escala de Likert sintomatologia de sono nas crianças foi uti- de quatro pontos, sendo cada uma das respos- lizado um questionário de hetero-relatos dos tas cotadas de 1 a 4. A pontuação de cada uma seus respectivos professores. Seguidamente, das queixas constituídas por dois itens é o serão descritos os instrumentos acima refe- valor do produto das cotações e, situa-se ridos. entre 1 e 16. A soma das pontuações, que pode variar entre 6 e 96, dá-nos o valor total Questionário de Experiências de Sono - de perturbação do sono. Neste estudo, foi Vigília (QESV) (van Diest, 1990) administrada a versão portuguesa do QESV (Silva, Azevedo, et al., 2000), à qual foi ane- É uma medida de auto-relato padronizada xada uma ficha de dados sócio-demográfica de avaliação do sono – vigília ao longo de um que procurava caracterizar aspectos relativos ciclo de 24 horas. Os sintomas são distribuí- à idade, género, escolaridade e localidade. dos numa escala de 4 categorias: sintomato- Este Questionário está validado para a popu- logia ausente cotada num valor entre 6 e 27, lação portuguesa numa faixa etária dos 6 aos sintomatologia leve entre 28 e 35, sintomato- 11 anos, tendo revelado uma adequada fideli- logia clinicamente significativa entre 36 e 42 dade (α = .73) e validade (Klein, Silva & e sintomatologia extrema com a pontuação Gonçalves, no prelo). igual ou superior a 43; quanto à sinalização de casos a escala de pontuação situa-se entre Questionário de Matutinidade- os 3 e os 13 no que respeita a ausência de sin- Vespertinidade para Crianças (QMVC) tomatologia, entre os 14 e os 17 para sinto- (Carskadon et al., 1993) matologia leve, entre os 18 e os 21 para clinicamente significativo e igual ou superior a Este questionário é uma medida de auto 22 para sintomatologia extrema. É constituí- relato cujas pontuações derivam das respostas do por 14 itens e compreende 8 domínios, a 10 questões acerca das preferências do que correspondem a diferentes tipos de quei- tempo (matutinidade-vespertinidade) de xas do sono, durante um período de três determinadas actividades como lazer, testes, meses: insónia inicial (itens 1 e 2), insónia de hora de deitar e hora de levantar. As pon- manutenção (itens 3 e 4), insónia terminal tuações derivam da adição de pontos por cada (itens 5 e 6), sonolência ao acordar (itens 7 e resposta: a=1;b=2;c=3;d=4;e=5 podendo atin- 8), cansaço ao acordar (itens 9 e 10), e gir a pontuação máxima de 43 e a mínima de sonolência diurna (item 11 e 13); sendo que 10. Foi utilizada a versão portuguesa de os restantes dois domínios correspondem a Klein, Silva & Gonçalves (2005), cujas pro- aspectos que podem influenciar o sono, tais priedades psicométricas estão neste momento como: ressonar (item 12) e a duração diária a ser estudadas, mas cujas análises prelimina- do sono (item 14). Os cinco primeiros domí- res apontam para resultados satisfatórios, nios já referenciados são constituídos por nomeadamente uma alpha de Cronbach de .72 dois itens: um item específico que permite e uma estrutura unifactorial que explica 49% avaliar a presença de uma determinada quei- da variância. xa e, um item de frequência que permite avaliar a frequência com que essa queixa ocorre. Questionário de Problemas Associados Em relação à sonolência diurna, este domínio ao de Sono (QPAS) (Klein, Fernandes & é avaliado a partir da frequência de dois des- Gonçalves, 2004)200 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 201Este questionário procura inventariar os RESULTADOS problemas comportamentais e sintomatologia de sono, bem como avaliar aspectos do rendi- Através da análise do Quadro 1, podemos mento académico das crianças, no relato do verificar que relativamente aos casos sinaliza- seu professor. É uma escala composta por 14 dos a maioria das crianças (66,2% no 1º itens que traduzem os problemas de compor- momento e 59,6% no 2º momento) revela tamento na sala de aula ponderados numa ausência de sintomatologia. Em relação à sinto- escala de verdadeiro/falso cotadas respectiva- matologia com relevância clínica (somatório da mente com 1 e 2. Sintomatologia Clinicamente Significativa + Sintomatologia Extrema) a percentagem é de Este questionário compreende ainda três 13,4% no 1º momento e 12,9% no 2º momento. questões que pretendem avaliar a apreciação No que respeita os 6 sintomas chave, podemos global do rendimento académico, o aproveita- verificar pelo quadro que a grande maioria das mento em relação às áreas curriculares disci- crianças apresenta ausência de sintomas, sendo plinares e o aproveitamento das áreas curricu- que apenas uma criança (0,3%) apresenta sinto- lares não disciplinares e que são análogas às matologia extrema de insónia de manutenção. utilizadas pelos professores na avaliação dos Relativamente aos problemas de sono e alunos no final de cada período. O estudo psi- duração de sono, verificamos que não existe cométrico revelou uma adequada fidelidade uma relação do índice de problemas de sono (α = .77) e a análise factorial revela uma com a duração do sono em ambos os momentos estrutura unifactorial que explica 46,36% da (r =-.018; p =.753 no 1º momento e r =.072; p variância explicada. =.213 no 2º momento ). Quadro 1 – Sinalização de casos com problemas do sonoTOTAL CASOS SINTOMATOLOGIA COM SINTOMATOLOGIA SINTOMATOLOGIA CLINICAMENTE SINTOMATOLOGIA RELEVÂNCIA % AUSENTE LEVE SIGNIFICATIVA EXTREMA CLINICA MOMENTOS 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º TOTAL DE CASOS SINALIZADOS 66,2 59,6 10,2 11,8 6,0 6,3 7,4 6,6 13,4 12,9 SINTOMAS 1. Insónia Inicial 54,7 49,7 0,3 0,3 ------2. Insónia Manutenção 49,7 45,9 3,8 2,7 ------0,3 --- 0,3 --- 3. Insónia Terminal 75,3 72,0 2,7 2,5 ------4. Sonolência ao Acordar 55,5 47,8 2,2 3,6 ------5. Cansaço ao Acordar 36,8 40,1 0,8 1,1 ------6. Sonolência Diurna 31,9 23,6 5,5 4,7 ------201 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 202Quando observamos a relação entre pro- Em termos de género, não foram encontra- blemas de sono e o rendimento escolar, verifi- das diferenças para o score total dos problemas camos que em relação à apreciação global do de sono em ambos os momentos. Verificaram- rendimento académico existe uma correlação se, porém, diferenças [t (357) = 2.103; p =.004] negativa baixa em ambos os momentos (r =- ao nível dos sintomas-chave como o sintoma .141; p =.021 no 1º momento e de r =-.128; p cansaço ao acordar onde os resultados eviden- =.038 no 2º momento); no que se refere às ciam que uma maior frequência deste sintoma áreas curriculares disciplinares, os valores são nos rapazes (M= 3.27; DP= 3.035) ao invés das de r =-.142; p =.020 no 1º momento e r =- raparigas (M= 2.7; DP= 2.153) no 1º momen- .108; p =.083 no 2º momento, em relação às to; no sintoma sonolência diurna foram as áreas curriculares não disciplinares os resulta- raparigas (M= 5.5; DP= 3.436) que apresentados são de r =-.127; p =.038 no 1º momento e ram valores mais altos [t (350) = -.928; p r =-.113; p =.069 no 2º momento. =.030] do que os rapazes (M= 4.7 ; DP= 3.096) também no 1ºmomento. Quanto ao relato dos professores em termos de problemas de comportamento e a sua No que concerne o ano de escolaridade, ligação com problemas de sono verificamos verificou-se no primeiro momento de ava- que existe uma correlação positiva baixa mas liação, que os alunos do 2º ano (M= 4.05; significativa tanto no 1º momento (r =.154 ; p DP= 3.32) tinham mais sintomas de insónia =.13) como no 2º ( r =.178 ; p =.004). Também inicial que os do 3º ano (M= 3.11; DP= 2.42). se verificaram diferenças significativas entre Também na primeira avaliação, constatou-se os problemas de comportamentos em ambos que os alunos do 4º ano (M= 3.58; DP= 2.97) os momentos [t (290) = 2.900; p = .004], possuiam maiores níveis de cansaço ao acor- sendo no 1º momento a M=1.72%; DP=2.19 e dar (F= 4.067; p=.018) em comparação com no 2º momento M=1.72%; DP=3.08; os pro- os do 2º ano (M= .71; DP= 2.45). Quanto ao blemas mais sinalizados pelos professores turno e apenas no 2º momento de avaliação, foram problemas de concentração (38.5%), constatou-se que o sintoma de insónia termi- irrequieto (29.6%), dificuldades de aprendiza- nal (M= 5.57; DP= 3.479) estava mais pre- gem (23.6%) e dificuldades em terminar tra- sente no turno da manhã [t (331) = 2.895; balhos devido à lentidão (23.6%). p=.023] que no da tarde. Quadro 2 – Distribuição total e por turnos dos matutinos, neutros e vespertinos% MATUTINO NEUTRO VESPERTINOS MOMENTOS 1º 2º 1º 2º 1º 2ºTOTAL 41,2 36,5 37,1 38,2 11,0 12,9T. MAN HÃ 24,4 16, 2 4,0 T.TARDE 16,7 20, 9 7,0Da análise do Quadro 2, podemos verificar (36.5%). Do mesmo modo, podemos também que a maioria das crianças são matutinas, tanto verificar quais os matutinos que se encontram no 1º momento (41.2%) como no 2º momento a frequentar o turno da tarde (16,7%) e os ves-202 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 203 pertinos (4%) que frequentam o da manhã. dade científica, a atenção dada aos problemas Não se verificaram diferenças significativas na de sono e às suas consequências na infância é relação entre o género e padrão de matutinida- ainda insuficiente. É necessário aprofundar os de-vespertinidade. Em relação ao horário conhecimentos relativos aos dados normati- escolar verificou-se que no 1º momento existe vos do desenvolvimento normal dos padrões uma diferença entre os dois horários conside- sono-vigília e das perturbações de sono das rados [t (323) = 3.503; p=.001], sendo que os crianças em idade escolar pois este é conside- alunos do turno da manhã (M= 31.4; DP= rado um importante factor não só ao nível do 4.75) têm mais preferências pela matutinidade desenvolvimento, mas também das aprendiza- que os da tarde (M= 29.6; DP= 4.64). No que gens escolares e do bem-estar das crianças concerne ao ano de escolaridade, verificaram- (Stein et al., 2001). se apenas diferenças no 2º momento (F= 7.157; p=.001), sendo que os alunos do 2º ano No estudo realizado, nos dois momentos (M= 29.03; DP= 5.336) eram menos matuti- de avaliação não se verificaram quaisquer nos que os do 3º ano (M= 31.32; DP= 5.003) alterações quer ao nível da sintomatologia e, por sua vez os alunos do 3º ano (M= 31.32; geral de sono, quer ao nível dos sintomas DP= 5.003) eram mais matutinos que os do 4º chave. Tanto no 1º como no 2º momento de ano (M= 29,03; DP= 5.317). avaliação, a maioria das crianças não revelou qualquer sintomatologia do sono com Quando analisamos a relação entre o relevância clínica, porém cerca de 13% das padrão de matutinidade-vespertinidade com a crianças apresentaram sintomatologia clini- duração de sono e os problemas de sono verifi- camente significativa em ambos os momen- cámos que não existem em ambos os momentos da avaliação. A duração do sono também tos de avaliação associações com a duração do não sofreu qualquer alteração ao longo do sono. Em relação aos problemas de sono, no 1º ano lectivo e parece não ter qualquer efeito momento verificamos uma correlação modera- sobre os problemas de sono. Porém, con- da negativa (r =-.338; p=.000) com a matutini- frontando os problemas de sono e o rendi- dade; associação esta que se acentua ainda mento escolar verificou-se que estes se rela- mais no 2º momento (r = -.409; p=.000). cionam de forma negativa em ambos os momentos. Kahn et al. (1989) verificaram Não se verificam diferenças significativas que 21% das crianças que manifestavam pro- entre o rendimento escolar (apreciação global blemas em iniciar e manter o sono tinham do rendimento, áreas curriculares disciplina- reprovado um ou mais anos na escola, com- res e áreas curriculares não disciplinares) e o parativamente com 11% das que não apre- padrão de matutinidade-vespertinidade. sentavam problemas de sono e tinham reprovado um ano. Apesar de se dedicarem igual- Quanto ao relato dos professores em ter- mente ao estudo e fazerem os mesmos mos de problemas de comportamento e a sua esforços, as crianças com problemas de sono ligação com o padrão matutinidade-vespertini- tinham mais dificuldades escolares. Num dade, constatou-se uma correlação baixa nega- estudo efectuado em Portugal por Klein e tiva tanto no 1º momento (r =-.225 ; p=.000) colaboradores (2005), onde através de auto- como no 2º momento ( r =-.159; p=.010) relatos das crianças e hetero-relatos dos professores se verificou que os problemas de sono se relacionam com o rendimento esco- DISCUSSÃO DE RESULTADOS lar. Também num estudo efectuado por Clemente (1997), verificou-se que o rendi- Apesar da evidência empírica já existente mento escolar é influenciado negativamente e da crescente consciencialização da comuni- pelos problemas de sono. 203 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 204Em termos de problemas de comporta- vel. Em crianças de 8 e 9 anos, a duração do mento e a sua ligação com problemas de sono, sono tanto aos dias de semana como aos fins- verificou-se a existência de uma correlação de-semana é muito constante; em particular o positiva baixa mas significativa, em ambos os horário de acordar é geralmente espontâneo e momentos. Também se verificou uma relação quase sempre no mesmo horário (Petta et al., estatisticamente significativa entre os proble- 1984). Este padrão indica um ritmo circadia- mas de comportamento e o rendimento esco- no estável que influência os horários de dor- lar em ambos os momentos de avaliação. Os mir e de acordar (Carskadon et al., 1993). problemas mais sinalizados pelos professores foram problemas de concentração (38.5%), Neste estudo, verificou-se que a maioria irrequietude (29.6%), dificuldades de apren- das crianças é matutina quando considerados dizagem (23.6%) e dificuldades em terminar os dois momentos de avaliação. Embora, trabalhos devido à lentidão (23.6%). Estes existam alguns casos de incongruência entre o resultados são idênticos a um estudo efectua- padrão matutinidade-vespertinidade e o horá- do com crianças finlandesas onde através dos rio que frequentam, 16.7% de matutinos fre- relatos das crianças e dos respectivos profes- quentam o turno da tarde e 4% de vespertinos sores se verificou que os problemas de sono frequentam o turno da manhã. Verificou-se se relacionam com problemas de comporta- ainda, que a duração do sono não tem uma mento (Paavonen et al., 2002). No que se relação directa com o padrão de matutinidade- refere ao ano de escolaridade, foram encon- vespertinidade. Porém, verificou-se uma tradas diferenças só apenas no 1º momento e correlação negativa deste com os problemas entre o 2º e o 3ºanos; sendo que, as crianças de sono em ambos os momentos, sendo esta do 2º ano revelaram mais sintomas de insónia mais acentuada no 2º momento. inicial e cansaço ao acordar do que as do 3º ano. Quanto ao turno, o sintoma de insónia O padrão de matutinidade-vespertinidade terminal foi o mais evidente no turno da não teve uma influência directa com o rendi- manhã e no 2º momento. mento escolar. Tendo uma influência nos problemas de comportamento, pois verificou-se Relativamente às diferenças de género e uma correlação negativa embora baixa, em sua relação com problemas de sono não se ambos os momentos de avaliação. verificaram diferenças significativas em ambos os momentos em termos de score total; Não se verificaram quaisquer diferenças no entanto, ao nível de sintomas isolados, em termos do padrão de matutinidade-vesper- verificou-se que no 1º momento os rapazes tinidade e o género no nosso estudo. No entan- evidenciaram mais cansaço ao acordar e que to, quando considerado o turno (manhã ou as raparigas apresentam mais sonolência diur- tarde), verificou-se que no 1º momento as na. Também em estudos internacionais não crianças do turno da manhã tinham scores mais está clara a existência de diferenças nos hábi- elevados do que as do turno da tarde. Num tos de sono entre os rapazes e raparigas estudo similar efectuado por Webb e Bonnet (Anders et al., 1978). (1978), verificou-se que as crianças matutinas tinham padrões de sono mais regulares e mais Apenas um pequeno número de estudos adaptados do que as vespertinas, que apresen- têm-se focado sobre as preferências das tavam mais problemas de sono. Também no crianças em idade escolar em termos de matu- que concerne o ano de escolaridade, ocorreram tinidade/vespertinidade (e.g. Bearpark & diferenças ao nível do 2º momento, pois as Michie, 1987; Carskadon, Vieira & Acebo, crianças do 3º ano tinham um score mais alto 1993; Ishihara, Honma & Miyake, 1990). comparativamente com as do 2º e do 4º ano, Durante a infância a duração do sono é está- que apresentavam scores semelhantes.204 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 205Os resultados obtidos neste estudo estão Comportamentos e Problemas. Faculdade de acordo com os dados encontrados a nível de Psicologia e Ciências da Educação, internacional. Porém, seria importante alargar Universidade de Coimbra (Tese de este estudo a mais crianças do 1º CEB de Mestrado não publicada). modo a recolher e caracterizar a nível nacional a relação entre os problemas de sono, ren- Dahl R.E. (1996). The impact of inadequate dimentos escolar e problemas de comporta- sleep on children’s daytime cognitive mento nesta população e, por sua vez, a function. Semin Pediatric Neurol, 3, 44- relação destas variáveis com o padrão de 50. matutinidade/vespertinidade. Um outro aspecto importante seria a caracterização das Dement W.C., Mitler M.M. (1993). It’s time crianças portuguesas em termos de matutini- to wake up to the importance of sleep dade/vespertnidade, de modo que os horários disorders. JAMA, 269, 1548-50. escolares fossem atribuídos de forma mais adequada com o ritmo biológico de cada Gathercole, S. E. (1998). The Development of criança. Memory. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1, 3-27.BIBLIOGRAFIA Horne J.A. & Ostberg O. (1976). Individual differences in human circadian rhythms. Anders T.F., Carskadon M.A., Dement W.C., BioI Psycho, 15, 179-l90. Harvey K. (1978). 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Scores on morningness-eve- of ‘morning’ and ‘evening’ types. BioI ningness and sleep habits of Korean stu- Psychol, 7, 29-35. dents Japanese students, and Japonese workers. Percept Mot Skills 85,143-154. Wiggs L., Stores G. (2001). Sleeplessness. In Stores G, Wiggs L (eds.): Sleep Partinen M., Rimpelä M. (1982). Sleeping Disturbance in Children and Adolescents habits and sleep disorders in a population with Disorders of Development: its of 2016 Finnish adults. In: The Yearbook Significance and Management. Clinics in of Health Education Research 1982, vol.1. Developmental Medicine, Vol 155, 24-29. The National Board of Health: Helsinki. Cambridge University Press.206 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 207REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNVol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANOLeandro S. ALMEIDA*, Ana Paula SOARES*, M. Adelina GUISANDE** Joanne PAISANA* Data de recepción: /2006 *Universidade do Minho Data de aceptación: /2007 **Universidade de Santiago de CompostelaRESUMO cações obtidas no final do 1º ano. Algumas diferenças com significado estatístico foram No quadro do projecto “Transição, adap- observadas nas vivências e nos métodos de tação e sucesso académico de jovens no estudo segundo o tipo de curso frequentado e Ensino Superior”, financiado pela Fundação a opção do curso em que o aluno se encontra. Calouste Gulbenkian, avaliamos de forma No entanto, mais que estas variáveis, é a pró- sequencial uma amostra de 314 alunos do 1º pria média de candidatura do aluno à ano da Universidade do Minho (UM) procu- Universidade que melhor prediz o rendimento rando, desse modo, identificar as variáveis dos alunos no final do 1º ano, sendo o seu pessoais e contextuais preditoras do rendi- peso bastante diferenciado em função do mento académico no final do 1º ano. A par do curso que os alunos frequentam. Questionário de Vivências Académicas (QVAr; Almeida, Ferreira, & Soares, 1999), PALAVRAS CHAVE: Rendimento acadé- aplicado no decurso do 1º semestre para ava- mico; Vivências académicas; Atitudes e liar a qualidade das experiências universitá- Hábitos de Estudo; Ensino Superior rias dos alunos, aplicou-se no final do 2º semestre o Inventário de Atitudes e Hábitos de Estudo (IACHE; Tavares et al., 2002). ABSTRACT Recolheram-se, ainda, junto dos Serviços Académicos da UM a média de candidatura As part of the project “Transition, adjust- dos alunos ao Ensino Superior e as classifi- ment and academic success of college stu-* Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4700 Braga, Portugal. Contacto: leandro@iep.uminho.pt ** Universidade de Santiago de Compostela, Espanha. A sua investigação está financiada pelo Ministerio de Educación y Ciencia (Espanha).207 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 208 dents”, financed by the Calouste Gulbenkian dad de las experiencias universitarias de los Foundation, we tried to identify personal and alumnos, se aplicó en el final del 2º semestre contextual predictors of academic achieve- el Inventario de Actitudes y Hábitos de ment in the end of the first academic year. A Estudio (IACHE; Tavares et al., 2002). sample of 314 first-year college students of También se recogieron de los Servicios University of Minho (UM) has been conside- Académicos de la UM la media de acceso de red. To evaluate the quality of student’s aca- los alumnos a la Enseñanza Superior y las cla- demic experiences, we used the sificaciones obtenidas al final del 1º año. Questionnaire of Academic Experiences Algunas diferencias con significado estadísti- (QVAr; Almeida, Ferreira, & Soares, 1999) co fueron observadas en las vivencias y en los during the first semester, and the Inventory of métodos de estudio según el tipo de titulación Attitudes and Habits of Study (IACHE; y la opción a través de la cual accedió a la uni- Tavares et al., 2002) at the end of the second versidad. Aún teniendo en cuenta estos resul- semester. We have also obtained, from the tados, la media de acceso del alumno a la Academic Services of the university, data of Universidad fue la variable que mejor predijo students’ entrance classification to Higher el rendimiento de los alumnos al final del 1º Education and the academic achievement at año, siendo su peso bastante diferenciado en the end of the first-year in college. Some sig- función de la titulación a la que los alumnos nificant statistical differences were observed pertenecen. in the experiences and in the methods of study according to the academic field attended and PALABRAS CLAVE: Rendimiento aca- choice of degree. Nevertheless, in the regres- démico; Vivencias académicas; Actitudes y sion analysis, the entrance classification to Hábitos de Estudio; Enseñanza Superior Higher Education was the best predictor of students’ academic achievement at the end of the first year, being it is weight differential INTRODUÇÃO according to the academic field attended. A entrada para o Ensino Superior aparece KEY-WORDS: Academic achievement; na literatura como um momento marcante no Academic experiences; Attitudes and Habits desenvolvimento psicossocial dos jovens of Study; Higher Education estudantes. Novos padrões de comportamentos e vivências sociais e afectivas próprias deste meio académico ocorrem na vida destes RESUMEN jovens coa chegada a Universidade. Os estudos apontam que a entrada no Ensino En el cuadro del proyecto “Transición, Superior representa desafios e mudanças nas adaptación y éxito académico de jóvenes en diversas áreas do desenvolvimento psicológi- la Enseñanza Superior”, financiado por la co (Almeida, Santos, Dias, Botelho, & Fundación Calouste Gulbenkian, evaluamos Ramalho, 1998; Pascarella & Terenzini, 2005; de forma secuencial una muestra de 314 Soares & Almeida, 2005), podendo alguns alumnos de 1º año de la Universidad do jovens experienciar níveis elevados de stress Minho (UM) procurando, de ese modo, iden- e de ansiedade nesta transição e consequente tificar las variables personales y contextuales ajustamento académico (Alva, 1998; Coll, predictoras del rendimiento académico en el 1999; Cutrona, 1982; Fisher, 1994; Grace, final del 1º año. Junto con el Cuestionario de 1997). A investigação na área sugere, ainda, Vivencias Académicas (QVAr; Almeida, que um adequado processo de adaptação Ferreira, & Soares, 1999), aplicado en el favorece o desenvolvimento da autonomia, da transcurso del 1º semestre para evaluar la cali- identidade, das habilidades cognitivas, da208 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 209 aprendizagem escolar e das relações interpes- correspondendo, muitas das vezes, a um pro- soais (Chickering & Reisser, 1993; Soares, jecto vocacional sólido e consistente). 2003), intervindo aqui variáveis pessoais, interpessoais e do contexto académico mais A massificação observada no acesso ao lato (Almeida, Soares, Vasconcelos et al., Ensino Superior diversificou a população dis- 2000; Astin, 1993a; Pascarella, 1985; cente, trazendo à Universidade novos públi- Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto, 1993). cos, nomeadamente em termos de origem social. Numa lógica de apoio à transição e Em Portugal, vários autores têm estudado ajustamento académico dos alunos, importa a transição, a adaptação, o desenvolvimento um conhecimento desta diversidade (Astin, psicossocial e o rendimento académico dos 1993b; Katchaudourian & Boli, 1985; Kuh, estudantes no Ensino Superior (Almeida & Hu, & Vesper, 2000). Considerando os objec- Ferreira, 1999; Almeida, Freitas, & Soares, tivos e as expectativas relativamente ao seu 2004; Araújo & Almeida, 2003; Bastos, 1998; percurso no Ensino Superior, Astin (1993b) Diniz & Almeida, 1997; Ferreira & Hood, refere sete tipos distintos de alunos que pode- 1990; Menezes, Costa, & Campos, 1989; mos encontrar, com maior ou menor frequên- Nico, 1996; Rosário, Almeida, Guimarães et cia, também no Ensino Superior em Portugal: al., 2001; Soares, 2003). A par da influência (i) o escolástico (estudante com elevadas da literatura internacional nesta área, o inte- expectativas de sucesso escolar e igual nível resse recente dos investigadores portugueses de aspirações vocacionais); (ii) o activista por este tema pode estar associado às trans- social (estudante que expressa elevadas preo- formações na organização do Ensino Superior cupações a nível social e que, assim, pretende e, no caso da psicologia e da educação, às participar activamente na vida política e mudanças sócio-demográficas ocorridas junto social do meio universitário); (iii) o artístico da população estudantil universitária nos últi- (aluno com interesses e capacidades no domí- mos anos. Estas mudanças têm-se traduzido nio artístico); (iv) o hedonista (aluno muito não só num aumento significativo do número centrado em si e que pretende, essencialmen- de alunos que prosseguem estudos no Ensino te, desfrutar o máximo dos prazeres disponí- Superior, mas também numa maior diferen- veis no meio académico); (v) o líder (aluno ciação na sua composição, quer no que se muito competente a nível interpessoal no refere às trajectórias escolares, quer ao nível meio académico); (vi) o procurador de esta- de conhecimentos de base, capacidades e tuto (aluno que busca uma preparação acadé- motivações dos alunos. Todas estas variáveis mica para um exercício profissional que lhes têm sido assumidas como razões importantes garanta poder, prestígio e estatuto social); e dos níveis elevados de insucesso e de abando- (vii) o não comprometido (aluno cujos projec- no dos estudantes, nomeadamente ao longo tos e/ou objectivos de natureza pessoal e do 1º ano do Ensino Superior. Este aspecto faz vocacional não estão muito definidos). sentir que, à democratização verificada no Tomando esta, ou outras tipologias, podemos acesso não corresponde, forçosamente, uma concluir que os alunos se diferenciam nos democratização do sucesso. Aliás, a política seus planos, objectivos e expectativas aquan- de “numerus clausus” leva a que cerca de um do da sua entrada no Ensino Superior e que terço dos alunos, pelo menos nalgumas insti- tais características condicionam o seu com- tuições e cursos, não se encontrem a frequen- portamento, aprendizagem, envolvimento tar a sua primeira opção curso-estabelecimen- extracurricular, satisfação e desenvolvimento to de ensino, para além daqueles que se ao longo da frequência universitária (Almeida encontram a frequentar uma primeira opção & Nogueira, 2002; Almeida et al., 1998; estrategicamente apontada para aumentar as Baker, McNeil, & Siryk, 1985; Baker & possibilidades de ingresso dos alunos (não Schultz, 1992; Gerdes, 1986; Soares, 2003;209 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 210Tavares, Santiago, Taveira, Lencastre, & démico de jovens no Ensino Superior”, finan- Gonçalves, 2000). ciado pela Fundação Calouste Gulbenkian, analisamos o impacto das vivências adaptati- Esta adaptação académica é decisiva nas vas dos alunos no final do 1º semestre e dos primeiras semanas do aluno na Universidade. seus métodos de estudo, avaliados no final do A separação da família e dos amigos, a gestão 2º semestre, no rendimento académico no final autónoma das verbas e do tempo, a nova tipo- do 1º ano. Incluímos nesta análise a classifi- logia de actividades académicas (...) exigem cação com que os alunos entraram no Ensino do estudante respostas adaptativas adequadas Superior (nota de candidatura), entendida como forma de experienciar satisfação e como o background académico do aluno no sucesso académico. Este sucesso, nalguns momento do acesso, aliás assumida em algu- estudos nacionais e internacionais, encontra-se ma literatura internacional como o mais forte marcadamente influenciado pela preparação predictor do rendimento académico no final académica anterior e pelos hábitos de estudo do 1º ano (Arias, Cabanach, Pérez, & dos estudantes (Araújo & Almeida, 2003; González-Pienda, 1998; Mathiasen, 1984; Brenlla & Barca, 2006; Leitão & Paixão, Mouw & Khanna, 1993; Ting, 1997, 1998, 1999; Lozano-González, Lozano-Fernández, 2000; Ting & Robinson, 1998). Por outro lado, Núñez, González-Pienda, & Alvárez-Pérez, dadas as especificidades curriculares dos dife- 2001; Marques & Miranda, 1991; Rosário et rentes cursos e a forma como tais especificida- al., 2001; Ruiz, Trillos, & Morales, 2006; des se traduzem em termos dos processos de Soares, 2003; Soares, Almeida, Diniz, & ensino-aprendizagem e de avaliação, estas Guisande, 2006; Soares, Guisande, Diniz, & análises irão considerar os alunos agrupados Almeida, 2006; Tavares et al., 2000). Nestes em função do curso que frequentam. estudos, as dificuldades de aprendizagem e os Finalmente, face à existência de uma política níveis diferenciados de rendimento académico de numerus clausus no acesso aos cursos do aparecem associados: (i) à falta de conheci- Ensino Superior em Portugal, e porque isso mentos-base para o curso, por exemplo a nível pode afectar o investimento dos alunos nos de algumas disciplinas assumidas como bási- seus cursos em função do grau de consonância cas; (ii) à relação mais distante e escassa com entre os seus projectos vocacionais e o curso os professores e à ausência do seu feedback; que frequenta, tomaremos ainda nesta análise (iii) a um raciocínio dogmático e rígido, pouco se o curso frequentado correspondeu ou não a adequado à apropriação de modelos explicati- uma primeira opção de escolha. vos mais controversos e complexos; (iv) à falta de métodos de estudo pautados pelo exer- cício da autonomia e auto-regulação; (v) à MÉTODO pouca clareza do projecto vocacional e à baixa autoconfiança com claras implicações nos Amostra níveis de motivação; (vi) ao fraco domínio das novas tecnologias e outros recursos de suporte A amostra foi constituída por 314 estudan- à aprendizagem (domínio das línguas estran- tes da Universidade do Minho, repartidos por geiras, fracas capacidades de leitura e escri- três grandes áreas de cursos: (i) Ciências e ta,…); e (vii) à gestão deficiente do tempo de Engenharias; (ii) Ciências Sociais e estudo conduzindo, por vezes, o estudante a Humanas; (iii) Ciências Económicas. A larga uma prática de “estudo sazonal” nos momen- maioria dos alunos é do sexo feminino, nome- tos de avaliação. adamente nos cursos de ciências sociais e humanas (nos cursos de ciências e engenha- Neste artigo, tomando parte dos dados do rias observa-se uma maior aproximação nos projecto “Transição, adaptação e sucesso aca- efectivos dos dois sexos). As idades oscilaram210 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 211 entre os 17 e os 24 anos (M=18.1; DP=.97). itens; alpha=.86), e Enfoque reprodutivo (8 Os alunos, na grande maioria, são provenien- itens; alpha=.81); uma subescala relacionada tes de agregados familiares de baixos níveis com a vertente motivacional (Envolvimento literários. Para grande parte dos alunos a no estudo com 8 itens, alpha=.83); e uma entrada neste nível de ensino envolveu a sua subescala de índole mais comportamental saída de casa (59.6%), encontrando-se maio- (Gestão das actividades diárias e organi- ritariamente num curso de primeira opção ou zação do estudo com 10 itens, alpha=.83). escolha (76%). Apesar dos alunos colocados na sua primeira opção de curso serem maiori- Procedimentos tários em qualquer agrupamento, essa percentagem é superior junto dos alunos a frequen- O QVA-r foi aplicado no final do 1º tarem cursos na área das ciências económicas semestre e o IACHE no final do 2º semestre (89.6%) e inferior nos cursos de ciências e do 1º ano de frequência universitária. engenharias (60%), situando-se em 76% nos Adicionalmente foram recolhidos junto dos cursos de ciências sociais e humanas. Serviços Académicos da Universidade do Minho as informações relativas à nota de can- Instrumentos didatura ou de acesso à Universidade e ao rendimento escolar obtido pelos alunos no final O estudo recorreu à aplicação do do 1º ano (média ponderada atendendo à clas- Questionário de Vivências Académicas, na sua sificação obtida pelo aluno numa escala de 0 versão reduzida (QVA-r; Almeida, Ferreira, & a 20 valores e às Unidades de Crédito atribuí- Soares, 1999). Trata-se de um questionário de das a cada disciplina do plano curricular do 1º auto-relato que procura avaliar a forma como ano em cada curso). A participação dos alunos os jovens se adaptam a algumas das exigências neste estudo foi voluntária, sendo-lhes garan- da vida académica mais referenciadas na lite- tida a confidencialidade dos resultados. Para ratura. Constituído por 60 itens numa escala efeitos de cruzamento dos dados recolhidos de resposta tipo likert de cinco pontos, o QVA- nos dois momentos de aplicação dos questio- r avalia dimensões pessoais, relacionais e ins- nários, bem como da informação relativa ao titucionais da adaptação académica dos estu- rendimento escolar dos alunos, foi solicitada a dantes universitários, mais concretamente sua identificação no cabeçalho de cada inqué- cinco dimensões: pessoal (13 itens; rito. Os instrumentos foram administrados alpha=.87), interpessoal (13 itens; alpha=.86), colectivamente, em ambiente de sala de aula, carreira (13 itens; alpha=.91), estudo (13 utilizando parte das aulas práticas ou teórico- itens; alpha=.82) e institucional (8 itens; práticas cedidas pelos docentes. O recurso a alpha=.71). este tipo de aulas procurou maximizar o número de alunos presentes na aplicação dos Utilizou-se, também, o Inventário de questionários, dado o regime de controlo de Atitudes e Comportamentos Habituais de faltas existente. Estudo (IACHE – Tavares, Almeida, Vasconcelos, & Bessa, 2003). Este inventário avalia alguns factores de índole comporta- RESULTADOS mental, motivacional e cognitiva do estudo- aprendizagem dos estudantes. Os 44 itens do Nas Tableas 1 e 2 apresentamos as médias inventário, num formato likert de 6 pontos, e desvios-padrão dos resultados dos alunos encontram-se organizados por cinco subesca- nas cinco dimensões do QVA-r e nas cinco las. Três das subescalas reportam-se à dimensões do IACHE, considerando os agru- dimensão cognitiva: Percepções pessoais (8 pamentos de cursos e a opção curso-estabele- itens; alpha=.80), Enfoque compreensivo (10 cimento de ensino em que os alunos foram211 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 212 colocados. Como se afirmou, os cursos foram ciências sociais/humanidades. Por sua vez, organizados em três agrupamentos: ciên- tomaram-se os alunos colocados ou não num cias/engenharias, ciências económicas, e curso de 1ª escolha. Tabela 1. Médias e desvios-padrão nas subescalas do QVA-r considerando o agrupamento de cursos e a opção de escolhaQVA-rPessoal Interpessoal Ca rreir a Estudo Institucional N M DP M DP M DP M DP M DP1ª 48 34.4 7.55 47. 2 8.96 52.7 7.06 40.6 6.94 32.6 3.212ª 32 36.4 7.58 47. 5 6.94 42.6 8.57 41.1 6.04 30.7 3.771ª 86 34.9 7.98 47. 8 7.95 53.8 7.07 42.7 7.46 34.3 3.4111.3 2ª 10 33.9 7.11 46. 6 7.01 44.5 44.4 4.90 33.7 3.71 21ª 105 34.3 8.09 47. 6 7.28 51.4 8.81 44.8 6.14 33.4 3.80 11.5 2ª 33 32.2 7.17 47. 5 8.37 43.8 44.6 6.71 33.2 3.42 7Tabela 2. Médias e desvios-padrão nas subescalas do IACHE considerando o agrupamento de cursos e a opção de escolhaIACHEEnf. Comprens. Enf. Reprodut. Percep. pessoal Motivação Gestão N M DP M DP M DP M DP M DP1ª 48 39.4 7.50 23.7 4.20 24.0 5.80 33.5 7.24 29.6 7.962ª 32 36.0 7.79 23.3 5.28 25.3 6.44 29.4 7.39 29.5 7.5541.1 7.65 24.2 4.21 23.0 6.15 34.3 7.45 32.7 8.03 1ª 862ª 10 34.9 6.84 22.8 2.62 25.4 7.43 29.9 5.11 30.8 9.091ª 105 41.7 8.05 25.0 4.38 21.5 6.16 34.7 6.51 32.6 8.002ª 33 41.3 7.37 23.9 4.99 19.9 5.10 31.2 8.16 32.9 7.66212 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 213Para uma apreciação global das discrepân- Analisando os resultados no IACHE cias verificadas nas médias obtidas ao longo observa-se um efeito estatisticamente signifi- das diferentes dimensões e subgrupos de alu- cativo da área do curso nas subescalas nos, procedeu-se a análises de variância Compreensão [F(2,314)=6.122, p<.01], (MANOVA 3x2) dos resultados nas subesca- Percepções pessoais [F(2,314)=10.668, las de cada um dos dois instrumentos. De um p<.001] e Gestão das actividades de estudo modo geral, emergem algumas diferenças nas [F(2,314)=3.648, p<.05]. Para uma apre- médias tomando os alunos em função da ciação do sentido destas diferenças, realizá- opção e da área de cursos frequentada. mos os testes post-hoc Scheffe. Na subescala Compreensão os alunos de ciências sociais e Quanto aos resultados no QVA-r, ou seja humanidades suplantam na média os alunos as vivências académicas experienciadas pelos de ciências e engenharia (diferença de estudantes no final do 1º semestre, regista-se médias=3.568, p<.01), ao passo que na subes- um efeito principal da variável área de cursos cala Percepções pessoais apresentam médias nas subescalas Estudo [F(2,314)=7.425, mais baixas em relação aos alunos de ciências p<.001] e Institucional [F(2,314)=6.941, e engenharia (diferença de médias=3.431, p<.001]. Em ambos os casos, os alunos dos p<.001) e aos alunos de ciências económicas cursos de ciências e engenharias parecem (diferença de médias=2.187, p<.05). Por últi- revelar maiores dificuldades na sua adaptação mo, na subescala Gestão das actividades de académica, seja em termos de adaptação à estudo, os alunos de ciências e engenharia instituição, seja em termos de adaptação às obtêm médias mais baixas que os colegas de actividades curriculares ou de estudo. No ciências económicas (diferença de teste de contrastes Scheffe estes alunos dife- médias=2.996, p<.05) e de ciências sociais e renciam-se de forma estatisticamente signifi- humanidades (diferença de médias=3.134, cativa dos alunos de ciências sociais e huma- p<.05). nidades tanto na dimensão Estudo (diferença de médias=3.97, p<.001), como na Observa-se ainda um efeito principal da Institucional (diferença de médias=1.50, variável opção de curso nas subescalas p<.05) e dos alunos de ciências económicas Compreensão [F(1,314)=8.338, p<.01] e também na dimensão Institucional (diferença Envolvimento no estudo [F(1,314)=13.649, de médias=2.38, p<.001). p<.001]. Em ambos os casos, as médias são favoráveis aos alunos que frequentam um Um aspecto a salientar desta análise rela- curso de primeira escolha. ciona-se com o facto de não haver um efeito principal da variável área de curso na Tendo em vista uma análise do impacto dimensão Carreira tomando os três grupos destas variáveis no rendimento académico de alunos [F(2,314)=.484, p=.617]. Contudo dos alunos no final do 1º ano, procedemos a nas análises de post-hoc observam-se uma análise de regressão (procedimento step- médias mais elevadas por parte dos alunos wise). Em termos de rendimento académico, de ciências económicas face aos colegas de tomámos a média dos alunos no final do ano ciências e engenharia (diferença de ponderada pelas Unidades de Crédito de cada médias=4.18, p<.01) e de ciências sociais e disciplina do plano curricular em cada curso, humanidades (diferença de médias=3.25, e incluímos nos predictores a média de acesso p<.05). Por sua vez, tomando a variável à Universidade e as várias dimensões do opção do curso, encontramos uma diferença QVA-r e do IACHE. Esta análise considera os na subescala Carreira [F(1,314)=49.120, alunos na sua globalidade, assim como agru- p<.001), a favor dos alunos colocados na pados em função da área de cursos e da opção sua primeira opção. de escolha do mesmo curso. 213 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 214Tomando a amostra global de alunos, sur- académico obtido no final do 1º ano. Na gem três variáveis com uma contribuição sig- Tabela 3 apresentamos uma síntese dos valo- nificativa [F(3,313)=69.188, p<.001] expli- res da análise de regressão. cando 40% da variância total do rendimentoTabela 3. Análise de regressão com a amostra geralVariáveis na equação final R2 Beta t Sig.Nota de acesso .37 .57 12.512 .001 Amostra Per cep ção pess oal .39 -.12 -2.753 .006 geral Gestão actividades estudo .40 .12 2.732 .007Assim, a variância no rendimento acadé- apenas acrescentam 3% na variância explica- mico está sobretudo associada às classifi- da. Na Tabela 4 apresentamos a síntese da cações dos alunos no acesso à Universidade. análise de regressão considerando os alunos As duas dimensões do IACHE (Percepção agrupados pelas três áreas de estudo. pessoal e Gestão das actividades de estudo)Tabela 4. Análise de regressão considerando os alunos agrupados pelas três áreas de estudoVariáveis na equação final R2 Beta t Sig.Nota de acesso .30 .49 5.192 .001 Ciências/ Engenharia Percepção pessoal .35 -.2 3 -2.418 .018Ciências Nota de acesso ,21 .45 4.921 .001 EconómicasNota de acesso .49 .68 11. 591 .001 Ciências Sociais e Humanidades Gestão actividades estudo .53 .21 3.555 .001De referir que na área de cursos de ciên- p<.001], explicando 35% da variância do rencias/engenharias foram duas as variáveis dimento académico obtido no final do 1º ano. (Nota de acesso e Percepção pessoal) que No grupo de alunos de ciências económicas, entraram na equação final [F(2,79)=20.713, apenas a nota de candidatura assume signifi-214 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 215 cado estatístico [F(1,95)=24.213, p<.001], académico no final do 1º ano, como é aliás a explicando 21% da variância. Por último, no única variável com essa capacidade predictiva agrupamento de ciências sociais e humanida- no curso de ciências económicas. De referir, des, duas variáveis assumem significado esta- que nos cursos de ciências sociais e humani- tístico (Nota de acesso e Gestão das activida- dades a nota de acesso explica quase 50% da des de estudo) na explicação da variância do variância do rendimento, sendo esse valor de rendimento [F(2,137)=76.960, p<.001], apenas 20% nos cursos de ciências económi- explicando no seu conjunto 53% dessa cas e de 30% nos cursos de ciências/engenha- mesma variância. rias. Por último, na Tabela 5 apresentamos os valores da análise de regressão considerando A nota de candidatura assume-se não só os alunos divididos consoante frequentem ou como o principal predictor do rendimento não um curso de primeira escolha. Tabela 5. Análise de regressão considerando os alunos de acordo com uma primeira ou outra opção do cursoVariáveis na equação final R2 Beta T Sig.Nota de acesso .35 .58 10. 896 .001 1ª Opção Gestão actividades estudo .36 .11 1.987 .048Nota de acesso .37 .57 6.255 .0012ª Opção Percepção pessoal .41 -.20 -.2.214 .030Gestão actividades estudo .44 .20 2.214 .030De referir, no caso dos alunos que estudam DISCUSSÃO E CONCLUSÕES num curso de 1ª opção, a nota de candidatura e a gestão das actividades de estudo entram na Os resultados deste estudo apontam para a equação final de regressão com significância importância da nota de acesso ao Ensino estatística [F(2,238)=67.672, p<.001], expli- Superior na predição das classificações esco- cando 36% da variância. Por outro lado, junto lares dos alunos no final do 1º ano. Esta dos alunos que frequentam um curso não situação ocorre seja na amostra total seja con- correspondente a uma 1ª escolha, três variá- siderando os alunos em função do agrupa- veis (Nota de candidatura, Percepção pessoal mento de cursos frequentado. Mais ainda, a e Gestão das actividades de estudo) integram importância da nota de acesso ocorre inde- a equação final de regressão [F(3,74)=18.882, pendentemente do aluno estar ou não a fre- p<.001], explicando 44% da variância. Como quentar um curso na Universidade do Minho seria expectável, a nota de candidatura surge de 1ª escolha. A importância da nota de aces- nos dois subgrupos de alunos como o predic- so observada neste estudo é, de resto, consis- tor mais importante do rendimento. Seja nos tente com a literatura internacional no domí- alunos colocados em curso de 1ª ou outra nio (Arias et al., 1998; Mouw & Khanna, escolha, a variância explicada por este factor 1993; Ting, 2000; Ting & Robinson, 1998), situa-se em torno de 35%. assim como com outros estudos portugueses215 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 216 abarcando um conjunto alargado de medidas tempo entre a avaliação das vivências adapta- pessoais e contextuais da adaptação académi- tivas (final do 1º semestre) e o conjunto de ca dos alunos (Marques & Miranda, 1991; classificações académicas analisadas (final do Soares, 2003; Soares, Almeida et al., 2006; 1º ano) possa explicar a perda de influência de Soares, Guisande et al., 2006). Esta situação tais vivências no rendimento académico. Com parece evidenciar que, mais do que a qualida- efeito, alunos com maiores dificuldades na de das experiências dos alunos em contexto sua adaptação poderão ter desistido entretan- universitário, são as suas características pré- to, por exemplo, tendo apenas sido considera- universitárias (nomeadamente no que se refe- dos na análise alunos com experiências posi- re aos níveis de preparação académica tal tivas e bastante semelhantes entre si. Nessa como evidenciados pelas suas notas de aces- altura, somente as notas de acesso acabam por so), que mais parecem determinar o seu per- assumir uma capacidade diferenciadora dos curso e sucesso académico no final do 1º ano resultados. na Universidade. Em todo o caso, não devere- mos concluir, como salientam os autores ante- Colocada esta conclusão mais geral, pode- riores, pela irrelevância da qualidade da expe- mos anotar algumas diferenças nas vivências riência universitária dos alunos. Essa con- adaptativas e nos métodos de estudo dos alu- clussão poderia desresponsabilizar as insti- nos em função da área do curso frequentado e, tuições de Ensino Superior na procura de também, em função do curso frequentado soluções face às taxas crescentes de insucesso corresponder ou não a uma primeira escolha e/ou abandono académicos, por exemplo, aca- vocacional. Por exemplo, os estudantes de bando por responsabilizar apenas os alunos na ciências e engenharias parecem apresentar base dos níveis de conhecimentos com que maiores dificuldades na sua adaptação acadé- acedem à Universidade. É possível que alunos mica em termos de actividades de estudo e de que abandonam ao longo do 1º ano, e que por- ajustamento à instituição, apresentando tam- tanto não aparecem considerados na amostra bém piores resultados nas subescalas deste estudo, pudessem alterar, pelo menos Compreensão e Gestão do inventário de parcialmente, o peso determinante da nota de métodos de estudo, contrastando mais clara- acesso no rendimento no final do 1º ano, mente com os alunos de ciências sociais e abrindo a possibilidade de um maior contribu- humanidades. Estas diferenças parecem-nos to das variáveis pessoais e contextuais do claramente associadas à composição diferen- ajustamento académico. ciada de tais agrupamentos de cursos segundo o género dos alunos. As alunas, maioritárias Por outro lado, é possível que algumas nos cursos de ciências sociais e humanidades, condicionantes metodológicas do presente acabarão por se adaptar e realizar melhor as estudo, bem como o tipo de medidas utiliza- actividades de estudo e por se ajustar melhor das, tenham contribuido para esta tendência às exigências da instituição. Por outro lado, e nos resultados. Em primeiro lugar, é impor- como seria de esperar, os alunos colocados tante destacar que a Universidade do Minho num curso de primeira escolha apresentam se assume como uma das universidades portu- melhores resultados na subescala Carreira do guesas que apresenta um dos menores níveis questionário de adaptação académica, assim de insucesso, observando-se níveis elevados como nas subescalas Compreensão e de satisfação dos estudantes com as infra- Envolvimento que integram o inventário de estruturas, equipamentos, qualidade do ensino métodos de estudo. e relações estabelecidas. Este conjunto de dados poderá traduzir experiências académi- A terminar, apontando este estudo para o cas bastante adaptativas por parte dos alunos. papel significativo da nota de acesso na expli- Por outro lado, é possível que o intervalo de cação do rendimento académico dos alunos216 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 217 no final do 1º ano, importa clarificar o sentido Portuguesa de Pedagogia, XXXIII(3), desta nota e salientar alguns condicionantes 181-207. metodológicos dos resultados obtidos. Assim, a importância da nota de candidatura pode Almeida, L. S., Freitas, A. C., & Soares, A. P. decorrer da sua natureza multidimensional, (2004). Integración y adaptación académi- reflectindo efectivamente o “background” do ca en la universidad: estudio considerando aluno, ou a sua maturidade académica, em ter- la titulación y el sexo. Revista Galego- mos de competências cognitivas e académi- Portuguesa de Psicoloxía e Educación, cas, de métodos de trabalho e de motivação, e 11, 169-182. de experiências sócio-culturais. Por outro lado, importa destacar algumas sugestões Almeida, L. S., & Nogueira, C. I. F. (2002). metodológicas para futuros trabalhos nesta Investimento extracurricular e seu impac- área, de forma a aprofundar o sentido das con- to diferencial na adaptação e rendimento clusões retiradas. Por exemplo, seria interes- académico em alunos do ensino superior. sante colocar a possibilidade de avaliação das Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía vivências adaptativas dos alunos e dos seus e Educación, 8(6), 321-328. hábitos e atitudes de estudo através de outros métodos e instrumentos, o que aliás, só por si, Almeida, L. S., Santos, A. C., Dias, P. B., poderá conduzir a resultados divergentes dos Botelho, S. G., & Ramalho, V. M. (1998). agora obtidos. Além disso, para conclusões Dificuldades de adaptação e de realização mais sólidas nesta matéria, dever-se-ia proce- académica no Ensino Superior: Análise de der a uma investigação mais alargada que acordo com as escolhas vocacionais e o contemplasse várias instituições de Ensino ano de curso. Revista Galego-Portuguesa Superior portuguesas e que abarcasse uma de Psicoloxia e Educación, 2(2), 41-48. maior diversidade de alunos e de variáveis psicossociais tomadas, para além de outras Almeida, L. S., Soares, A. P. C., Vasconcelos, mais de cariz pedagógico. Por último, impor- R. M., Capela, J. V., Vasconcelos, J. B., taria que a aplicação dos questionários não Corais, J. M., & Fernandes, A. (2000). ocorresse exclusivamente em contexto de sala Envolvimento extracurricular e ajusta- de aula de forma a podermos incluir nas mento académico: Um estudo sobre as amostras alunos com vivências mais desadap- vivências dos estudantes universitários tativas e que, normalmente, não são tão assí- com e sem funções associativas. In A. P. duos às aulas. Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos, & S. M. Caires (Eds.), Transição para o Ensino REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Superior. Braga: Universidade do Minho, Conselho Académico. Almeida, L. S., & Ferreira, J. A. G. (1999). Adaptação e rendimento académico no Alva, S. A. (1998). Self-reported alcohol use ensino superior: Fundamentação e vali- of college fraternity and sorority mem- dação de uma escala de avaliação de bers. Journal of College Student vivências académicas. Psicologia: Teoria, Development, 39, 3-10. Investigação e Prática, 1, 157-190. Araújo, B. R., & Almeida, L. S. (2003). O Almeida, L. S., Ferreira, J. A. G., & Soares, modelo de organização curricular e a A. P. C. (1999). Questionário de Vivências satisfação académica em estudantes do Académicas: Construção e validação de Ensino Superior: Estudo realizado no uma versão reduzida (QVA-r). Revista âmbito do ensino de enfermagem. Revista217 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 218Galego-Portuguesa de Psicoloxia e community college students: Implications Educación, 8, 33-40. for programming. Journal of College Student Development, 40, 98-101. Arias, A. V., Cabanach, R. G., Pérez, J. C. N., & González-Pienda, J. A. (1998). Cutrona, C. E. (1982). Transition to college: Variables cognitivo-motivacionales, enfo- Loneliness and the process of social ques de aprendizaje y rendimiento acadé- adjustment. In L. Peplau & D. Perlman mico. Psicothema, 10, 393- 412. (Eds.), Loneliness: A sourcebook of current theory, research and therapy. New Astin, A. (1993a). What matters in college? York, NY: Wiley-Interscience. 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Revista Galego- Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 7, Educación, 5, 429-437. 203-216. Ruiz, B. L., Trillos, J., & Morales, J. (2006). Marques, J. F., & Miranda, M. J. (1991). Estilos de aprendizaje y rendimiento aca- Acesso, ingresso e sucesso no Ensino démico en estudiantes universitarios. Superior: Estudo preliminar sobre uma Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía amostra de estudantes universitários. e Educación, 13, 441-460. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXX (2), 155-176. Soares, A. P. (2003). Transição e adaptação ao Ensino Superior: Construção e vali- Mathiasen, R. E. (1984). Predicting college dação de um modelo multidimensional de academic achievement: A research review. ajustamento de jovens ao contexto univer- College Student Journal, 18, 380-386. sitário. Dissertação de doutoramento. Braga: Instituto de Educação e Psicologia, Menezes, I., Costa, M. E., & Campos, B. P. Universidade do Minho. (1989). Valores de estudantes universitá- rios. Cadernos de Consulta Psicológica, Soares, A. P. C., & Almeida, L. S. (2005). 5, 53-68. Questionário de Envolvimento Académico (QEA): Novos elementos para Mouw, J. T., & Khanna, R. K. (1993). a sua validação. Psicologia: Teoria, Prediction of academic success: A review of Investigação e Prática, 10(2), 139-158. the literature and some recommendations. College Student Journal, 27, 328-336. Soares, A. P., Almeida, L. S., Diniz, A., & Guisande, M. A. (2006). Modelo Nico, J. B. (1996). A entrada na Universidade: Multidimensional de Ajustamento de Vocacionalmente um fim ou um princí- jovens ao contexto Universitário pio? In L. Almeida, J. Silvério, & S. (MMAU): Validação com alunos de ciên- Araújo (Eds.), Actas do II Congresso cias e tecnologias versus alunos de ciên- Galaico-português de psicopedagogia. cias sociais e humanas Análise Braga: Universidade do Minho. Psicológica, XXIV(1), 15-28.Pascarella, E. T. (1985). College environmen- Soares, A. 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Predicting Asian engenharia do Ensino Superior. In A. P. Americans’ academic performance in the Soares, A. Osório, J. V. Capela, L. S. first year of college: An approach combi- Almeida, R. M. Vasconcelos, & S. M. ning SAT scores and noncognitive varia- Caires (Orgs.), Transição para o Ensino bles. Journal of College Student Superior. Braga: Conselho Académico, Development, 41, 442-457. Universidade do Minho. Ting, R. S., & Robinson, T. L. (1998). First- Ting, R. S. (1997). Estimating academic suc- year academic success: A prediction cess in first year of college for specially model combining cognitive and psychoso- admitted white students: A combining cial variables for Caucasian and African cognitive and psychosocial predictors. Americans. Journal of College Student Journal of College Student Development, Development, 39, 599-610. 38, 401-411. Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking Ting, R. S. (1998). Predicting first-year gra- the causes and cures of student attrition des and retention of college students of (2ª ed.). Chicago: Universidad de Chicago first-generation and low-income fami- Press.220 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 221REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNVol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS” EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAJesús Miguel MUÑOZ CANTERO1 Mª Dorinda MATO VÁZQUEZ 2 Data de recepción: 30/04/2007 Universidade da Coruña Data de aceptación: 21/05/2007RESUMEN la muestra final. El instrumento se divide en cinco factores: ansiedad ante la evaluación, Con esta investigación se pretende diseñar ante la temporalidad, ante la comprensión de un cuestionario para medir la ansiedad hacia los problemas matemáticos, ante los números las matemáticas de los alumnos de Educación y operaciones matemáticas y ante situaciones Secundaria Obligatoria y analizar su estructu- matemáticas de la vida real. ra factorial así como el coeficiente de fiabilidad. Muestra: la muestra definitiva la forman PALABRAS CLAVE: Análisis psicomé- 1220 alumnos de Educación Secundaria trico, evaluación, ansiedad, matemáticas. Obligatoria elegidos aleatoriamente entre todos los colegios públicos, privados y concertados (centros escolares de titularidad pri- SUMMARY vada con financiación pública) de A Coruña y de los cursos de 1º, 2º y 3º y 4º. Metodología: With this investigation it is tried to design Se confeccionó un cuestionario para la reco- a questionnaire to measure the anxiety gida de datos, que fueron analizados por un towards the mathematics of the students of grupo de expertos y aplicado a un grupo pilo- Secondary Education Obligatory and to to. Posteriormente se aplicó a la muestra. analyze his factorial structure as well as the coefficient of reliability of the instrument. Resultado: Se obtuvo un instrumento de Sample: the definitive sample randomly 24 ítems con una fiabilidad global de .9504 en forms 1220 students of Obligatory SecondaryCorrespondencia: Facultad de Ciencias de la Educación, Campus de Elvira, 15071 A CORUÑA. Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Teléfono: 981167000/1799 - Fax. 981 167153 1 Profesor Universidad de A Coruña. Área de Métodos de Investigación en Educación. Universidade da Coruña. munoz@udc.es 2 Jefa de Estudios y Orientadora Colegio “Calasancias da Coruña” y Lcda. en Psicopedagogía y Doctora en Didáctica de las Matemáticas. dorindamv@hotmail.com 221 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 222Education chosen between all the schools ros y la solución de problemas matemáticos public, deprived and arranged (scholastic cen- en una amplia variedad de situaciones de la ters privated with public financing) of A vida cotidiana y académica, debidas a causas Corunna and the courses of 1º, 2º, 3º and 4º. diversas y al resultado de diferentes factores Methodology: A questionnaire for the collec- (Norwook,1994). tion of data was made, that were analyzed by a group of experts and applied to a group Aunque la búsqueda de las causas para la pilot. Later it was applied to the sample. ansiedad hacia las matemáticas es a menudo Results: An instrument of 24 items with a glo- infructuosa, muchos investigadores escriben bal reliability ,9504 in the final sample was sobre las consecuencias de sentirla, incluyendo obtained. The instrument is divided in five la incapacidad para resolverlas, la disminución factors: anxiety before the evaluation, the del éxito en esta materia, evitar matricularse en temporality, the understanding of the mathe- cursos que tengan esta asignatura, la limitación matical problems, before the numbers and a la hora de escoger un itinerario de mathematical operations and mathematical Bachillerato o una carrera universitaria, y los situations of the real life. sentimientos negativos de culpa y vergüenza (Brush, 1978; Burton, 1979; Hendel, 1980; KEY WORDS: Psichometry analysis, eva- Armstrong, 1985; Preston, 1987 y Puteh, 2002). luation, anxiety, mathematics. Por consiguiente, los beneficios que resultan de cambiar la ansiedad hacia las matemá- INTRODUCCIÓN ticas por confianza matemática no son sólo profesionales y económicos, sino que el estí- La ansiedad es la raíz de muchos casos de mulo psicológico que los individuos experi- fobia o rechazo escolar y la necesidad de pre- mentan cuando tienen éxito en matemáticas es venirla se comprende cuando se piensa en los también importante (NCTM, 1989). efectos que el fracaso escolar puede llegar a tener, tanto a corto, como a medio y a largo En el nivel cognitivo, las emociones fuer- plazo. A este respecto, Gairín (1990), estable- tes como la ansiedad hacia las matemáticas ce un nexo de unión entre la ansiedad y el pueden bloquear el razonamiento lógico. aprendizaje matemático. No en vano el 68% Niveles altos de ansiedad pueden afectar a la de los estudiantes que se encuentran en clase realización de tareas y provocar el fracaso en de matemáticas sufren de ansiedad (Betz matemáticas a pesar de la capacidad intelec- 1978), que en la mayoría de los casos se tual, ya que el miedo normalmente controla forma desde muy pequeños, y se acrecienta los procesos de pensamiento conceptual conforme avanzan los cursos. A consecuencia (Fairbanks, 1992). La ansiedad hacia las de esto muchos alumnos brillantes y compe- matemáticas puede, por lo tanto, impedir que tentes evitan las clases de matemáticas en el el individuo sea consciente del potencial que instituto y la universidad, percibiéndolas tiene en esta materia. como un obstáculo en el <a href="/tags/Camino_(web_browser)/" rel="tag">camino</a> para la obtención de un título (Cooper & Robinson, También interfiere con la memoria y esto 1991 y Carmona, 2004). se confunde con el hecho de que los alumnos bajo presión tienden a memorizar en lugar de Entre los precursores en el estudio de la entender (Wells, 1994 y Puteh, 2002). ansiedad hacia las matemáticas, destacan Richardson y Suinn (1972), quienes la descri- De acuerdo con Skemp (1986), aunque ben como sentimientos de tensión y ansiedad algunos alumnos pueden ser capaces de incre- que interfieren con la manipulación de núme- mentar su esfuerzo, si sienten ansiedad por no222 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 223 haber entendido, eso les llevará a bloquearse De la revisión hecha sobre los instrumen- en ese intento, ya que la ansiedad puede dis- tos utilizados el MARS (The Mathematics minuir la efectividad de los esfuerzos. Anxiety Rating Scale) ideado por Richardson y Suinn en 1972 ha sido el más usado por los Además la ansiedad puede llevar a un cír- diferentes autores, mientras que el resto apa- culo vicioso de causa y efecto. El asumir el rece esporádicamente en determinados estu- fracaso puede provocar que el alumno llegue a dios. Como señalan los mismos autores, “la acostumbrarse, reafirmando las convicciones, Escala de Medición de Ansiedad hacia las al tiempo que el miedo irracional paraliza el Matemáticas (MARS) fue construida con el pensamiento de la persona (Morris, 1991). fin de poseer una medida de ansiedad asociada con el área particular de la manipulación La importancia concedida a estas cuestio- de números y el uso de los conceptos mate- nes guió nuestro trabajo, en primer lugar, la máticos” (Richardson y Suinn, 1972, p. 551). consulta exhaustiva a diferentes centros de La escala está compuesta por 98 ítems tipo documentación para conocer los instrumentos Likert, que reflejan diferentes situaciones que de medida existentes y, en segundo lugar, el pueden suscitar ansiedad en los estudiantes de diseño de un cuestionario apropiado a nuestra matemáticas. realidad social que nos permitiese evaluar la ansiedad hacia las matemáticas y que ayudase Presentamos en la Tabla 1 los instrumen- a los profesores a establecer líneas de preven- tos que consideramos más importantes y en ción y/o tratamiento de la ansiedad hacia las los que nos basamos para construir nuestra matemáticas. escala:Tabla 1: Escalas de ansiedad hacia las matemáticas.AUTOR MEDIDA DE ANSIEDAD ITEMS αCole y Oet ting (1968) Frank Escalade ansiedad hacia los Conceptos 20 .84 / . 95 y Rickard (1988) Específicos de Cole y OettingRichardson y Ruin (1972) MARS de Richardson y Suinn 98 .78 / . 95.96 / . .99Richardson y Ruin (1972) MARS-α de Ric hardson y Suinn 98 .89 / . .96Plake y Parker (1982) MASC de Plake y Parker 22 .97Alexander y Martray (1989) SM ARS de A l ex and er y M artray 25 .71Saranson , Davidson, TASC de Saranson 30 .85Lighthall y Waite (1958)Sztela (1973) Escala de Ansirdad Debilitante 10 .83 hacia las Matemáticas de SztelaSepie y Keelin (1978) Escalade Ansiedad hacia las 20 .90Matemáticas de Sepie y KeelingCruise y Wilkins (1980) Escalade Ansiedad hacia la Estadística 51 .67 / .94 de Cruise y WilkinsMeece (1981) Cuestionario de Ansiedad hacia las 19 .81Matemáticas de Meece223 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 224Una vez revisadas las distintas escalas analizadas por los diversos autores son la existentes para evaluar la ansiedad hacia las “ansiedad numérica” y “ansiedad ante los matemáticas, se puede afirmar que se observa, exámenes” entre otras (Rounds y Hendel, invariablemente, una consideración multidi- 1980; Plake y Parquer (1982); Resnick, Viehe mensional del rasgo que mostramos en la y Segal (1982); Alexander y Cobb, 1984), Tabla 2. Destacar que las dimensiones más Chiu y Henry, 1990).Tabla 2: Dimensiones de la ansiedad hacia las matemáticas. AUTORRichardson y Suinn (1972) MARS XSarason (1972) TAE X XRounds y Hendel (1980) MARS X XPlake y Parquer (1982) MASC X XFrary y Ling (1983) XResnick, Viehe y Segal (1982) X X XMARSAle xander y Cobb (1984) MARS X XSuin, Taylor y Edwards (1988) XMARSChiu y Henry (1990) MASC XBrown y Gray (1992) MARS X XMece, Wigfield y Eccle s (1990) X X X X X XPretorius Norm an (1992) XBessant (1995) X X X X X XMETODOLOGÍA porcione datos fiables y válidos acerca de la ansiedad hacia las matemáticas de los alum- Objetivo nos de Educación Secundaria Obligatoria partiendo de los principios teóricos y trabajos de El objetivo principal de nuestro trabajo ha otros autores. sido el de elaborar un cuestionario que pro-224 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 225Muestra ra se ha obtenido representación de todos los tipos de centros (públicos, concertados y pri- Para la consecución de nuestro objetivo vados), así como de todos los cursos (1º, 2º, 3º hemos trabajado con alumnos de diferentes y 4º) que conforman la Enseñanza Secundaria centros educativos, matriculados en el nivel Obligatoria. de Educación Secundaria Obligatoria. Los colegios se eligieron al azar, con una repre- Instrumento de medida sentación proporcional de todos los centros públicos, privados y concertados de la ciudad Para la elaboración de la prueba hemos de A Coruña. Dentro de los colegios públicos partido de un banco inicial de ítems, proce- hemos distinguido entre colegios de la perife- dentes, la mayoría, de las escalas realizadas ria y colegios del centro de la ciudad. Para por otros autores (tabla 2). Creemos en la ellos hemos elegido, también al azar, dos gru- multidimensionalidad de la ansiedad, es por pos de centros atendiendo a esta categoría, ello que el instrumento elaborado recoge pues entendemos que es diferente el status si aquellos factores que los autores que han tra- están situados en la zona céntrica o en zonas tado el tema consideraron más significativos. periféricas. Hemos prescindido también de los colegios con rendimiento académico Posteriormente traducimos los ítems de extremo (por ejemplo, de las unidades de su versión original y los adaptamos a la edad educación especial, ya que producen el efec- y al contexto de nuestra población. Para ellos to suelo). hemos contado con la colaboración de un grupo de expertos y, después de varias modi- Para análisis preliminares del instrumento ficaciones, obtuvimos un cuestionario for- se ha utilizado una muestra piloto de 160 mado por 24 ítems. Para su valoración se uti- alumnos, tomando 10 alumnos, elegidos al lizó una escala Lickert de 1 a 5 donde se les azar, de cada una de las 16 aulas que partici- pedía a los alumnos que señalasen los que paron en la prueba. En total la muestra está “hacen o piensan” respecto a las afirmacio- formada por: 40 alumnos de 1º, 40 de 2º , 40 nes del cuestionario (1 significada nada y 5 de 3º y 40 de 4º curso de ESO, pertenecientes mucho). a 4 centros de la ciudad. Se opta por un cole- <a href="/tags/GIO_(software)/" rel="tag">gio</a> público del centro y otro de la periferia, Este cuestionario fue pasado a la muestra uno privado y uno concertado. piloto señalada anteriormente y una vez obtenidos los datos se procedió a su análisis con el La muestra final consta de 1220 alumnos fin de depurar el cuestionario y analizar el de ESO (586 chicos y 634 chicas), pertene- funcionamiento de los ítems, su fiabilidad, cientes a siete centros, elegidos también al validez y estructura funcional. azar, con la salvedad de excluir de dicha población a aquellos alumnos productores de El proceso de análisis de los ítems se rea- datos en los estudios realizados anteriormen- lizó teniendo en cuenta los siguientes análisis: te. Los centros cubren las características propias de la población: dos colegios públicos del • Para el análisis de la fiabilidad se utilizó el centro y dos de la periferia de la ciudad, un alfa de Cronbach lo que nos proporcionará centro de enseñanza privada y dos centros de un índice de consistencia interna. enseñanza concertada. • Para analizar el comportamiento de los En cada colegio se pasó el instrumento en ítems se calculó la correlación de cada ítem dos aulas de cada nivel escolar, resultando por con el resto (correlación ítem-total corregi- lo tanto un total de 56 grupos. De esta mane- da) y el coeficiente α de la escala. 225 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 226• Para calcular la validez de constructo se rea- entre las variables (3,795E-08 para el cuestio- lizó un análisis factorial. Se analizó a través nario piloto y 5,558EE-18 para el cuestionario del test de Barlett y el índice KMO (Kaiser- final). A partir del valor muy alto obtenido en Meyer-Olkin). el test de esfericidad de Barlett (Tabla 4) rechazamos la hipótesis nula de que la matriz El proceso de reducción de los ítems se ha de correlaciones es una matriz identidad, indi- basado en el análisis de los indicadores ante- cando la existencia de intercorrelaciones signi- riormente señalados, todos ellos incluidos en ficativas entre los ítems. El índice KMO el paquete estadístico SPSS. (Tabla 7) es aceptable en ambos cuestionarios (piloto y final), según el baremo de interpreta- Finalmente obtuvimos el cuestionario ción, lo que indica que las correlaciones entre definitivo (ver tabla 3, primera columna) for- pares de ítems pueden ser explicados por los mado por 24 ítems repartidos en 5 factores. El otros ítems (,917 y ,921 respectivamente). factor de “ansiedad ante la evaluación de matemáticas” que comprende 11 ítems, el fac- El procedimiento seguido en la obtención tor de “ansiedad ante la temporalidad” for- de factores es el de componentes principales. mado por 4 ítems, el factor de “ansiedad ante Del análisis factorial llegamos a interpretar la la comprensión de problemas” 3 ítems, el fac- matriz de correlaciones con el menor número tor de “ansiedad frente a los números y ope- de factores posibles. Obtenemos 4 factores de raciones matemáticas” comprende 3 ítems y la matriz de componentes factoriales en el el factor de “ansiedad ante situaciones mate- cuestionario piloto y 5 factores en el cuestio- máticas de la vida real” comprende 3 ítems. nario definitivo (Tabla 5). Tanto en el análisis factorial para la prueba piloto como para la Análisis de datos y resultados prueba final, son los dos primeros factores los que tienen un mayor número de ítems y que Se realiza el análisis de fiabilidad del agrupan los referidos a “ansiedad ante la eva- cuestionario piloto (160 alumnos), obteniendo luación” y “ansiedad ante la temporalidad”. un coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach (consistencia interna) de .8351 De los cinco factores obtenidos en el cues- (Tabla 5). Se redactan de manera más sencilla tionario final tenemos que: algunos ítems que resultaban de difícil com- prensión para varios alumnos y que, en la El primero de los factores “ansiedad ante la aplicación piloto, habían causado problemas evaluación” se refiere al sentimiento de ansie- de interpretación y comprensión y se vuelve a dad que el alumno manifiesta al ser evaluado aplicar a la muestra final de 1220 sujetos, (ansiedad ante los exámenes). Se interpreta obteniendo una fiabilidad de .9504 lo que nos como el sentimiento de tensión y miedo tanto indica una alta fiabilidad de la prueba. El ante los exámenes de matemáticas como al tener comportamiento de los ítems es adecuado que hacer matemáticas en público. Este factor según podemos observar. El valor alfa del ins- engloba los ítems 1, 2, 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20, trumento disminuye si eliminamos el ítem, lo 22 y 23 del cuestionario (los ítems del cuestio- que nos el peso de cada elemento en el valor nario se encuentran numerados en la tabla 3). de fiabilidad global de la prueba.(Tabla 3). El segundo de los factores “ansiedad ante Para el análisis de la estructura factorial la temporalidad” hace referencia a la ansiedad hemos calculado primeramente el valor del. El que sienten los alumnos ante el tiempo que le valor del determinante de la matriz de correla- queda para hacer un examen o para llevar los ciones que es prácticamente 0, lo que indica la ejercicios hechos para clase. Este factor existencia de intercorrelaciones muy altas engloba a los ítems 4, 6, 7, y 12. 226 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 227Tabla 3: Análisis de la fiabilidad del cuestionario final de ansiedad. N= 1220.Sca le Scale Corrected Alpha Mean Variance Item- if Item if Item ifItem Total Deleted Deleted Deleted Correlation 1.- Me pongo nervioso cuando pienso en el examen de 71 ,7164 260,8350 , 8267 ,9466 matemáticas el día anterior 2.- Me siento nervioso cuando me dan las preguntas del 71,1730 258,9766 , 7119 ,9476 examen de matemáticas 3.-Me pongo nervioso cuando abro el libr o de matemáticas y 72,8107 272,7410 , 3411 ,9519 encuentro una página llena de problemas 4.-Me siento nervioso al pensar en el examen de matemáticas, 72,3025 262,0175 , 5481 ,9499 cuando falta una hora para hacerlo 5.-Me siento nervioso cuando escucho cómo otros compañeros 71,0164 264,6921 , 5940 ,9490 resuel ven un problema de matemáticas 6.-Me pongo nervioso cuando me doy cuenta de que el 72,4164 264,8437 , 4958 ,9505 próximo curso aún tendré clases de matemátic as 7 .-M e si ento nervi oso cu and o piens o en el examen de 71,7443 261,4719 , 8159 ,9468 matemáticas que tengo la semana próxima 8.-Me pongo nervioso cuando alguien me mira mientras hago 1,1877 256,1592 , 8404 ,9460 losdeberes de matemáticas 9.-Me siento nervioso cuando reviso el ticket de compara 73,7418 282,3787 , 1466 ,9523 despuésdehaber pagado 10.-Me sie nto nervioso cuando me pongo a estudiar para un 71,6779 260,9060 , 8128 ,9467 Examen dematemáticas 11.-Me ponen nervioso los exámenes de matemáticas 71,1590 256,9066 , 8274 ,946212.-Me siento nervioso cuando me ponen problemas difíciles 72,0057 259,2510 , 7253 ,9474 para hacer en casa y que tengo que llevar hechos para la siguiente 13.-Me pone nervioso hacer operaciones matemáticas 72,2213 262,4087 , 6165 ,948814.-Me siento nervioso al atener que explicar un problema de 71,1107 256,7531 , 8292 ,9462 matemáticas alprofesor 15.-Me pongo nervioso cuando hago el examen final de 71,1008 256,8126 , 8385 ,9461 matemáticas 16.-Me sie nto nervioso cuando me dan una lista de ejercicios 72,2270 262,8893 , 6062 ,9489 de matemáticas 17.-Me siento nervioso cuando intento comprender a otro 71,6189 259,2041 , 7547 ,9471 compañero explic ando un problema de matemáticas 18.-Me siento nervioso cuando hago un examen de evaluación 71,1754 256,6419 , 8368 ,9461 de matemáticas 19.-Me siento nervioso cuando veo/escucho a mi profesor 71,3803 266,2096 , 5295 ,9498 explicandoun problema de matemáticas 20.- Me siento nervioso al recibir las notas finales (del examen) 71,0852 257,2298 , 8378 ,9462 de matemáticas 21.-Me siento nervioso cuando quiero averiguar el cambio en la 73,0615 274,3235 , 2509 ,9536 tienda 22.-Me siento nervioso cuando nos ponen un problema y un 71,5057 258,2453 , 7756 ,9468 compañero lo acaba antes que yo 23.- Me siento nervioso cuando tengo que explicar un problema 71,1943 256,5488 , 8404 ,9461 en clase de matemáticas 24.-Me siento nervioso cuando empiezo a hacer los deberes 73,1984 274,5808 , 2815 ,9527El tercero que se refiere al temor que el tor “ansiedad ante la comprensión de proble- alumno siente ante la comprensión de los pro- mas matemáticos” y engloba los ítems 5, 17 y blemas de las matemáticas se recoge en el fac- 19 del instrumento.227 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 228Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett de la muestra piloto y final de ansiedad.PILOTO FINAL Medi da de adecuació n mues tral de Kais er-Me yer-Olkin. ,917 ,921Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 2565, 887 48081,514Gl 276 276 Sig. ,000 ,000El cuarto factor “ansiedad frente a los temporalidad” con un valor de 2,8320; el números y las operaciones matemáticas” se cuarto lugar lo ocupa la “ansiedad frente a los refiere al sentimiento de ansiedad y temor que números y las operaciones matemáticas” el alumno manifiesta al hacer ejercicios, ope- (2,5295). El valor más bajo es el de “ansiedad raciones y, en general, al trabajar con números. ante situaciones matemáticas de la vida real” con un valor de 1,6153. Estos valores reflejan El quinto factor “ansiedad ante situaciones que los ítems que miden el factor “ansiedad matemáticas de la vida real” hace referencia a ante situaciones matemáticas de la vida real” la ansiedad que siente el alumno al tener que son los que menos ansiedad producen a los enfrentarse a las matemáticas de la vida real y, alumnos; mientrasa que, por el contrario, engloba los ítems 9, 21 y 24.º aquellos referidos a la “ansiedad ante la eva- luación” o “ante problemas de comprensión Respecto a la varianza explicada por los de problemas matemáticos” los que más. diferentes factores decir que los cuatro factores de la prueba piloto explicaban el 65,133 de la misma, donde el 1º de ellos explicaba el CONCLUSIONES 25,84%. En cuanto a la prueba final, hemos de decir el porcentaje explicado era bastante Hemos obtenido un cuestionario para superior, llegando al 84,55%; el primero de valorar la ansiedad de los alumnos hacia las los factores “”ansiedad ante la evaluación” matemáticas con un coeficiente Alpha de explica el 37,209% de la varianza total y el Cronbach muy elevado, lo que nos indica que segundo” ansiedad ante la temporalidad el tiene una alta consistencia interna. 16,064%. En cuanto al análisis de constructo pode- En la Tabla 5 presentamos los datos refe- mos afirmar que el cuestionario está bien ridos a la media y desviación típica de cada construido, siguiendo los modelos que nos uno de los ítems. Así mismo, se ha calculado habíamos planteado. Así mismo los factores la media de cada uno de los factores en los hallados en el análisis se corresponden con los que los diferentes ítems se agrupaban según el establecidos al comenzar la estructura inicial análisis factorial realizado anteriormente. La de la prueba de ansiedad y con los detectados media de la “ansiedad total” es de 3,1229 lo a nivel teórico. que se encuadra dentro de las categorías regular y bastante de la escala del cuestionario. Hemos encontrado diferencias en las pun- Por factores, “la ansiedad ante la evaluación” tuaciones medias de ansiedad respecto a los es el valor más alto (3,6686), seguido de la factores, siendo los exámenes los que produ- “ansiedad ante la compresión de problemas cen más ansiedad. Asimismo vemos que los matemáticos” (con una media de 3,6107). A problemas de la vida real causan menos ansie- continuación el factor de “ansiedad ante la dad a los estudiantes. 228 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 229Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett de la muestra piloto y final de ansiedad.Media Desv. típ. Me pongo nervioso cuando pienso en el examen de matemáticas el día anteri or 3,23 ,888Me siento nervioso cuando me dan las preguntas del examen de matemáticas 3,78 1,098 Me pongo nervioso cuando abro el libro de matemát icas y encuentro una página llena de 2,14 1,025 problemas Me siento nervioso al pensar en el examen de matemáticas, cuando falta una hora para hacerlo 2,65 1,230Me siento nervioso cuando escucho cómo otros compañeros resuel ven un problema de 3,93 1,015 matemáticas Me pongo nervioso cuando me doy cuenta de que el próximo curso aún tendré clases de 2,53 1,184 matemáticas Me siento nervioso cuando pienso en el examen de matemáticas que tengo la semana próxima 3,20 ,876 Me pongo nervioso cuando alguien me mira mientras hago los deberes de matemáticas 3,76 1,044Me siento nervioso cuando reviso el ticket de compra después de haber pagado 1,21 ,542Me siento nervioso cuando me pongo a estudiar para un examen de matemáticas 3,27 ,900 Me ponen nervioso los exámenes de m atemáticas 3,79 1,032Me siento nervioso cuando me ponen problemas difíciles para hacer en casa y que tengo que 2,94 1,068 llevar hechos para la siguiente clase Me pone nervioso hacer operaciones matemáticas 2,73 1,089 Me siento nervioso al tener que explicar un problema de matemáticas al profesor 3,84 1,036 Me pongo nervioso cuando hago el examen final de matemáticas 3,85 1,023Me siento nervioso cuando me dan una lista de ejercicios de matemáticas 2,72 1,083 Me siento nervioso cuando intento comprender a otro compañero explicando un problema de 3,33 1,032 matemáticas Me siento nervioso cuando hago un examen de evaluaci ón de matemáticas 3,77 1,031 Me siento nervioso cuando veo/escucho a mi profesor explicando un problema de matemátic as 3,57 1,044 Estoy nervioso al recibir las notas finales (del examen) de matemáticas 3,86 1,008Me siento nervioso cuando quiero averiguar el cambio en la tienda 1,89 1,163 Me siento nervioso cuando nos ponen un problema y un compañero lo acaba antes que yo 3,44 1,043Me siento nervioso cuando tengo que explic ar un problema en clase de matemátic as 3,75 1,030Me siento nervioso cuando empiezo a hacer los deberes 1,75 1,038 Valores de los factores Media ansiedad 3,1229 ,70384 Ansiedad ante la evaluación 3,6686 ,91597 Ansiedad ante la temporalidad 2,8320 ,95577 Ansiedad ante la compresión de problemas matemáticos 3,6107 ,90997 Ansiedad frente a los números y las operaciones matemáticas 2,5295 ,94972 Ansiedad ante situaciones dela vida real 1,6153 ,79586En base a ello conscientes de la importan- utilizarse como plataforma evaluativa y con- cia que tiene la ansiedad matemática y el papel ducirnos a la toma de decisiones, de preven- que puede desempeñar en la vida de los alum- ción, de tratamientos, o de cambios instruccio- nos de la ESO, la medida de la ansiedad sería nales dentro del aula. Cambios que pueden muy valiosa para aconsejar y guiar los objeti- contribuir a mejorar las actitudes, la emotivi- vos de los estudiantes. El cuestionario puede dad y los miedos a las tareas matemáticas.229 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 230BIBLIOGRAFÍA Adult Women. Psychology of Women Quarterly, 5, p. 219-230. ARMSTRONG, J. M. (1985). National assessment of participation and achieve- MORRIS, L. (1991). Studies in Mathematics ment of women in mathematics. En Education, 2, París. Unesco. Women and Mathematics: Balancing the Equation, edited by S.F. Chipman, L.R. MUÑOZ CANTERO, J.M. Y MATO Brush and D.M. Wilson. London. VÁZQUEZ, Mª (2006). Diseño y valida- Lawrence Erlbaum Associates. ción de un cuestionario para medir las actitudes hacia las matemáticas en alum- BETZ, N. (1978). “Prevalence, distribution, nos de ESO. Revista Galego-Portuguesa and correlates of math anxiety in college de pscioloxía e educación. 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Harmondsworth. 231 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 232 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 233SECCIÓN RECENSIÓNS 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 234 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 235REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNVol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663SANTOS REGO, M.A. (ed.) (2006). Estudios sobre flujos migratorios en perspectiva educativa y cultural. Granada: Grupo Editorial Universitario (327 pp.). La realidad social de la emigración es un más, un reto pedagógico para afrontar la inte- tema que cada vez preocupa más en nuestra gración educativa positiva de los alumnos sociedad. Durante muchos años, por no decir extranjeros. La educación en la diversidad no siglos, ciertos territorios de España han tenido sólo es un camino para la integración social, una población uniforme. No se recibían ciu- sino que también afecta a la construcción de dadanos de otras latitudes, sino que se emi- la sociedad futura (p. 62). Tradicionalmente el graba. Galicia lo conoce muy bien. En la sistema educativo obligatorio se ha centrado actualidad la cuestión ha cambiado radical- en una sociedad uniforme ya que, hasta hace mente. A España llegan personas de otras cul- poco tiempo, la educación generaba procesos turas. Cada una trae consigo sus esquemas de socialización convergentes y mecanismos cognitivos de costumbres y tradiciones. En si de unificación de valores, de patrones lingüís- misma la emigración no es un problema. Sin ticos y de concepciones de la vida. Hoy en embargo, cuando no se hacen bien las cosas, día, por el contrario, debido al auge de la los conflictos pueden surgir. Esto tienen gran inmigración se favorece la ruptura de una relevancia para la psicología y pedagogía cul- socialización y escolarización convergente. tural y de la aculturación. En su lugar aparece la gestión de la diversidad cultural (p. 95) y múltiples cosmovisiones. Es dentro de este marco general en donde hay que enmarcar el interesante trabajo edita- El segundo bloque está dedicado a la rela- do por un experto en el tema como es el pro- ción entre inmigración, género e integración. fesor Miguel A. Santos Rego, de la Se reflexiona acerca del papel de la mujer en Universidad de Santiago de Compostela. El la cultura islámica y la cristiana. No se está libro está estructurado en tres partes. La pri- ante un enfrentamiento entre el cristianismo y mera está dedicada a la inmigración, la escuela religión musulmana (p. 139). La mujer la y el sistema educativo. Se concluye que el tiene un papel positivo y activo en un mundo racismo, cuando tienen lugar, se construye en globalizado. Por ello se considera relevante el proceso negativo de socialización familiar institucionalizar una educación igualitaria y escolar (p. 36). La escolarización es un para hombres y mujeres, sean inmigrantes o derecho universal de todos los ciudadanos. no. Esto conlleva igualdad de recursos y de Las leyes así lo reconocen. Constituye, ade- oportunidades respetando la libertad personal235 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 236 con sus tradiciones culturales (p. 165) justas, No debe existir conflicto entre la cosmo- democráticas y éticas. También hay lugar para visión de los inmigrantes y los valores socia- analizar la realidad gallega de la relación les de la cultura española. Tampoco entre los entre integración, mujer e inmigración (p. estilos de vida de los inmigrantes y los galle- 159). Tiene especial relevancia el modelo de gos. Asimismo no tiene por qué haber con- integración de la comunidad caboverdiana de flicto entre la cultura occidental y oriental, A Mariña, provincia de Lugo (pp. 171-191). entre otras. Es necesaria la tolerancia entre valores cristianos y musulmanes y de otros La tercera y última parte se centra en la sistemas de creencias. El presente trabajo inmigración situada en un contexto de ida y puede contribuir a ello. vuelta. Se analiza la memoria histórica de la emigración gallega entre finales del siglo Al fin de cuentas, el multiculturalismo XVIII y el primer tercio del XX. Los gallegos tolerante y saludable tiene muchas virtudes. emigraban por necesidad económica. Lo cual, Constituye una riqueza cultural, favorece el a su vez, contribuye a la promoción económi- reemplazo de una población envejecida y ca y social con las divisas que vuelven a provoca constructivamente un dinamismo Galicia (p. 209). La historia de la emigración social. Hace valorar lo propio, facilita la también tiene su reflejo en la cinematografía. apertura a otras formas de organizar la Pues el cine se puede transformar en una sociedad y pone de manifiesto que existen manifestación de realidades sociales. Galicia, múltiples alternativas de construir la vida. que tradicionalmente ha sido tierra de emigra- Es por ello que, en sí mismos, los flujos ción, recibe hoy en día inmigrantes. Existe migratorios no son algo negativo. Todo lo más bien un equilibrio entre emigración, que contrario, con tolerancia y diálogo confiado todavía es una realidad en Galicia, y la pobla- pueden llegar a ser un recurso constructivo ción de reemplazo de la inmigración. Esta de valores individuales y sociales. Para ello nueva población, que tiene muchos aspectos todos tienen que poner un poco de compren- positivos, necesita programas de apoyo para sión y buena voluntad. Es uno de los cami- la integración y participación social. El obje- nos para evitar el racismo, la xenofobia y el tivo es que se integren de forma positiva, sean rechazo del extranjero. La convivencia plu- productivos y tratados con tolerancia y respe- ricultural es posible. Pero no es algo fácil de to. Una legislación justa puede contribuir a conseguir. Sin embargo, vale la pena inten- ello. Las leyes transforman en garantía de tarlo dentro de una democracia con ética, convivencia y sensibilización de la sociedad justicia y responsabilidad. Es una cuestión gallega hacia la inmigración (p. 275). Un que pasa por la disposición de recursos buen ejemplo del respeto e interés por la inte- necesarios, amén de suficientes, y por la gración de los inmigrantes en Galicia son las acción cooperativa de todos. asociaciones Galicia Acolle y Ecos do Sur. Entre otras cuestiones, tratan de que no se Luis Fernández Ríos produzcan situaciones de discriminación (p. 278) en el trato de los inmigrantes. Para ello Universidad de Santiago de Compostela es necesario un adecuado asesoramiento jurí- dico (p.297) y un control de las mafias que los explotan (p. 298).236 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 237REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNVol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663ALVAREZ PEREZ, Luis; GONZALEZ-PIENDA, Julio Antonio; GONZALEZ-CASTRO, Paloma; NUÑEZ PEREZ, José Carlos (2007). Prácticas de Psicología de la Educación. Evaluación e Intervención Psicoeducativa. Madrid: Pirámide. A veces se publican libros de orientación y Pero he de referirme al texto que acaban contenidos para universitarios que reúnen una de publicar y que personalmente considero serie de características intrínsecas de calidad y muy importante para el complemento forma- otra serie de características extrínsecas de fun- tivo, en la línea aplicada, del alumnado de cionalidad. Quiero decir que a veces se publi- Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía y de can libros buenos, de calidad, per se, y, ade- Magisterio, en lo que atañe a la materia bási- más, son útiles y funcionales para los lectores ca en el currículo de este alumnado como es o, en su caso, para los alumnos a los que van la Psicología de la Educación. destinados con el objetivo de completar una formación determinada sobre un área o una En la actualidad, centrándonos en la uni- materia concreta. Debo decir que no es fácil versidad española y pensando que estamos cumplir estos dos requisitos o características a caminando hacia la convergencia del espacio la hora de la publicación de un libro en el europeo de educación superior (EEES) junto amplio marco de los estudios universitarios. a la práctica totalidad de los países europeos, un manual o texto como éste que estamos Pues bien, el excelente equipo que enca- comentando es una herramienta excelente bezan en la Universidad de Oviedo los profe- que sirve como ejemplo de lo que debe ser el sores Julio González-Pienda y José Carlos trabajo cada vez más autónomo y, a la vez Núñez, queridos colegas por otra parte, llevan dirigido y facilitado por el profesorado. El publicando una serie de textos universitarios alumnado debe llevar a cabo una serie de del área de Psicología Evolutiva y de la tareas de estudio y aprendizaje imprescindi- Educación de excelente calidad y que están bles para su formación como persona, como contribuyendo con ello a una formación ópti- ciudadano y como futuro profesional compe- ma del alumnado, tanto de las especialidades tente de acuerdo con los principios de las de Psicología como de Psicopedagogía o de competencias instrumentales, sistémicas y de Pedagogía e, incluso, del mismo modo, a la interacción interpersonal que deberemos formación de maestros. La editorial Pirámide tener en cuenta en la planificación e organi- contribuye también al éxito y buen hacer de zación instruccional de nuestra docencia uni- este equipo dirigido por los profesores versitaria en este nuevo marco del espacio González-Pienda y Núñez Pérez. europeo de educación superior. 237 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 238Se trata, en efecto, de explicitar unas com- la búsqueda de aspectos básicos en la docencia petencias, básicamente instrumentales, sisté- universitaria como son: la reflexión (¿por qué micas e interpersonales, en el sentido de saber hacemos esto?, y… ¿para qué hacemos planificar, organizar, darle sentido a lo que se esto…?), la persistencia en la crítica., la esti- aprende; aplicar los conocimientos teóricos a mulación de la interacción entre el estudiante y la práctica, desarrollo de la capacidad de sus compañeros/as, la aplicación de los conte- aprender, de adaptarse a nuevas situaciones, nidos teóricos a la práctica profesional futura. de iniciativa, de capacidad emprendedora, de Busca estos aspectos básicos en la docencia motivación por el logro y por la calidad y, pero, a su vez —y esto es relevante, pretenden también, finalmente, será un alumnado que la búsqueda con lógica, e impregnándoles un sea competente en su capacidad crítica, en el sentido y finalidad a sus actuaciones aplica- trabajo de equipo y, específicamente, en habi- das/profesionales. lidades de interacción con los demás colegas que están en el mismo proceso de aprendiza- En esta misma línea están los temas que se je. Todo ello se contempla en el nuevo proce- incluyen en la segunda parte de la obra centra- so de enseñanza/aprendizaje dentro del cam- dos en la intervención psicoeducativa como bio que se está operan do en las enseñanzas las estrategias de hipertexto para el desarrollo universitarias en España y en Europa y que el de la comprensión y expresión, estrategias profesorado se encuentra en la actualidad para resolución de problemas, estrategias para inmerso en dicho proceso. aprender a atender, para el desarrollo de habilidades de autorregulación personal, académi- El texto que nos ocupa en esta recensión ca y social, así como estrategias de adaptación reúne, en definitiva, estos caracteres que exige individual y grupal, centrándose esas últimas la reforma iniciada en Bolonia en el año 1999 en las adaptaciones curriculares para alumnos e impulsada definitivamente por los rectores con dificultades de aprendizaje. de las universidades europeas en la reunión de Berlín de 2003. Consta de dos partes (la pri- En fín, damos la bienvenida a este nuevo mera de evaluación y la segunda de interven- libro especialmente recomendado para el ción psicoeducativas) y 16 capítulos. En el alumnado de las titulaciones de áreas de recorrido que se hace a través de los 16 capí- Ecuación y Psicología, felicitando por su tulos se incluyen las principales tareas y que excelente trabajo a Luis Alvarez Pérez, a Julio deberá desarrollar un psicólogo de la educa- González-Pienda, a Paloma Sánchez-Castro y ción, un psicopedagogo, un pedagogo y bási- a José Carlos Núñez Pérez y deseándoles a camente un maestro en su práctica profesional. todos que nos sigan ofreciendo textos de esta calidad. Temas como el desarrollo de la evaluación inicial y psicotécnica/psicopedagógica de un alumno/a, evaluación de las capacidades, habilidades cognitivas y de aprendizaje, los proce- Alfonso Barca Lozano. sos atencionales y motivacionales, asi como de estrategias y estilos de aprendizaje, son los Universidad de A Coruña. capítulos que se incluyen en la primera parte de la obra. Hay que decir que no se trata sólo de Junio, 2007. hacer por hacer, sino que los autores pretenden238 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 239REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNVol. 14, 1, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663GONZALEZ SANMAMED, Mercedes (Dir) (2007). O EEES: Perspectiva do Profesorado das Universidades Galegas. Santiago de Compostela: Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG). GONZALEZ SANMAMED, Mercedes (Dir.) (2007). O EEES: Perspectiva do Alumnado das Universidades Galegas. Santiago de Compostela: Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia (ACSUG). Estes dous libros supoñen para as nome era o de Consello de Coordinación Universidades Galegas un feito editorial Universitária) e decateime como os reitores importante pola súa calidade, pola descrición das demais universidades do Estado e moitos precisa, ampla e crara que se fai dos estudos dos Conselleiros de Educación de Comu- universitarios centrados nas opinións dos nidades Autónomas non estaban precisamente dous elementos básicos: o profesorado e o animados en exceso pola converxencia euro- alumnado.Tamén, porque é a primeira aproxi- pea en matéria de política universitária na mación elaborada de modo sistemático ao dirección das reformas que conlevaba o espa- cambio que se está operando nas universida- zo europeo da educación superior. des de Galicia de cara a súa integración e converxencia no espazo europeo de educación Pero, a partir de Berlin de 2003 en que se superior (EEES). Dende o ano 1999 estanse a ratifican os acordos por parte dos países da levar adiante aínda tímidos cambios de cara a Comunidade Europea e aos que se suman esta converxencia que comezara en Boloña e outros novos países como consecuencia da que, en Berlin no ano 2003 dábaselle o pulo ampliación, entón parece que hai outro opti- necesario para que a meirande parte dos paí- mismo e outra cara tanto nos responsábeis ses da vella Europa se sumasen decididamen- máximos das universidades como nos axentes te a este cambio. do cambio que soen ser sempre básicamente o profesorado e alumnado. Semella que se Persoalmente eu non tiña un exceso de encaran e afrontanse con mais firmeza estes optimismo para que estes cambios chegaran a cambios que nos agardan ata o ano 2010. bó porto, máis ben era ao contrario. Efectivamente, hai uns poucos anos atrás Polo tanto, a converxencia europea de houbo bastantes dúbidas da continuidade da educación superior suxire e orienta ás univer- refoma hacia o EEES, no senso de que se sidades hacia o deseño de estratexias de adap- existía ou non unha decidida política europea tación e hacia unha profunda reforma que este por este cambio. Tocoume asistir a varias reu- proxecto europeo implica. Os procesos de nións do Consello de Universidades nos últi- avaliación e acreditación de títulos que están mos meses doa ano 2003 (naqueles anos o en marcha nas Universidades Galegas con239 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 240 esta finalidade deben fundamentarse na cons- pide socialmente en relación coas áreas de trucción de diversos indicadores que posibili- coñecemento dos ámbitos científicos axusta- ten descubrir as fortalezas e as debilidades das dos aos diferentes perfis profesionais. Por ensinanzas universitarias na actualidade. outra banda, a metodoloxía na instrucción Podemos achegarnos as devanditas fortalezas docente e as formas de aprendizaxe van cam- e ás debilidades analizando diferentes proce- biar sustancialmente porque, mais que sos que ocurren nas universidades, pero qui- nunca, o profesorado será quen facilite bási- záis tamén a través do estudo dos factores que camente as ferramentas necesarias para que están implicados no labor docente que desen- o alumnado aprenda a aprender e asimile os volve o profesorado en interacción co labor de contidos necesarios no seu proceso formati- aprendizaxe que desenvolve o alunado. vo como persoa, como cidadán, e como futuro e competente profesional. De ahí que as Pois ben , penso que estes dous libros que novas tecnoloxías e as TIC, preferentemente, estou a analizar reúnen estas primeiras carac- terán um protagonismo esencial neste cam- terísticas con un alto valor didáctico, informa- bio ao que xa estamos dirixidos e abocados tivo e científico. Paréceme moi ben o capítu- na actulidade. lo 1 do libro adicado ao profesorado e ao o mesmo capítulo 1 do libro adicado ao alum- O capítulo primeiro do libro adicado ao nado. En ambolos dous trátase de situar aos alumnado é un grande acerto, igual que ocu- lectores no próprio contexto dos temas a tra- rría no libro adicado ao profesorado que aca- tar: que o espazo europeo de educación supe- bamos de comentar. Aqui faise fincapé espe- rior é xá unha nova cultura na universidade cialmente póla autora da investigación, a pro- porque supón unha serie de cambios estrutu- fesora Mercedes González Sanmamed, com- rais, xa que cambian os títulos de grao e pos- pañeira na Universidade da Coruña, no feito grao —mestrado e doutoramento—, incorpó- de que, está convencida e persoalmente tamén rase o suplemento europeo ao título que per- estou, de que o espazo europeo da educación mite a mobilidade dos/as estudantes e a trans- superior vai supor unha mellora do nino uni- parencia e compatibilidade dos seus estudos, versiario. Varias son as razóns para este con- inclúese a adopción de sistemas de créditos vencemento: vai ser un ensino centrado no ECTS o que supón novas formas de afrontar estudante, porque vaise valorar e centrar a os procesos de ensino/aprendizaxe e os proce- carga de traballo no proprio alumanado, por- sos de acreditación e avaliación da calidade que vaise por énfase nas competencias xenéri- que perimitirá que as diferentes axencias de cas instrumentais (capacidade de organizar, acreditación e avaliación desenvolvan um de planificar; coñecementos da profesión, labor moi meritorio nesta liña, de acordo con capacidade de expresión oral e escrita, habili- un modelo sistémico no estado e nos demáis dades básicas de manexo do ordenador, de paises europeos. procura e xestión da información...), pero tamén se porá énfase nas competencias xené- Tamén supón cambios na pedagoxía e ricas de carácter sistémico (aplicar os coñe- didáctica universitária xa que establécense cementos á pratica, capacidade de aprender, as competencias xerais e específicas e que os de adaptarse a novas situacións, de iniciativa, profesores e profesoras debemos ter en conta de capacidade emprendedora, de motivación na nosa práctica docente e instruccional dia- polo logro e pola calidade...), e, finalmente, ria. As devanditas competencias fan referen- vaise por énfase tamén nas competencias de cia ao desenvolvemento do alumnado na súa carácter interpersoal como a capacidade de formación como cidadáns, pero tamén como crítica, traballo en equipo, habilidades de inte- futuros profesionais que deberán desenvol- racción, apreciación da diversidade e da mul- ver o seu traballo de acordo co que se lle ticulturalidade... 240 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 241En fin, agardan ao profesorado e ao estu- os aspectos clave como son: o seu grao de info- dantado novos roles docentes e discentes que mación e interese en participar en actividades significan, como moi ben sinala a autora, Dra. formativas na EEES; a importancia que o Mercedes González, unha planificación nova alumnado lle concede as comptencias necesa- das materias, especialmente atendendo á pers- rias para o desempeño da profesión e o seu pectiva do alunado e as competências que vai grao de axuda que agardan ter nos novos recur- desenvolver, dar maior protagonismo ao sos informáticos, audiovisuais e de Internet na alumnado para que participe e se responsabi- suas tarefas de estudo e aprendizaxe. lice do seu proceso de aprendizaxe, dar maior protagonismo á maetodoloxía da aprendiza- Finalmente, quero salientar a facilidade xe/ensinanza combinando o traballo de grupo que supón a lectura destas dúas obras debido com tarefas individuais, traballos dirixidos a súa precisión e claridade de todos os dife- con autonomia, e fomentando o uso de mate- rentes gráficos que se presentan e que descri- riais e recursos didácticos diversos e, final- ben cada unha das variábeis que se consideran mente, a utilización de diferentes técnicas de par a súa análise e valoración nesta obra. avaliación que permitan cosntatar as aprendi- Debo felicitar, tamén, neste labor o moi bó zaxes realizadas e a adquisición das com- quefacer estatístico, empírico e científico do petências previstas. profesor Xabier de Salvador, benquerido cole- ga da Universidade da Coruña, de igual modo A partir destes capítulos iniciais, ambolos que a todo o equipo de realización desta obra, dous libros seguen um esquema semellante: o baixo a dirección da profesora Mercedes compromso institucional da Axencia e das González Sanmamed. Unversidades ata este momento en relación cos cambios esperados no EEES, no tocante En fín, estamos ante unha obra necesaria ao alunado e profesorado. Sinálanse os pasos para o momento que toca de desenvolvemen- que se foron dando e que son todo o que se to da universidade española en xeral, e da pode agadar por un igual nas tres universida- galega, en particular. Estamos ante unha obra des galegas e na ACSG (Axencia para a precisa e rigurosa que refrexa a realidade do Calidade do Sistema Universitário de Galicia). statu quo da universidade en Galicia, nas por- tas da converxencia europea no que toca aos Nos estudos empríricos débense destacar estudos superiores, a partir, básicamente, dos tres aspectos que a min me parecen salientá- datos aportados polos protagonistas científi- beis especialmente: por unha banda, os cos e académicos da mesma como son o pro- Cuestionarios empregados responden á reali- fesorado e o alumnado. dade do momento do cambio, tanto o dirixido ao profesorado como o do alumnado. No do profesorado débense destacar os puntos clave que se lle preguntan, especialmente no rela- Alfonso Barca Lozano. cionado coa planificación, coa metodoloxía, coa avaliación, titoría e convergencia europea. Universidad de A Coruña. En segundo lugar, é importante no Junio, 2007. Cuestionario do alumnado a análise feita sobre241 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 242 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 243NORMAS DE PUBLICACIÓN 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 244 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 245NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO- LOXIA E EDUCACION Línea Editorial La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi- to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista. Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para su valoración. Forma y preparación de los manuscritos 1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten- drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras, tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001). 2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi- mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti- nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras- clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad de los autores. 3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de las respectivas Figuras. 4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto. 5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota. 6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas: a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Ejemplo: (Bandura, 1994). b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña- ló…”. c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez- Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).245 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 246 d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep- to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997) concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”. 7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu- las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta- ción. A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista, comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi- ción, 2001). 8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación. Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como, en todo lo relativo a la deontología profesional. 9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.246 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 247NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO- XIA E EDUCACION Liña Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos. Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista. Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa valoración. Forma e preparación dos manuscritos 1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros, apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001). 2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12 palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida calquera información que poida revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte- ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas. 4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto. 5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sina- lou…”. c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez- Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006). d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención247 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 248 no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese, ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a, b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”. 7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu- las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi- dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación. A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista, comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición, 2001). 8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro- dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o relativo á deontoloxía profesional. 9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.248 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 249NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Linha Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domí- nio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferên- cia por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos. Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista. Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação. Forma e preparação dos manuscritos 1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros, apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direi- ta. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001). 2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12 palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas, deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português, não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas. 4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto. 5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assina- lou…”. c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e Pérez- Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006). d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores” 249 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 250(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên- cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por ordem alfabética. e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”. 7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação. De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu- nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001). 8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se- á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos. 9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.250 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 251PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION Editorial Policy The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French, which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the journal’s objectives is interdisciplinarity. The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for those that have been submitted to another journal for evaluation. Form and preparation of manuscripts 1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus- trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American Psychological Association, 5th edition, 2001). 2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references should be given which would allow identification of the authors. 3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them. 4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text. 5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note. 6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows: a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a comma), e.g. (Bandura, 1994). b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”. c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006) suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006). d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by251 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 252“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or “et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow an alphabetical order). e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”. 7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of the speech or presentation. References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and unpublished PhD thesis should appear next. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt. 8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack- nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com- promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo- gical criteria. 9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.252 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 253REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and EducationA Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carác- ter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a Educación.Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas), Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos de avaliación/intervención psicoeducativa...).A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación externa e normas de publicación.A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación está recollida na base de datos: ISOC do CINDOC integrado no Consello Superior de Investigacións Científicas (CSIC), así como no IN-RECS (Índice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales). Está solicitada a inclusión da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación no directorio LATINDEX, asi como na base de datos PsycINFO y PsyCLIT.A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral 7006815-PSICOLOXIA 13.qxd 6/8/07 13:40 Página 254 7006815-PORTADA PSICOLOGIA13.qxd 6/8/07 13:50 Página 2REVISTA GALEGO-PORTUGUESA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Galician-Portuguese Journal for the Study of Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education (ISSN: 1138-1163) (Univerdidade da Coruña e Universidade do Minho) Psychology and Education Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (Ano 11º) DIRECTOR Publicación semestral Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/A Manuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do REDACCIÓN Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España), Facultade de Ciencias da Educación (Facultade de Filoloxía). Universidade da Coruña Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal) Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53. E-Mail: Barca@udc.es. CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology (Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade and Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes do Minho, Portugal) Seccións de que consta. Será preciso solicitar autorización expresa á Dirección da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education) e os autores respectivos CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL para o uso non impreso ou para a reproducción por calquera modalidade de tecnoloxía de todo o material publicado nesta Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade de Revista. En todo caso deberase especificar o uso ó que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista Galego- Vigo, España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca. España). Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Nestas condicións poderase citar libremente ata un máximo de 500 palabras. Antonio López Castedo (Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal do Recife, Brasil). Bernardo J. Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto Vilar Estêvão (Universidade do Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles Saint- DIRECCIÓN POSTAL/POSTAL ADRESS Quentin, Francia). Edmeá Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco (Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira Interior, Portugal). REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN (Galician-Portuguese Journal for the Study Fermino Sisto (Universidade de São Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de of Psychology and Education) Facultade de Ciencias da Educación. Campus de Elviña. Universidade da Coruña. Extremadura, España). Francisco Peixoto (Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa, 15071 A Coruña (Galicia-España). Tfno. 981 16 70 00 Ext. 1853/1742. E-Mail: Barca@udc.es. Portugal). Francisco Rivas Martinez (Universidade de Valencia, España). Franz Monks (Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco (Universidade da Madeira, Portugal). Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho, Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España). José Luis Marcos Páxina Web da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Malmierca (Universidade da Coruña. España). Julio Antonio González-Pienda (Universidade de Psychology and Education): Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel García Fernández www.udc.es/revista psicoeducacion/ (Universidade da Coruña, España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal). Marco Silva (Universidade de Estácio de Sá, Brasil). Mª Pilar González Fontao (Universidade de Vigo, España). María A. Muñoz Cadavid (Universidade de Santiago, España). María Jesús García Arroyo (Universidade Pontifícia. Salamanca. España). María Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)). Mercedes González Sanmamed (Universidade da Coruña, España). Depósito legal: C-1416-97 Miguel A. Santos Rego (Universidade de Santiago, España). Narciso de Gabriel Fernánez ISSN: 1138-1663 (Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo Maria Imprime: TÓRCULO ARTES GRÁFICAS Bastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho. Plaza Maestro Mateo, 9 bajo. Braga. Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra, Santo Domingo, RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da Deseño da portada: Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal). Supervisión técnica de Idiomas/Technical languages editing: Roberto Barreto Enríquez EDITORES UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO www.udc.es/revista psicoeducacion/ 7006815-PORTADA PSICOLOGIA13.qxd 6/8/07 13:50 Página 1REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education Vol. 14 - Nº 1 - Xullo 2007 (ANO 11º)SECCIÓN ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNMª Dolores FERNÁNDEZ TILVE, Mª Laura MALVAR MÉNDEZ LA EVALUACIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA: ¿CÓMO ABORDARLA? Luis FERNÁNDEZ RIOS LA PERVERSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA: RESPUESTA A COLOM REVISTA Maria GARCÍA GERPE UNA REVISIÓN DE LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Manuel OJEA RUA TRASTORNOS DE ASPERGER VERSUS TRASTORNO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMENTO GALEGO-PORTUGUESA Juan R. COCA É POSIBLE ENSINAR CIENCIAS SEN FALAR DE POBREZA Marco SILVA A DOCÊNCIA PRESENCIAL E ONLINE E O DESAFIO COMUNICACIONAL DA CIBERCULTURA DE PSICOLOXÍAGSECCIÓN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN E EDUCACIÓN Benito LEÓN DEL BARCO, Florencio VICENTE CASTRO MEJORA DE LAS APTITUDES MUSICALES MEDIANTE UNA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN AUDITIVA E INTERIOR Acacia Aparecida ANGELI DOS SANTOS, Adriana Crsitina BOULHOÇA SUHEIRO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO E DA SATISFAÇÃO ACADÊMICA: ESTUDO DE VALIDADE Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL, Maria José PÉREZ-FABELLO IMÁGENES MENTALES, RECUERDO Y RECONOCIMIENTO EN SUJETOS ALTOS EN VIVEZA DE IMAGEN Esperanza BAUSELAS HERRERAS EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y DESARROLLO EVOLUTIVO Sonia CASILLAS MARTÍN LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. UN CASO PRÁCTICO Jacinto ESCUDERO VIDAL, Alfredo JIMÉNEZ EGUIZÁBAL, Antonio SÁNCHEZ CABACO PATOLOGÍAS EN ALEXITIMIA, SALUD MENTAL Y TRASTORNOS ALIMENTICIOS: UN ESTUDIO CON ALUMNOS DE ENSEÑANZA SECUNDA- RIA OBLIGATORIA DE GALICIA Pablo César MUÑOZ CARRIL IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH RITE SUMMARY) EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA EN INSTI- TUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y EMPRESARIALES Humberto MORÁN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Ana Maria PORTO RIOBOO AUTOCONCEITO E PROCESOS DE APRENDIZAXE NO ALUNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE GALICIA John M. KLEIN, Fernanda VELOSO, Alda GONÇALVES MATUTINIDADE-VESPERTINIDADE EM CRIANÇAS DE IDADE ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM A SINTOMATOLOGIA DE SONO Leandro S.ALMEIDA, Ana Paula SOARES, M.Adelina GUISANDE RENDIMENTO ACADÉMICO NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO COM ALUNOS DO 1º ANO Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO, Dorindda MATO VÁZQUEZ ELABORACIÓN Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR LA “ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS” EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIASECCIÓN RECENSIÓNSLUIS FERNÁNDEZ RÍOS (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) ALFONSO BARCA LOZANO (UNIVERSIDADE DA CORUÑA)VOL. 14 - Nº 1 - XULLO 2007 (ANO 11º)REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN - VOL. 14 - Nº 1 XULLO 2007 (ANO 11º) VOL. E EDUCACIÓN - DE PSICOLOXÍA GALEGO-PORTUGUESA REVISTA REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN ISSN: 1138/1663Universidade do Minho (Braga) </div> </article> </div> </div> </div> <script type="text/javascript" async crossorigin="anonymous" src="https://pagead2.googlesyndication.com/pagead/js/adsbygoogle.js?client=ca-pub-8519364510543070"></script> <script src="https://cdnjs.cloudflare.com/ajax/libs/jquery/3.6.1/jquery.min.js" crossorigin="anonymous" referrerpolicy="no-referrer"></script> <script> var docId = 'bd863efb9e78e5d5e0eb4737243a1930'; var endPage = 1; var totalPage = 258; var pfLoading = false; window.addEventListener('scroll', function () { if (pfLoading) return; var $now = $('.article-imgview .pf').eq(endPage - 1); if (document.documentElement.scrollTop + $(window).height() > $now.offset().top) { pfLoading = true; endPage++; if (endPage > totalPage) return; var imgEle = new Image(); var imgsrc = "//data.docslib.org/img/bd863efb9e78e5d5e0eb4737243a1930-" + endPage + (endPage > 3 ? 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	Xa se pode consultar o horario das sesións de segui- mento do CAP 2005/06.>